深度學(xué)習(xí)視域下的高中語文情境教學(xué)研究

葉婷婷

自2017年以來，“情境教學(xué)”一直是語文教育界的熱門話題。在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中，“情境”一詞在微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境以及宏觀層面的社會歷史文化情境等方面共出現(xiàn)了34次?！缎抡n標(biāo)》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”。[1]《中國高考評價體系》一文中也指出：“情境是實現(xiàn)價值，引領(lǐng)素養(yǎng)導(dǎo)向，能力為重、知識為基的綜合考查的載體?！盵2]可見，真實而富有意義的語言實踐活動情境對于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的塑造有著重要作用。

隨著學(xué)生核心素養(yǎng)的理念日益深入教育實踐，學(xué)生的教育不能只是簡單地側(cè)重于知識面的傳遞，而更應(yīng)注重學(xué)習(xí)的實質(zhì)過程，更加強調(diào)知識的深度理解與運用以及學(xué)生的實質(zhì)性發(fā)展。而這正與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不謀而合。深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)，它不是停留于知識表面的學(xué)習(xí)，而是觸及事物本質(zhì)的學(xué)習(xí)，是突破“知識傳遞”的局限性，指向深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)作為開展語文教學(xué)行之有效的教學(xué)途徑，可以其為切入點，提高高中語文課堂教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的深入發(fā)展。因此，在深度學(xué)習(xí)場域下，進一步加強對高中語文情境教學(xué)的研究，可為提高教學(xué)實效，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，提供具體可行的現(xiàn)實路徑。

一、相關(guān)概念解讀

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及啟示

近年來，隨著教育改革的深入發(fā)展以及學(xué)習(xí)方式的變革，“深度學(xué)習(xí)”作為一種行之有效的教育理論備受教育界的關(guān)注?！吧疃葘W(xué)習(xí)”一詞是舶來詞，它最早源自西方學(xué)者對于計算機領(lǐng)域當(dāng)中“機器學(xué)習(xí)”領(lǐng)域的研究，而后才引發(fā)了教育者對于“深度學(xué)習(xí)”的關(guān)注，并將其引入到教育領(lǐng)域，繼而賦予了“深度學(xué)習(xí)”以新的教育教學(xué)的內(nèi)涵?！吧疃葘W(xué)習(xí)”一詞雖說是舶來品，但深度學(xué)習(xí)的思想并不是源自西方的新事物新思想，早在我國古代傳統(tǒng)學(xué)習(xí)智慧當(dāng)中就可見端倪?！墩撜Z》中“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強調(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合的重要性，我們也可以理解為，強調(diào)學(xué)習(xí)要有高度的認(rèn)知和深入思考的能動性。《中庸》中“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，從五個方面介紹了從學(xué)到習(xí)這樣一種“學(xué)問思辨、身體力行”的學(xué)習(xí)方式的深入。朱熹有言“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)是疑；過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)”“學(xué)者讀書，須是于無味處當(dāng)致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進”，無不向我們闡明了熟讀與深思相結(jié)合的重要性。

對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵的深刻揭示，需關(guān)注到國內(nèi)外教育學(xué)者們對深度學(xué)習(xí)概念進行的界定。1976年瑞典學(xué)者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中，第一次明確提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念。他們二人認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”并不是只簡單地記憶所學(xué)的知識與技能，而是學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識整體地認(rèn)知、批判地理解與反思，進而將所學(xué)習(xí)的知識技能轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗來遷移運用，提升高階思維能力的學(xué)習(xí)。[3]在國內(nèi)，最先提出深度學(xué)習(xí)概念的是黎家厚教授，他在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中提到：“深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌胍延械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進行聯(lián)系，實現(xiàn)已有知識在新情境中的遷移，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)?！盵4]郭華教授則認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，并具有批判理解、有機整合、建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的特征。[5]

