建模與聚“場(chǎng)”：群文教學(xué)高效推進(jìn)的路徑

成頌

群文閱讀，究其本質(zhì)是一項(xiàng)基于文本聚合作用，對(duì)群文信息進(jìn)行篩選整合、吸納建構(gòu)的活動(dòng)。群文內(nèi)涵互通暗合，聚群合力，形成強(qiáng)大思想磁場(chǎng)，吸引師生思辨共建，創(chuàng)意生成。故此，為了高效推動(dòng)群文教學(xué)，我們需要精心構(gòu)建思維的“運(yùn)動(dòng)場(chǎng)”——思想場(chǎng)域，引導(dǎo)學(xué)生在群文融通、整合訓(xùn)練中，觸類(lèi)旁通，不斷錘煉發(fā)散思維，從而推進(jìn)思維的發(fā)展和提升。

一、群文融合，聚“場(chǎng)”交流：思維建模的學(xué)理意義

思維建模是教師創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義課堂的一種高效教學(xué)手段，它將內(nèi)在的思維過(guò)程建立模型，進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，刺激喚醒學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而高效推進(jìn)課堂。其意義具體闡述如下。

（一）溝通文本，推進(jìn)語(yǔ)言的建構(gòu)和應(yīng)用

基于群文內(nèi)容之間的互異性，群文閱讀教學(xué)需要推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言交流，溝通文本。語(yǔ)言是思維的外顯，思維建?？梢詷O大呈現(xiàn)學(xué)生閱讀融通的思想過(guò)程。言語(yǔ)、思想和內(nèi)容共時(shí)性發(fā)酵，有力刺激學(xué)生的言語(yǔ)欲望，推動(dòng)師生集體建構(gòu)。學(xué)生在文本互補(bǔ)的言說(shuō)過(guò)程中，在讀寫(xiě)融合的語(yǔ)言實(shí)踐中，既可以豐富文本內(nèi)涵，又可以錘煉學(xué)生個(gè)性的言說(shuō)方式，提高語(yǔ)言文字的建構(gòu)能力。

（二）融通思想，拓展思維的深廣度和包容性

鑒于思維的可視化呈現(xiàn)，學(xué)生需站在宏觀(guān)的立場(chǎng)，立體思辨地分析群文本，在多文本語(yǔ)境下，進(jìn)行多元思想的交流。藉此，學(xué)生有效錘煉多元思維，適應(yīng)不同思想對(duì)自我已然固化的思想體系的沖擊。在多元變化的當(dāng)代語(yǔ)境下，學(xué)生不僅不會(huì)失去個(gè)性化的自我建構(gòu)，更為重的是能夠吸納不同個(gè)體的思想，為我所用，因時(shí)而化，從而拓展思維的深廣度和包容性。

（三）會(huì)通文化，增強(qiáng)學(xué)生的文化辨識(shí)和理解力

在信息大爆炸時(shí)代，學(xué)生對(duì)不同民族的文化信息，會(huì)產(chǎn)生辨識(shí)和選擇焦慮。那么提升學(xué)生信息辨識(shí)和整合力就成了勢(shì)所必然。思維建模正是基于群文本的聚合作用，對(duì)大量信息點(diǎn)進(jìn)行篩選整合的思維活動(dòng)，不僅可以提升學(xué)生信息辨識(shí)力，更為重要的是提升了思維建構(gòu)整合能力。為文化的選擇和傳承錘煉去粗取精的審美辨識(shí)力。

由此可見(jiàn)，群文閱讀教學(xué)中，思維建模對(duì)群文高效教學(xué)有著極高的學(xué)理意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、多維建模，在“場(chǎng)”而變：群文教學(xué)高效推進(jìn)的實(shí)踐路徑

