斯蒂格勒“第三持留”的教育哲學(xué)闡釋

許騰 夏保華 李藝

[摘? ?要] 斯蒂格勒的“第三持留”思想將人的問(wèn)題與技術(shù)問(wèn)題直接聯(lián)系起來(lái)且蘊(yùn)含著重要的教育哲學(xué)意義。文章對(duì)“第三持留”進(jìn)行存在論分析，在此基礎(chǔ)上，將人、技術(shù)和教育聯(lián)系起來(lái)。研究發(fā)現(xiàn)，教育建立在“心理—集體—技術(shù)”三重個(gè)體化的基礎(chǔ)上且與技術(shù)統(tǒng)一于“人之為人”的發(fā)生過(guò)程之中，顯現(xiàn)出其面向未來(lái)的存在論意義；此外，數(shù)字技術(shù)正在異化教育，比如：瓦解作為地方性實(shí)踐的公共教育，教育商品化和資本僭越導(dǎo)致去個(gè)體化，最終可能會(huì)造成教育存在論意義的喪失。圍繞斯蒂格勒的相關(guān)思考，應(yīng)對(duì)當(dāng)前的教育困境需要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的生存主體性，倡導(dǎo)全社會(huì)的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新以及在轉(zhuǎn)型中找回教育的存在論意義。

[關(guān)鍵詞] 斯蒂格勒； 第三持留； 教育哲學(xué)； 存在論意義； 教育困境

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 許騰（1996—），男，山東淄博人。博士研究生，主要從事技術(shù)哲學(xué)和技術(shù)政治哲學(xué)研究。E-mail：xuteng1014@seu.edu.cn。夏保華為通訊作者，E-mail：xiabaohua111@sina.com。

一、引? ?言

法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）將技術(shù)作為記憶的觀點(diǎn)為我們思考教育問(wèn)題提供了一個(gè)獨(dú)特的理論視角。有學(xué)者甚至認(rèn)為，斯蒂格勒也是一位教育哲學(xué)家，在教育問(wèn)題上有獨(dú)到的見(jiàn)解[1]。本文通過(guò)分析斯蒂格勒提出的“第三持留”（Tertiary Retention，也有譯為“第三持存”）相關(guān)思想，闡明其教育哲學(xué)內(nèi)涵，特別是關(guān)于技術(shù)與人的關(guān)系中人文思想的有特色的強(qiáng)調(diào)方式，以昭示其特定的教育啟迪；相應(yīng)地也探討數(shù)字化給教育帶來(lái)的一些困境，并從斯蒂格勒思想中挖掘可能的應(yīng)對(duì)策略，以期為教育的健康發(fā)展提供積極支持。

二、從“代具”到“第三持留”的存在論分析

從歷史上看，技術(shù)問(wèn)題在哲學(xué)主脈的發(fā)展中一直被遺忘，很長(zhǎng)時(shí)間里鮮有哲學(xué)家將其與人的問(wèn)題直接聯(lián)系起來(lái)，這一困境直到海德格爾（Martin Heidegger）存在論哲學(xué)才得到了明顯的改觀。斯蒂格勒延續(xù)了海德格爾對(duì)技術(shù)的哲學(xué)思考，又借鑒了德里達(dá)（Jacques Derrida）、胡塞爾（Edmund Husserl）等人的思想，構(gòu)造了延異生存論的技術(shù)哲學(xué)，其核心思想是在人與技術(shù)的關(guān)系問(wèn)題上解構(gòu)了以其中一方為中心的傳統(tǒng)立場(chǎng)，明確將技術(shù)作為人的原初存在方式。

（一）人與技術(shù)的延異式生成

斯蒂格勒認(rèn)為，技術(shù)并非人性的背離，而是人性的積極構(gòu)成性因素。根據(jù)斯蒂格勒對(duì)愛(ài)比米修斯與普羅米修斯神話的解讀，人是先天有缺陷的存在，沒(méi)有動(dòng)物那樣各自獨(dú)特的性能，因此，必須借助技術(shù)來(lái)彌補(bǔ)自身缺陷，不斷生成自己的屬性，“技術(shù)作為一種‘外移的過(guò)程，就是運(yùn)用生命以外的方式來(lái)尋求生命”[2]。斯蒂格勒賦予了技術(shù)超越工具的存在論意義，將技術(shù)看作人賴(lài)以生存的“代具”（Prosthesis），認(rèn)為只有借助代具（技術(shù)），人才能夠去存在、去生存。

