以素養(yǎng)為本 以理解為先

蘇杭 蔣律

“美國國家教育進展評估”（The$National$Assessmentof$Educational$Progress，簡稱NAEP）旨在從國家和州兩級層面， 長期追蹤學生的教育成績①。本研究從2016 年NAEP 音樂評估的內(nèi)容設(shè)計出發(fā)，探討了影響樣題設(shè)計的指導思想和《美國藝術(shù)教育國家標準》在實際樣題命題中的落實狀況，并對比分析了我國2019 年“音樂基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測評估”（NAEQ）的框架設(shè)計。文章首先介紹了NAEP和NAEQ 的評估框架， 分析了NAEP 的樣題設(shè)計、評價標準和“理解為先”的命題思想，并討論了當代以“素養(yǎng)為本” 的音樂基礎(chǔ)教育的監(jiān)測和評估工具的研制與改進建議。

一、兩種測評框架的主體設(shè)計

（一）美國NAEP 的藝術(shù)評估框架（AEAF）

NAEP 音樂評估基于《美國藝術(shù)教育國家標準（1994）》與“藝術(shù)教育特定評估框架”（Arts$EducationAssessment Framework，以下簡稱：AEAF）的核心思想進行設(shè)計， 一方面遵循藝術(shù)學科的內(nèi)在邏輯，另一方面延續(xù)AEAF 的設(shè)定結(jié)構(gòu)，既反映了各領(lǐng)域?qū)＜液凸姷囊庖?，也描述了藝術(shù)學科中應(yīng)被評價的特有學科知識與技能。

AEAF 為明確各姊妹藝術(shù)門類評價間的統(tǒng)一性，建構(gòu)了三維矩陣模型（見圖1）。該模型的縱坐標表明藝術(shù)評價的三個維度———創(chuàng)造、 表演和反應(yīng)，橫坐標則涵蓋了四大藝術(shù)門類———舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術(shù)。通過該模型橫、縱坐標的矩陣可見，三個評價維度在四門藝術(shù)學科的評價執(zhí)行路徑上是有所差異的。首先，四門學科都將學生對藝術(shù)作品的反應(yīng)能力納入考察范圍。其次，視覺藝術(shù)將評估重心放在學生對于美術(shù)作品的“審美輸入”和“創(chuàng)作輸出”上。其三，戲劇學科將“表演”和“創(chuàng)造”這兩個維度合二為一， 以表現(xiàn)型測驗對這兩個維度進行測評?？梢?，僅舞蹈與音樂學科明確劃分了“創(chuàng)造、反應(yīng)與表演”三個維度。②同時，該矩陣圖的底部灰色區(qū)域顯示出各學科評估對標了《美國藝術(shù)教育國家標準》中具體涉及的知識水平和運用能力的要求。

（二）教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測藝術(shù)評估模型（National$Assessment$of$Education$Quality，NAEQ）

我國在2016 年和2019 年兩次開展了全國音樂基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測評估（以下簡稱：NAEQ）。由于當時的《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準（2011）》將音樂課程內(nèi)容劃分為欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、聯(lián)系四項實踐，NAEQ 框架以“了解”和“欣賞”來評估音樂實踐中的陳述性知識（即：是什么），以“表現(xiàn)”來評估程序性知識（即：怎么做）（見表1）。與NAEP 相比，NAEQ 一方面將“演唱與編創(chuàng)”納入“表現(xiàn)”維度內(nèi)，并以紙筆型測驗與表現(xiàn)型測驗兩種方式開展； 另一方面將“反應(yīng)”維度拆分為“了解”和“欣賞”。其中，“了解”主要包括音樂基本要素與相關(guān)文化，而“欣賞”涵蓋了音樂風格流派、音樂體裁和音樂情感與形象。NAEQ 用于綜合評估學生的聽辨、作品賞析、基礎(chǔ)編創(chuàng)與演唱等四項基本音樂能力。④