在群文閱讀中，要實(shí)現(xiàn)不同文本的溝通，異質(zhì)思想的合流，多元文化的融合交流，最終達(dá)到集體建構(gòu)的目的，我們必須探索行之有效的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生思想“入場(chǎng)”，避免高耗低效或者落入“群文編排，單篇教學(xué)”的形式主義窠臼。

（一）問(wèn)題“聚場(chǎng)”，任務(wù)推進(jìn)：激活群文閱讀教學(xué)高效運(yùn)作的源驅(qū)力

沒(méi)有學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，群文教學(xué)很難高效進(jìn)行，因?yàn)槿何拈喿x的絕大部分時(shí)間分配在自由閱讀，共同思辨，集體建構(gòu)過(guò)程中。為此，我們需要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題——建構(gòu)“問(wèn)題場(chǎng)”，激發(fā)學(xué)生源動(dòng)力；有序地設(shè)置任務(wù)群，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心需求。

1.問(wèn)題建模：遞進(jìn)引導(dǎo)，發(fā)展高階思維

問(wèn)題是思考的激發(fā)點(diǎn)，學(xué)生集體解決問(wèn)題，既是閱讀的維持過(guò)程，也是思想共鳴的途徑。如統(tǒng)編教材必修下第二單元，以“探究悲劇美學(xué)的價(jià)值”為議題，聚焦群文，可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題“場(chǎng)”，引導(dǎo)學(xué)生逐層探析。

學(xué)生執(zhí)果索因，由分析悲劇人物的精神內(nèi)涵，進(jìn)而深度探析“悲劇美學(xué)”價(jià)值意義，“準(zhǔn)備性問(wèn)題-形成中問(wèn)題-總結(jié)性問(wèn)題”，三組問(wèn)題，由淺入深，邏輯推進(jìn)。具體而言，問(wèn)題模型的設(shè)計(jì)要注意：

首先，閱讀前的準(zhǔn)備性問(wèn)題要有導(dǎo)向作用，能夠引發(fā)懸念，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。

其次，閱讀過(guò)程中的形成性問(wèn)題要引導(dǎo)學(xué)生融通文本，聚合群文思想場(chǎng)。

最后，閱讀后的總結(jié)性問(wèn)題要有留白，引人思考，激發(fā)想象，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，生成問(wèn)題，解決問(wèn)題。

如此設(shè)置問(wèn)題支架不僅能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生深度思考群文，而且能夠讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成問(wèn)題意識(shí)，逐層遞進(jìn)，發(fā)展高階思維，這為群文的高效閱讀奠定基礎(chǔ)。

2.邏輯建模：任務(wù)序列化，引導(dǎo)高效閱讀

在閱讀的過(guò)程中，可以分層呈現(xiàn)任務(wù)序列，引導(dǎo)學(xué)生沿著任務(wù)指向，逐層閱讀。一者，漸入群文，形成階梯思維，避免群文閱讀的無(wú)序低效；二者，指向明確，融通群文，形成思想場(chǎng)，高效吸附學(xué)生的閱讀注意。

（1）生成疑惑。這里的疑惑不同于前面所論的問(wèn)題，是學(xué)生讀中生疑，亦即學(xué)生在群文閱讀時(shí)，以篇為單位，主動(dòng)生成疑惑點(diǎn)。如統(tǒng)編教材選擇性必修上第三單元“多樣的文化”，以“從節(jié)選到整本書(shū)，以點(diǎn)帶面讀名著”為核心任務(wù)展開(kāi)群文閱讀，其中《大衛(wèi)·科波菲爾》（節(jié)選）、《復(fù)活》（節(jié)選）、《老人與?！罚ü?jié)選）和《百年孤獨(dú)》（節(jié)選）為“點(diǎn)”，先進(jìn)行“點(diǎn)”的閱讀探究，然后逐漸導(dǎo)向整本書(shū)。例如，其中一個(gè)閱讀單位《百年孤獨(dú)》（節(jié)選）可以提供諸如以下思維活動(dòng)支架，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置疑惑單，導(dǎo)向整本書(shū)閱讀。