綜上發(fā)現(xiàn)，如上學(xué)者對于“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的界定，一致體現(xiàn)了其“理解—遷移”的特征，即學(xué)習(xí)的過程并非只是簡單地知識的傳遞，而更應(yīng)強調(diào)要發(fā)揮學(xué)生主觀能動性深入理解所習(xí)得的知識和技能，并在此基礎(chǔ)上將其遷移到實際問題當(dāng)中去，解決新情境當(dāng)中的相關(guān)問題，進而提高學(xué)生問題解決能力，促進學(xué)生全面發(fā)展。

基于深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，教師在開展語文課堂教學(xué)時應(yīng)從中得到以下幾點啟發(fā)：一是教師要積極突破傳統(tǒng)師本位理念的桎梏，遵循以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，在設(shè)計課堂教學(xué)活動時，真正做到從學(xué)生的視角入手，充分考慮到學(xué)生知識掌握情況、認(rèn)知水平及個性差異等因素，積極引導(dǎo)學(xué)生能動思考及深度學(xué)習(xí)。二是充分把握教材，精心設(shè)計教學(xué)活動，幫助學(xué)生整合細碎的知識點，為學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)破除知識壁壘的障礙，幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，明晰學(xué)習(xí)方向。三是立足于課堂教學(xué)，豐富評價主體，實行多元評價，關(guān)注學(xué)生的個體差異和實際情況采取學(xué)生自評、生生互評及差異化評價等方式，充分發(fā)揮教學(xué)評價的激勵作用，助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)的自覺發(fā)生。

（二）情境教學(xué)的內(nèi)涵及原則

如上所說，“情境”一詞在新課標(biāo)中出現(xiàn)了34次，那“情境”到底是什么呢？《辭?！穼Α扒榫场币辉~的解釋如下：“一個人在進行某種行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件?！盵6]也就是說，“情境”不是一般的社會環(huán)境，是有主體人的參與，并能夠引起個體認(rèn)知、情感及行為而創(chuàng)設(shè)的特定的環(huán)境，是主客觀因素相結(jié)合的產(chǎn)物。由于“情境”一詞較為宏大、抽象，因此對于“情境”類型的劃分也較為細致。《辭?！分邪选扒榫场眲澐譃榱苏鎸嵉那榫场⑾胂蟮那榫澈桶岛那榫?。而新課標(biāo)中，則將“情境”細分為個人體驗情境、社會生活情境以及學(xué)科認(rèn)知情境。據(jù)此“情境”一詞可以基于宏觀層面的想象、真實，也可以基于教學(xué)，聚焦個人、社會及學(xué)科層面。

情境與教學(xué)密不可分。“情境教學(xué)”一詞，作為專業(yè)名詞由來不久，然而情境教學(xué)的智慧可謂源遠流長，最早可追溯到孔子提出的啟發(fā)式教學(xué)。他主張的“相機而教”“不憤不啟，不悱不發(fā)”，強調(diào)了以問題為切入點，適時教育，進行思維啟發(fā)的重要性，這與情境教學(xué)的要求不謀而合?！扒榫辰虒W(xué)”這一專業(yè)名詞，最早由我國特級語文教師李吉林所提出。因受《文心雕龍》中“情以物遷，辭以情發(fā)”的啟發(fā)。經(jīng)過不斷探索實踐，她總結(jié)指出：“情境教學(xué)就是利用具體的形象，創(chuàng)設(shè)具體的場景，從而激發(fā)學(xué)生的情緒，將學(xué)生的情感體驗與學(xué)習(xí)活動進行有效結(jié)合的教學(xué)模式。”[7]基于深厚的課堂教學(xué)實踐經(jīng)驗，她歸納提出了情境教學(xué)的四步教學(xué)法——創(chuàng)設(shè)情境、引入情境、啟發(fā)講授、走出情境。綜上所述，通俗地講，情境教學(xué)就是在教育教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)有意義的氛圍或環(huán)境，以此達到“以情動人，以境入勝”的課堂教學(xué)目的，并激發(fā)學(xué)生自覺主動學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)生實際問題解決能力，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