二、“理解為先”的測試命題分析

基于上述評估模型與框架設(shè)計，中美兩國各自設(shè)計了評估工具并開展了系列評估。其中，2016 年美國NAEP 包含了距今最近的一次，NAEP 藝術(shù)評估框架以考察學生觀察、描述、分析和評價音樂作品或片段的水平為宗旨。具體而言，在藝術(shù)評價的創(chuàng)造方面， 評估并不以專業(yè)作曲家的標準去要求學生，而是期待學生以試題所給出的音樂動機作為參考材料，經(jīng)過獨立思考后，有邏輯地組織出新的音樂。在表演方面，評估要求學生站在實踐者的角度來詮釋音樂而非模仿他人的演奏或演唱，著重強調(diào)評估學生對音樂作品的基本理解。在反應(yīng)能力方面， 評估期待學生能夠?qū)σ魳纷髌纷龀鲇行У挠^察、描述、分析、鑒賞和評價。所有試題均設(shè)計成紙筆型和表現(xiàn)型兩種任務(wù)形式。音樂測驗相關(guān)材料共涉及西方藝術(shù)音樂（巴洛克、文藝復(fù)興、中世紀、古典、浪漫與當代音樂）、美國民間音樂和通俗音樂（包括美國民間爵士樂和當代流行音樂） 和非西方音樂（世界音樂）三個部分，并且每個音樂種類細目在各年級階段占據(jù)不同比例。

NAEP 的樣題主要反映出對學生五種音樂能力的考察：1. 對作品結(jié)構(gòu)和內(nèi)容織體的辨識和理解；2.對音樂風格的理解和分析；3.以讀譜和聽辨考查基本樂理；4.音樂創(chuàng)作能力；5.對音樂情緒與情感的理解。與之相比，2019年我國發(fā)布的首份藝術(shù)教育質(zhì)量監(jiān)測報告則明確提及了對四種音樂能力的考察：1.聽辨音樂基礎(chǔ)要素；2.賞析音樂作品風格、體裁與形式、情緒與情感；3.演唱能力；4.音樂創(chuàng)作能力?？梢姡忻纼商自u估體系有諸多重疊之處。下面以“音樂情緒與情感”為例對美國2016 年NAEP 測試樣題的設(shè)計進行分析。

（一）美國2016 年音樂NAEP 測試樣題：

音頻資源：喬治·克拉姆《黑天使》

1-1?描述出作曲家在創(chuàng)作這首作品時可能出現(xiàn)的情緒或情感。

1-2?談?wù)勀銖哪膬蓚€具體的音樂細節(jié)中感受到的這種音樂情緒。

首先，從命題視角來看，該題以“題目鏈”的形式要求學生對音樂作品所傳遞出的情緒情感做出有依據(jù)的辨認和描述， 并期望達成從“是什么”到“為什么”的進階式追問。其次，NAEP 以學生視角，將評估設(shè)計的重點落腳在兩個關(guān)鍵問題上：1. 哪些音樂元素表現(xiàn)出的特征能“喚起人的情感反應(yīng)”；2.簡要地對自己作出的概括進行解釋。這兩個關(guān)鍵問題是存在著遞進關(guān)系的，NAEP 期待學生能夠洞察和反思自己給出的答案，并要求對自身判斷主動進行意義建構(gòu)。NAEP 將學生的回答以四個層級進行評價：成熟、充分、有限和不充分。學生回答結(jié)構(gòu)的綜合表征和能力層級說明（見表2）。

澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯（John9Biggs）曾提出“SOLO”分類評價法（Structure9 of9the ObservedOLearning9Outcome）來評價學生對某個問題的學習結(jié)果。它可以由低到高劃分為五個層次：前結(jié)構(gòu)（P）、單點結(jié)構(gòu)（U）、多點結(jié)構(gòu)（M）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（R）和抽象拓展結(jié)構(gòu)（EA）。⑥將這種分類評價對標NAEP 的四個層級結(jié)果：問題1-1 的結(jié)構(gòu)化與問題1-2 的半結(jié)構(gòu)化答案預(yù)設(shè)均高度吻合SOLO 評價的要義， 兩者集中對學生回答的“質(zhì)”而非“量”進行評價。相較于將答案細分為若干個采分點的傳統(tǒng)測評模式，NAEP 的評估層級體現(xiàn)出“從學生的回答中分析出其目前的思維層次”這一評價邏輯，即對應(yīng)SOLO 思維分類結(jié)構(gòu)中“點、線、面、立體、系統(tǒng)”的發(fā)展過程（見圖2）。