以“烏爾蘇拉”這一核心人物為線(xiàn)索，圍繞核心任務(wù)，學(xué)生對(duì)“節(jié)選文本-相關(guān)文本-整本書(shū)”進(jìn)行閉環(huán)閱讀，邏輯推進(jìn)任務(wù)，不斷生成“疑惑”，帶著疑問(wèn)高效閱讀整本書(shū)。

“閱讀-生疑-析疑-閱讀”閉環(huán)式思維模型的建構(gòu)高效推動(dòng)學(xué)生邏輯滾動(dòng)閱讀，引導(dǎo)學(xué)生不僅從“點(diǎn)”上深度探究群文思想，而且可以從“面”上高效拓進(jìn)——閱讀整本書(shū)。

（2）讀寫(xiě)融合。讀寫(xiě)融合是統(tǒng)編教材的顯著特點(diǎn)，我們可以在群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)“讀寫(xiě)融合單”引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀。如統(tǒng)編教材必修下第六單元，以“敘述者的聲音”為議題，聚合群文《祝福》《裝在套子里的人》《變形記》，圍繞核心任務(wù)，進(jìn)行大單元教學(xué)，教師提供如下思維活動(dòng)支架，引導(dǎo)學(xué)生讀寫(xiě)融合：

閱讀完后，學(xué)生可以轉(zhuǎn)換視角，再次敘述三個(gè)文本，如《變形記》，嘗試用第一人稱(chēng)敘事，便于呈現(xiàn)“格里高爾”變形后的內(nèi)心世界；摘抄文本的經(jīng)典語(yǔ)錄，進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，可以臧否人物，包含“敘述者”；然后拓展、聯(lián)想，在文本基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)作。

“讀-評(píng)-寫(xiě)”由淺入深，邏輯推進(jìn)任務(wù)序列，熟讀入評(píng)，以寫(xiě)促讀，讀寫(xiě)融合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言建構(gòu)與思維提升雙贏，這才是群文教學(xué)應(yīng)該有的高效策略。

（3）讀說(shuō)辯議。群文閱讀對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)的意義而言，其核心要義在于群文互釋?zhuān)枷肱鲎病Ｈ?，群文教學(xué)前，我們可以提供如下思維活動(dòng)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文推薦演說(shuō)。

“讀-說(shuō)-辯”，任務(wù)分層，邏輯進(jìn)階。當(dāng)然，讀和說(shuō)是相輔相成的。演講、辯論等表達(dá)能力作為重要的語(yǔ)言建構(gòu)能力，是有賴(lài)于大量高質(zhì)量閱讀的。公眾面前的言說(shuō)是富有刺激性的，如此任務(wù)序列的設(shè)計(jì)，可以推動(dòng)學(xué)生積極尋找配文并高效閱讀群文。

（二）課堂建模，型而有變：建構(gòu)群文閱讀教學(xué)高效推進(jìn)的課堂結(jié)構(gòu)

群文閱讀，文本互異，多而雜，課堂容易渙散。群文的呈現(xiàn)方式，出場(chǎng)的順序，融通的策略等等都需要進(jìn)行設(shè)計(jì)，沒(méi)有良好的組織策略，課堂容易失序，高效便是奢談！鑒于此，我們可以根據(jù)文本的特點(diǎn)以及群文組元的方式分類(lèi)建模，高效推進(jìn)群文教學(xué)，例如：

1.“中心文本”型。由于閱讀的需要，群文中只有部分文本是核心文本，其余為輔助佐證文本。據(jù)此，我們可以建構(gòu)如下高效課堂模式：

以中心文本的思想為課堂推進(jìn)的邏輯原點(diǎn)，精讀核心文本，輻射觀(guān)照其他文本。不平行用力，課堂重點(diǎn)凸顯，高效運(yùn)行。