要想使情境教學(xué)在高中語文課堂教學(xué)中達到預(yù)設(shè)的作用，在開展情境教學(xué)時勢必要遵守相關(guān)原則。一是遵循主體性原則。學(xué)習(xí)不是簡單意義上的知識加工，教學(xué)自然也不是簡單意義上的知識傳遞，而應(yīng)該有所指向性。情境教學(xué)強調(diào)課堂教學(xué)在特定場景中進行，人是情境的作用對象，也就是主體性的存在，而學(xué)生作為教學(xué)的主要作用對象，那么情境教學(xué)就應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，把情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)權(quán)歸還給學(xué)生，讓學(xué)生不僅是情境創(chuàng)設(shè)的參與者，更是情境創(chuàng)設(shè)的創(chuàng)生者，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。二是遵循針對性原則。情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)融入整體教學(xué)活動，而不應(yīng)只是將其作為一種活躍課堂氣氛的方式方法，所以要想使情境創(chuàng)設(shè)達到良好的效果，勢必要遵循針對性原則。在課堂教學(xué)中，針對不同體裁的文本、具體的問題以及適切的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)有針對性的教學(xué)情境，使情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)發(fā)揮其應(yīng)有的價值。三是遵循和諧性原則。課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不是信手拈來毫無規(guī)范的，而應(yīng)該在語文課程性質(zhì)的索引下，與語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求相契合，達到和諧一致。同時還應(yīng)符合學(xué)生當(dāng)下的知識掌握情況、認(rèn)知水平以及學(xué)習(xí)能力，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)真正能培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和實現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展水平的有效遷移的教學(xué)情境。

二、深度學(xué)習(xí)視域下高中語文情境教學(xué)現(xiàn)狀

伴隨著新課改的落地，語文教育界大力倡導(dǎo)情境教學(xué)。情境教學(xué)是實現(xiàn)高中語文深度學(xué)習(xí)的重要途徑，也是培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要舉措。然而，大部分高中語文教師對于情境的認(rèn)識僅停留于表面，缺乏情境教學(xué)理論的支撐，在實際的情境教學(xué)中產(chǎn)生許多問題，甚至導(dǎo)致出現(xiàn)與預(yù)設(shè)相反的教學(xué)效果。

（一）教學(xué)理念滯后，缺乏對學(xué)生主體性的重視

教學(xué)理念是教師對教學(xué)活動的基本態(tài)度和看法，統(tǒng)攝著教師對于教案的設(shè)計以及課堂教學(xué)活動的展開?？茖W(xué)的教學(xué)理念直接關(guān)系到教學(xué)活動是否能呈現(xiàn)較好的教學(xué)效果，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，對于高中語文教師而言至關(guān)重要。然而，在傳統(tǒng)教育理念的長期桎梏下，許多高中語文教師跟不上教學(xué)理念更新的時代步伐，依舊采取“滿堂灌”的教學(xué)方式，對學(xué)生進行單方面的知識傳輸，而忽視了學(xué)生的接受能力和知識掌握情況。比如，在《故都的秋》這篇課文的教學(xué)中，相當(dāng)一部分老師就是依據(jù)“情景導(dǎo)入、知人論世、文本初讀、文本細讀”這類教學(xué)模板對學(xué)生進行“填鴨式”的教育，而忽視了啟發(fā)學(xué)生發(fā)掘、感悟這一文本中所蘊含的生命教育價值，學(xué)生在課堂中的積極性和主體性完全得不到體現(xiàn)。不僅如此，部分語文教師十多年采用同一套教案，沉溺于舒適圈久矣，自身也疲于接受新的教學(xué)理念，因缺乏對情境教學(xué)理論的深入了解，甚至?xí)J(rèn)為情境教學(xué)是形式主義的體現(xiàn)，認(rèn)為情境創(chuàng)設(shè)運用于課堂反而會影響教學(xué)進度，弱化教學(xué)效果。如上種種滯后的教學(xué)理念在相當(dāng)大程度上影響了情境教學(xué)在實際教學(xué)中的深度應(yīng)用。