通過上述分析可知，當前樣題命題還停留在第四層級的“關(guān)聯(lián)水平”中，若要在此基礎(chǔ)上進一步評估學生深度學習的最高層級“抽象拓展水平”（即學生能夠超越所給材料，通過抽象概念，對新情境進行概括）， 那么可在此問題鏈的基礎(chǔ)上可再增設(shè)一道題：1-3 如果你是一名配樂師， 你認為這段音樂適合什么樣的畫面或情景（可舉實例描述說明）。由此，一方面通過深化真實情境，刺激學生提取關(guān)鍵信息的能力，考查學生綜合各個核心概念的高階思維；另一方面，通過結(jié)構(gòu)化的問題鏈對學生回答進行分級評分，推動深度學習（見表3）。

（二）中國2019 年音樂NAEQ 測試樣題

在2019 年中國音樂教育大會中， 陳福美呈現(xiàn)了一道2019 年中國音樂NAEQ 監(jiān)測中有關(guān)“音樂情緒與情感”的樣題：

1.請聽一段歌曲，結(jié)合你所學的音樂知識，描述這首歌曲運用了哪些手法來表達中國人民抗日的堅定決心和必勝信念。

雖然該樣題未呈現(xiàn)具體的分級評分要點，但對比美國NAEP 的樣題13，該題在命題思路上同樣關(guān)注了兩方面：1.對音樂風格及其文化來源的認識和理解；2.對這種理解做出有特征的描述。具體來說，學生要知道哪些音樂元素所表現(xiàn)出的特征反映出了該作品的風格和文化來源。這也是通過組合式的問題， 使學生從回答“是什么”到反思“為什么”。將其對標至SOLO分類評價模型可見，“運用了哪些手法” 意在考查學生對于“音樂情緒與情感”和“音樂風格流派與音樂相關(guān)文化”的“關(guān)聯(lián)水平”， 即第四層級中所描述的各要素之間的關(guān)系。這種對關(guān)聯(lián)水平的考察與《美國藝術(shù)課標》的第九項素養(yǎng)“理解音樂與文化歷史之間的關(guān)系”，即“能夠辨別各歷史時期的音樂作品及其藝術(shù)和文化特征，并對自己的選擇做出有根據(jù)的解釋”相對應(yīng)⑧?？己说哪康闹荚趯崿F(xiàn)兩個主要目標：1.杜絕學生去背誦或套用所謂的“標準答案”；2.支持合作學習和過程探索，以討論來逐步準確地認識音樂藝術(shù)特征。

三、再思考“素養(yǎng)為本”的評價策略及我國基礎(chǔ)音樂教育質(zhì)量監(jiān)測設(shè)計的啟示

通過對上述樣題的分析可見，《美國藝術(shù)課標》的制定深受麥克泰和威金斯“理解為先”的思想影響，該課標在命題上同樣遵循了這一思路，反映出了“以素養(yǎng)為本”的音樂教育整體目標。“理解為先”的思想認為，那些經(jīng)過學生學習內(nèi)化的，且經(jīng)久不衰的原理性的領(lǐng)悟可稱為“大觀念”（big6ideas）⑨。它是學生從自我學習經(jīng)驗中主動歸納出的一般性理解， 可以融會貫通地概括知識點間關(guān)系的原理，并逐漸形成為素養(yǎng)。要實現(xiàn)培養(yǎng)“大觀念”的目的，需要設(shè)置激發(fā)學生思考探究和自我反思的關(guān)鍵問題。這些關(guān)鍵問題要能夠提綱挈領(lǐng)地反映出學科內(nèi)容中的核心任務(wù)，即反映學科真實問題的，概括學科中心內(nèi)容的學習任務(wù)。它們的答案不能依靠死記硬背，而需要通過論證才能得出。其中，大觀念、關(guān)鍵問題和核心任務(wù)構(gòu)成了“理解為先”思想的重要概念。⑩