2.“平行文本”型。設(shè)定議題，聚焦文本，文本平行出現(xiàn)，不分主次。群文根據(jù)中心議題組元聚合，文本之間的關(guān)系是平行的，無(wú)主次之分。根據(jù)這一特點(diǎn)，可以建構(gòu)如下課堂模型：

學(xué)生盡管平行閱讀文本，但是學(xué)習(xí)一直指向核心任務(wù)或者中心議題，辯議集中，群文歸一，省去諸多無(wú)謂的消耗。

3.“鏈接群文”型。群文閱讀前沒(méi)有確定核心議題和中心文本，只有一個(gè)命題任務(wù)，在命題的指向下，根據(jù)文本的隱形聯(lián)系，縱深鏈接文本。如學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材必修上《短歌行》，可以設(shè)計(jì)任務(wù)：通過(guò)詩(shī)歌透視曹操的雄才大略。我們可以通過(guò)如下三問(wèn)，鏈接群文：

現(xiàn)實(shí)如何？《蒿里行》實(shí)屬東漢末年的社會(huì)素描，進(jìn)入群文鏈條第一級(jí)。

如何改變？《短歌行二首》抒發(fā)了詩(shī)人求賢若渴的心志，進(jìn)入群文鏈條第二級(jí)。

政治愿景？《對(duì)酒》描述了清明太平的社會(huì)環(huán)境里，人們自由舒適的田園生活，進(jìn)入群文鏈條的末端。由此，建構(gòu)起群文鏈條：《蒿里行》——《短歌行二首》——《對(duì)酒》。對(duì)此，課堂建模如下：

邏輯鏈條，一環(huán)扣一環(huán)，不蔓不枝，高效推進(jìn)群文閱讀，課堂不僅高效，更為重要的是錘煉了學(xué)生的邏輯思維，能有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

4.“整本書(shū)”型。編著者根據(jù)一定順序，按照成文的時(shí)間，或者題材、體裁、主題等，將文本編撰成冊(cè)，如魯迅《吶喊》《彷徨》。對(duì)于整本書(shū)型的群文教學(xué)，課堂建模如下：

整本書(shū)容量大，全部精讀不太現(xiàn)實(shí)，可以精讀重點(diǎn)篇目，聯(lián)讀相關(guān)篇目，高效推進(jìn)，然后集體建構(gòu)，析出整本書(shū)的精義。

課堂建?？梢詫⑷何拈喿x的思維過(guò)程進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。它旨在讓學(xué)生基于現(xiàn)有問(wèn)題，主動(dòng)探究、高效建構(gòu)，并在此過(guò)程中生成新的思維建模，有助于提升學(xué)生問(wèn)題解決的能力。但是如果過(guò)于依賴(lài)模型，會(huì)降低文本思想的生成，故此，我們?cè)谌何慕虒W(xué)呈現(xiàn)中要因時(shí)而化，相機(jī)而動(dòng)，不要拘泥于模型。在日常教學(xué)中按照建模，推進(jìn)課堂，也要隨著課堂生成而變化，型中求變。如此，方能高效又不會(huì)因模型而抑制學(xué)生的思維創(chuàng)新。

（三）反饋建模，監(jiān)控有度：建構(gòu)群文教學(xué)的高效調(diào)節(jié)反饋路徑

群文教學(xué)，我們倡導(dǎo)自由閱讀，集體建構(gòu)，但是面對(duì)學(xué)生的自由遷移，教師并非“無(wú)為而治”，必須實(shí)施一定的調(diào)節(jié)策略，否則課堂容易失范而低效。根據(jù)教學(xué)實(shí)際，我們可以建構(gòu)閱讀反饋流程，適時(shí)調(diào)節(jié)學(xué)生群文閱讀的節(jié)奏，流程包含定向、計(jì)劃、檢查、調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)五個(gè)邏輯環(huán)節(jié)?，F(xiàn)以統(tǒng)編教材上第六單元“學(xué)習(xí)之道”教學(xué)設(shè)計(jì)為例，具體闡述調(diào)節(jié)監(jiān)控策略：