（二）情境創(chuàng)設(shè)過于淺表化，缺乏思維深度

要想使學(xué)生在情境教學(xué)中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，情境創(chuàng)設(shè)尤為重要，然而情境創(chuàng)設(shè)若只停留于表面，過于膚淺，勢必不能激發(fā)學(xué)生思維的深度發(fā)展。提問是情境教學(xué)運用于課堂時常用的策略，通過師生互動，一問一答，一問多答，在提問的過程中激發(fā)學(xué)生的分享欲和探索欲，能夠有效啟發(fā)學(xué)生思維的深度發(fā)展和調(diào)動學(xué)生高階思維的發(fā)展。然而，在實際課堂教學(xué)中，充斥著大量脫口而出的邊緣化的無效提問，使情境教學(xué)在課堂上的運用大打折扣。主要表現(xiàn)為：1.低認(rèn)知問題占據(jù)問題情境的主導(dǎo)。在高中語文課堂教學(xué)中，大部分教師在使用情境教學(xué)方法時，普遍以懸念問題的設(shè)置展開課堂，以相關(guān)問題情境的練習(xí)題收束課堂，在開展教學(xué)活動時穿插的提問也都普遍是一些低認(rèn)知問題，包括一些識記問題、理解性問題、應(yīng)用性問題，而缺乏對于有挑戰(zhàn)性的問題情境的創(chuàng)設(shè)。即使有部分老師關(guān)注到問題情境的創(chuàng)設(shè)不能過于淺表化，應(yīng)設(shè)計的更富有挑戰(zhàn)性，然而由于教師對于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)了解不充分，不能辨別出哪類問題情境的設(shè)置是學(xué)生基于已有認(rèn)知就能解決的，哪類是學(xué)生在獲得支架式幫助時才能夠掌握的。因此，廣大教師望而卻步，耽于對低認(rèn)知問題的反復(fù)提及。比如，某教師在講授《燭之武退秦師》時，在學(xué)生初步感知課文之后，向?qū)W生接連提問“燭之武是誰？他為什么要退秦師？”“燭之武為什么選擇退秦師而不是退晉軍？”“燭之武是怎樣退秦師的？他對秦伯都說了些什么？”該老師的接連三問所指向的都是一些在文中可以一眼找到答案的低認(rèn)知問題，根本不需要學(xué)生深入思考和探究，因此無法發(fā)揮情境的作用，無法調(diào)動學(xué)生思維的深度發(fā)展。2.“結(jié)構(gòu)良好問題”充斥課堂?！敖Y(jié)構(gòu)良好問題”指的是已知條件和要達到的目標(biāo)具有高度一致性，個體按照既定的思維方式就能獲得問題的答案。在高中語文課堂里，有些教師為了追求課堂秩序的一致性，在提問時往往會脫口問出此類學(xué)生不假思索就能獲取答案的問題。比如，某教師在開展《聲聲慢》課堂教學(xué)時，總共進行了三次朗讀活動，包括教師范讀、學(xué)生齊讀以及師生共讀，然而在每讀完一遍都會提問學(xué)生“讀完之后，我們是不是能從這首詞的字里行間感受到詞人李清照的無限愁情？”學(xué)生們也異口同聲地回答：“是”。這類問題帶有很明確的誘導(dǎo)性，把問題的答案指向唯一，跟著老師的步調(diào)進行課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生們的思維處于固化狀態(tài)，看似和諧的課堂實則隱含著巨大隱患——不利于拓展學(xué)生思維的深度，不利于學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。