從“理解為先”的視角來看，命題設(shè)計意在以評估檢驗音樂教學中“大觀念”的形成情況，即了解學生在多大程度上做到了從學科內(nèi)容出發(fā)，并超越內(nèi)容本身，通過關(guān)鍵問題對課程內(nèi)容產(chǎn)生了重要領(lǐng)悟和持久理解。我們可以在本次NAEP 評估樣題中歸納出這些音樂學習領(lǐng)域中的“大觀念”，包括：音樂器樂演奏法原理，協(xié)和與不協(xié)和和聲關(guān)系所產(chǎn)生的音響張力與心理期待，音樂力度速度變化的規(guī)則與不規(guī)則所帶來的緊張與平衡感等。在學習積累的過程中，這些大觀念所帶來的心理和文化意義會逐漸形成學生看待事物的習慣甚至是世界觀。在積累和領(lǐng)悟具體的音樂作品和藝術(shù)創(chuàng)作過程中，學生學到的不僅是音樂本體和與學科相關(guān)的知識技能，還會拓展形成認識新事物的價值取向。

由于中美兩國“國測”在評價內(nèi)容、框架、維度、指標、方式等方面存在著可比較之處，因此，我們對此次NAEP 評估設(shè)計所體現(xiàn)出的“素養(yǎng)本位”的評估策略進行了再思考，以期為我國基礎(chǔ)音樂教育評價的調(diào)整、改革和發(fā)展提供可借鑒的思路。

（一）以“大觀念”為核心，以遵循音樂學科自身特性為準則

評估的頂層設(shè)計當以“用藝術(shù)的方法學藝術(shù)”為準則。不論評估以何種形式進行，音樂評估應(yīng)首先評價的是學生的音樂活動表現(xiàn)。根據(jù)“理解為先”的原則，教學的目的是促進學生“大觀念”的養(yǎng)成，通過掌握和運用知識與技能形成對核心問題和概念的持久理解和深刻領(lǐng)悟。輥輯訛因此，教學評估應(yīng)著力于確認學生的理解和對知識的靈活運用程度。這些評估準則要求測評以音樂自身的特性作為設(shè)計的起點，以知識綜合運用為途徑輥輰訛，以學生能否主動提出立場觀點、支持性細節(jié)和合理援引材料為依據(jù)輥輱訛。

（二）教評統(tǒng)一地設(shè)計關(guān)鍵問題鏈條

“以素養(yǎng)為導向的教學目的，以理解為先的評估觀”作為第五次NAEP評估制定的策略與前四次有著本質(zhì)意義上的區(qū)別。前四次執(zhí)行評估時最難避免的就是“以學科內(nèi)容為中心”，它常常導致教評分離。我國的兩次基礎(chǔ)音樂教育質(zhì)量監(jiān)測也曾面對同樣的難題，其中有兩個典型的困境：一是機械地截取課標中的知識點， 斷章取義地將其作為依據(jù)出題。例如， 2011年和2022 年兩版課標均提出了引導學生整體把握音樂表現(xiàn)形式，領(lǐng)會音樂要素在音樂表現(xiàn)中的作用輥輲訛， 但制定評估試題時又很容易機械地將音樂要素（例如節(jié)奏、力度、節(jié)拍等）在沒有整體音樂背景的情況下作為單一知識點提取出來進行考核。二是將課標中所提出的具體要求簡單化，使評估試題達不到預(yù)期實現(xiàn)的目標。例如，課標提出“正確處理音樂知識、技能的學習與審美體驗和文化認知的關(guān)系”， 說明實現(xiàn)“審美體驗”和“文化認知”是音樂知識和技能學習的目的和意義。然而，在評估試題設(shè)計時，很容易將民族樂器音色或民歌地域的辨識簡單地等同于對民族音樂文化的認知和理解?？梢?，從理解到真正以“素養(yǎng)為本”來逆向設(shè)計命題，還有一段明顯的距離。