1.定向：設(shè)計(jì)核心任務(wù)，確定群文閱讀的價(jià)值指向

如本單元，以“交流探析后疫情時(shí)代的為學(xué)之道”為對(duì)話(huà)語(yǔ)境，闡述學(xué)習(xí)之道。情境和核心任務(wù)的設(shè)計(jì)，為群文閱讀確定了價(jià)值指向，避免毫無(wú)邊界的泛泛而談。

2.檢查：編制任務(wù)序列，檢查學(xué)生的閱讀效果

以“闡述為學(xué)之道”為核心任務(wù)展開(kāi)，分設(shè)如下三個(gè)子任務(wù)：

（1）語(yǔ)言鑒賞，探究析出“為學(xué)之道”的問(wèn)題指向，明確說(shuō)理觀(guān)點(diǎn)的針對(duì)性；

（2）語(yǔ)言建構(gòu)，厘清建構(gòu)“為學(xué)之道”的邏輯層次，注意說(shuō)理邏輯的嚴(yán)密性；

（3）語(yǔ)言交流，闡述交流“為學(xué)之道”的個(gè)人見(jiàn)解，錘煉說(shuō)理語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。

通過(guò)檢查任務(wù)的完成度，測(cè)試學(xué)生閱讀效果，以此調(diào)節(jié)監(jiān)控群文閱讀的效度。

3.調(diào)節(jié)：提出富有指向性的要求，調(diào)節(jié)學(xué)生閱讀方向和節(jié)奏

分級(jí)設(shè)計(jì)任務(wù)及其要求，根據(jù)課堂生成，適時(shí)調(diào)節(jié)方向，高效有序地推進(jìn)群文閱讀和思想建構(gòu)，如下表：

4.評(píng)價(jià)：互動(dòng)生成評(píng)價(jià)規(guī)則，高效推進(jìn)深度閱讀

提供如下支架，按照立論、語(yǔ)言、邏輯等幾個(gè)方向，分組討論制定班級(jí)演講分享的評(píng)價(jià)規(guī)則，以此檢測(cè)講演的規(guī)范性，高效推動(dòng)群文閱讀。根據(jù)評(píng)價(jià)反饋，學(xué)生再次閱讀群文，集體修改演講稿。

“定向-計(jì)劃-檢查-調(diào)節(jié)-評(píng)價(jià)”群文閱讀反饋模型的建構(gòu)能夠及時(shí)糾正思維偏差，有序調(diào)節(jié)學(xué)生閱讀方向，高效推動(dòng)課堂教學(xué)。當(dāng)然作為具體的課堂監(jiān)控操作策略一定是收放自如，監(jiān)控有度的，否則容易悖逆生本課堂的理念。

三、結(jié)論：建模聚“場(chǎng)”，貴在生成

思維建模，貴在導(dǎo)向。引導(dǎo)學(xué)生找到高效思維路徑，進(jìn)入群文語(yǔ)境，集體交流，碰撞思想，辨識(shí)不同民族和地區(qū)的文化，拓寬文化視野，提升文化自信，更好傳承和理解不同文化，堅(jiān)守正確的價(jià)值立場(chǎng)。

依型生成，重在創(chuàng)見(jiàn)。學(xué)生在“協(xié)調(diào)”群文本的關(guān)系中，融通整個(gè)知識(shí)鏈條的關(guān)系，生成創(chuàng)見(jiàn)，做出自己的價(jià)值判斷，從而提高審美鑒賞和創(chuàng)造力。

概而言之，思維建模是路徑，聚場(chǎng)生成是目的。創(chuàng)意生成是思維建模的價(jià)值取向和建構(gòu)意義——學(xué)生踏著老師提供的思維支架，逐步登上思維高階。

（作者單位：浙江省江山市錦繡江山外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）