（三）情境創(chuàng)設(shè)過于形式化，脫離真實情境

在新課改的驅(qū)動下，許多教師開始意識到要將情境教學(xué)應(yīng)用于課堂，然而受主客觀因素的影響，部分教師在進行情境創(chuàng)設(shè)時過于形式化，也不注重結(jié)合現(xiàn)實，完全就是為了營造活躍的學(xué)習(xí)氣氛而創(chuàng)設(shè)情境，為了知識而情境，為了情境而情境，使得教學(xué)手段徒有形式，教學(xué)目標(biāo)缺乏實效性。比如，筆者在觀摩公開課時留意到，大部分教師在進行公開課時都會基于具體的問題情境讓學(xué)生分組討論，然而每每討論之時，學(xué)生們總是機械地拿著書本假裝和同學(xué)們進行著討論，實則不知所以然，陷入形式化的誤區(qū)，收獲的教學(xué)效果甚微。還有的教師在創(chuàng)設(shè)情境時不基于現(xiàn)實和學(xué)生實際情況而展開一些教師所預(yù)設(shè)的虛擬的情境，使學(xué)生在理解紛繁復(fù)雜的語文知識的基礎(chǔ)上“雪上加霜”，加大其理解的難度。比如，某教師在講授《祝?！芬晃臅r，在深入拓展環(huán)節(jié)展開提問“如果你是祥林嫂，你會怎樣去改變自己悲慘的命運？”這可以說是一種簡單的情境創(chuàng)設(shè)，然而絕不是真實的，也不是合理的情境。讓學(xué)生站在祥林嫂的角度去思考問題，是沒有基于學(xué)生實際而創(chuàng)設(shè)的一種情境。學(xué)生們不可能變成祥林嫂，就算可以根據(jù)文本把自己想象成一個個祥林嫂，然而學(xué)生所處的時代背景和魯迅所刻畫的封建社會背景早已相去甚遠，學(xué)生根本無法共情，有何來想出舉措給祥林嫂改變命運呢？這是沒有基于現(xiàn)實和學(xué)生實際而創(chuàng)設(shè)的一種流于形式化的情境。

三、深度學(xué)習(xí)視域下高中語文情境教學(xué)優(yōu)化策略

（一）更新教學(xué)理念，尊重學(xué)生主體地位

教學(xué)理念是教學(xué)實踐的先導(dǎo)，統(tǒng)攝著教學(xué)活動的展開，教師在創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境時能否獲得良好的教學(xué)效果與教師自身所接受的教學(xué)理念是否先進具有直接關(guān)聯(lián)性。因此，教師應(yīng)著力擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛，及時轉(zhuǎn)變“師本位”觀念，突出學(xué)生的主體作用。新課改強調(diào)“學(xué)生是課堂的主人，教師是課堂的組織者和引導(dǎo)者”，所以在進行課堂教學(xué)時，教師應(yīng)以學(xué)生為中心創(chuàng)設(shè)情境，考慮學(xué)生的實際需要、知識掌握情況、學(xué)習(xí)能力以及個體差異等因素，創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)情境，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，從而強化其知識遷移與運用的能力。不僅如此，教師也能夠以教學(xué)活動為支點，設(shè)置情境創(chuàng)設(shè)的支架，鼓勵學(xué)生參與到情境創(chuàng)設(shè)中成為情境創(chuàng)設(shè)的生成者，增強學(xué)生情境參與度。比如，筆者在執(zhí)教統(tǒng)編版高中語文必修上冊第四課時，在最后的對比閱讀環(huán)節(jié)給學(xué)生設(shè)置了這樣一個情境任務(wù)——假如你是全國高中語文教材的編寫者，負責(zé)“勞動光榮”這一主題，你會基于什么考慮選第四課這三篇文章作為學(xué)習(xí)內(nèi)容？第四課是三篇人物通訊，都突顯了“勞動光榮”這一主題，賦予學(xué)生教材編寫者的身份，讓學(xué)生跳出固定思維的局限去思考這三篇課文在選材方面的共同點，從而加強學(xué)生對這三篇人物通訊的認(rèn)識，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度。