（三）深耕核心任務(wù)的命題設(shè)計

學校音樂教育對學生思維和審美能力的訓練開發(fā)構(gòu)成了NAEP 命題設(shè)計的條件和基礎(chǔ)。由于音樂教育是從認知到情感循序漸進的過程，評估任務(wù)內(nèi)容就應(yīng)基于這樣的特性而設(shè)計。我們歸納出此次NAEP 命題設(shè)計是以四點策略為導向：1.評估目標不能簡單地按照學科知識結(jié)構(gòu)層層分解成細小的單位，而應(yīng)結(jié)構(gòu)化地分解為可復(fù)現(xiàn)的、組合式學習行為或結(jié)構(gòu)化的思維觀念；2. 以評估考察和引導教學， 而不是以知識內(nèi)容為中心考查學生的學業(yè)成就；3.命題不僅植根于生活情境，為了保證其穩(wěn)定性， 還應(yīng)著眼于學生， 甚至是多屆學生的生活歷史；4.以評估引導教師的教學從“教程”向“學程”轉(zhuǎn)變，并為這種轉(zhuǎn)變創(chuàng)造條件。因此，這些樣題既是考核樣板，也是教學范例。

總結(jié)起來， 第五次NAEP 評估設(shè)計雖非盡善盡美， 但在還原學校音樂教育過程方面做出了四點嘗試值得我們借鑒：1.設(shè)定能讓學生放松且充分表現(xiàn)其創(chuàng)造力的評分標準；2.以求助者的角度和語氣進行提問。這種題目設(shè)置的基本姿態(tài)和語氣，讓學生感受到很強的自我效能感。評估本身的意圖就在于調(diào)動學生的智慧去解決問題， 而積極的自我效能感對學生認識到和發(fā)揮出自己的能力會起到積極的作用；3.以遞進的方式設(shè)問，要求學生對自己所做出的判斷進行主動的意義建構(gòu)， 即對已發(fā)生的音樂活動進行元認知，并為此提供提示和指引；4.收集學生調(diào)查問卷，考查學生學習背景，以區(qū)域樣本評估數(shù)據(jù)和問卷調(diào)查的對照結(jié)果對學生表現(xiàn)做出綜合評價。這四點嘗試指向以音樂學習，而不是以音樂學科為中心，以展示學習成果為基本方式，以關(guān)注學生如何思考為根本考量。

結(jié)語

在全球教育大環(huán)境下，我國的音樂教育監(jiān)測體系剛剛起步。面對地域廣、基數(shù)大的地理環(huán)境，教育區(qū)域不平衡的現(xiàn)實背景以及音樂學科長期處于弱勢學科的窘境，開展音樂教育質(zhì)量監(jiān)測無疑面臨著許多的險阻與挑戰(zhàn)。但其作為我國美育進程中的重要舉措，不僅承擔著中國音樂教育事業(yè)“體檢儀”的職責，亦肩負著我國音樂基礎(chǔ)教育改革“指揮棒”的重任。因此，我們需在借鑒他國經(jīng)驗基礎(chǔ)上，開辟出一條符合我國國情的“中國特色音樂教育質(zhì)量監(jiān)測之路”。

[基金項目：上海市浦江人才計劃（2021 年）：“以核心素養(yǎng)為導向的音樂基礎(chǔ)教育學業(yè)監(jiān)測與評價體系研究” 階段成果，項目編號：21PJC040]

蘇杭 華東師范大學音樂學院音樂教育系講師蔣律上海青浦蘭生學校教師

（責任編輯 盛漢）