（二）注重知識整合，促進學(xué)生深度思考

深度學(xué)習(xí)視域下的高中語文情境教學(xué)應(yīng)注重學(xué)習(xí)的整合，具體落腳點就是建立新知和舊知之間具有深度關(guān)聯(lián)性的橋梁，幫助學(xué)生回顧舊知的同時，加強學(xué)生對新知的理解記憶。在當(dāng)前語文課堂教學(xué)中，部分教師在創(chuàng)設(shè)情境時始終逃離不了淺表化這個怪圈，原因之一就在于教師未能很好地進行知識整合，在進行教學(xué)時總是將知識進行割裂，試圖對知識點進行逐個突破，從而創(chuàng)設(shè)一個個針對性的教學(xué)情境。然而，這樣處理的弊端就在于，知識的分裂導(dǎo)致的情境創(chuàng)設(shè)的孤立，使得學(xué)生頭腦中形成的也是一系列建立不起聯(lián)系的、碎片化的、無結(jié)構(gòu)的情境，不能引起學(xué)生深度理解。因此，教師應(yīng)加強系統(tǒng)的、有針對性的知識整合訓(xùn)練，認(rèn)真研讀教材和課標(biāo)，建構(gòu)起知識間的聯(lián)系，提高教學(xué)情境資源開發(fā)能力，創(chuàng)設(shè)一系列具有深度關(guān)聯(lián)性的、連貫的、有結(jié)構(gòu)的教學(xué)情境，從而促進學(xué)生深度思考。

（三）情境關(guān)聯(lián)生活，豐富學(xué)生情境體驗

現(xiàn)實生活是語文情境創(chuàng)設(shè)的發(fā)源地。新課改也強調(diào)要建立起語文學(xué)科和學(xué)生實際生活之間的聯(lián)系。深度學(xué)習(xí)視域下的高中語文情境創(chuàng)設(shè)要鏈接學(xué)生生活實際，在課堂教學(xué)中為學(xué)生建構(gòu)出一個個具有關(guān)聯(lián)性的生活化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生主動參與課堂的熱情，在促進學(xué)生深度思考的同時，豐富學(xué)生情境體驗。在開展閱讀教學(xué)時，對于復(fù)雜文本的解讀，筆者往往會將生活實際和課文有機聯(lián)系起來，建構(gòu)起有關(guān)聯(lián)性的生活情境，讓學(xué)生透過熟悉的事例將復(fù)雜的文本簡化，幫助學(xué)生理解文本。同時，為了更進一步豐富學(xué)生的情境體驗，教師在進行課堂教學(xué)時，還可以創(chuàng)設(shè)出相關(guān)的實踐性生活情境，以深度問題為支點，架起學(xué)生學(xué)以致用的橋梁，讓學(xué)生在實踐性的生活情境下更好地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

四、總結(jié)

基于對深度學(xué)習(xí)和情境教學(xué)相關(guān)概念的解讀，會發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)和情境教學(xué)具有高度的關(guān)聯(lián)性，且都指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育及語文學(xué)科性質(zhì)的需要。因此，教師在進行課堂教學(xué)時應(yīng)以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，克服情境創(chuàng)設(shè)淺表化、形式化等問題，結(jié)合教材、課標(biāo)，處理好情境與學(xué)生、情境與知識、情境與生活的關(guān)系，精心創(chuàng)設(shè)出能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效情境。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第11頁。

[2]中華人民共和國教育部考試中心制定：《中國高考評價體系》，人民教育出版社，2019年，第19頁。

[3]（瑞典）羅杰·薩爾喬：《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》，《英國教育心理學(xué)雜志》，1976年第46期，第4-11頁。

[4]何玲、黎加厚：《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》，《現(xiàn)代教學(xué)》，2005年第5期，第29頁。

[5]郭華：《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》，2016年第11期，第27頁。

[6]舒新城：《辭海》，中華書局，2009年，第156頁。

[7]李吉林：《田野上的花朵：對話：情境教學(xué)的萌芽》，教育科學(xué)出版社，2013年，第13頁。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）