技術(shù)能夠在個(gè)體生命之外保留下來(lái)，作為先于個(gè)體的“已經(jīng)在此”構(gòu)成了此在實(shí)際生存的可能性。在這個(gè)意義上，技術(shù)同時(shí)也是人類(lèi)的一種特殊“遺傳”記憶，即后種系生成（Epiphylogenesis）記憶，彌補(bǔ)了后生成的體細(xì)胞記憶不能通過(guò)生殖細(xì)胞進(jìn)行代際傳遞的缺陷。因此，人類(lèi)的進(jìn)化實(shí)質(zhì)上是技術(shù)替補(bǔ)（Supplement）的后種系生成。在后種系生成中，技術(shù)是“有機(jī)化的無(wú)機(jī)物”（Organized Inorganic Matter），充當(dāng)著此在“在返回中前行”的中介。通過(guò)對(duì)物質(zhì)性記錄的再激活，人能夠進(jìn)入過(guò)去并不斷定義自身未完成的身份。

在斯蒂格勒看來(lái)，人與技術(shù)在鏡像式往復(fù)的“延異”（Diffêrance）運(yùn)動(dòng)中“相互發(fā)明”，或是在西蒙棟（Gilbert Simondon）所說(shuō)的“轉(zhuǎn)導(dǎo)關(guān)系”（Transductive Relations）中“一方與另一方建構(gòu)性地組合在一起”[3]?？傊伺c技術(shù)在雙重相關(guān)差異化的過(guò)程中“協(xié)商”，“這一協(xié)商是以‘誰(shuí)的一個(gè)準(zhǔn)則作為前提條件的，而確切來(lái)說(shuō)，這一準(zhǔn)則是由‘什么構(gòu)成”[3]。一方面，人（“誰(shuí)”）的差異化來(lái)自技術(shù)的替補(bǔ)；另一方面，技術(shù)（“什么”）差異化的動(dòng)力來(lái)自人類(lèi)制作和發(fā)明工具的超前。

（二）三重持留綜合的意識(shí)發(fā)生

斯蒂格勒繼續(xù)將技術(shù)的替補(bǔ)邏輯延伸到意識(shí)層面，于是又進(jìn)入到胡塞爾的思考之中。在胡塞爾那里，從經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的角度看，人有兩類(lèi)可能的經(jīng)驗(yàn)形式：第一持留（Primary Retention，R1）和第二持留（Secondary Retention，R2）。第一持留是當(dāng)下的感知，即正在流逝的“此刻”的短暫留存；第二持留是想象，即對(duì)過(guò)往經(jīng)歷的回想。斯蒂格勒在胡塞爾的基礎(chǔ)上提出了“第三持留”（R3），將其指認(rèn)為“在記憶術(shù)機(jī)制中，對(duì)記憶的持留的物質(zhì)性記錄”[3]。在此基礎(chǔ)上，斯蒂格勒把第三持留也納入持留機(jī)制之中，并重構(gòu)了三種持留之間的關(guān)系[4]，重新解釋了持留機(jī)制的運(yùn)作原理。斯蒂格勒認(rèn)為胡塞爾沒(méi)有考慮到持留的有限性和差異的同一性（Differential Identity），忽視了第三持留在意識(shí)流中的構(gòu)成。相應(yīng)地，第三持留在持留機(jī)制中的作用以及與其他持留的關(guān)系主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，延異中的替補(bǔ)。由于第一持留和第二持留的有限性，第三持留是意識(shí)流必不可少的代具，三種持留共同保證著意識(shí)流的完整性和連續(xù)性。“‘誰(shuí)的記憶正是其有限性，即消失的特性，因?yàn)樗诒举|(zhì)上可以被一個(gè)超驗(yàn)的第三者，一個(gè)‘什么來(lái)填補(bǔ)?！盵5]第一持留和第二持留只有以第三持留的方式保存下來(lái)，才不會(huì)隨著生命消逝，而是被他人重復(fù)地“記起”（再激活）。第三持留對(duì)持留有限性的替補(bǔ)依舊是后種系生成的邏輯延伸，任何第一持留和第二持留都包含著并且離不開(kāi)先于個(gè)體意識(shí)“已經(jīng)在此”的第三持留。

第二，替補(bǔ)即是遴選。意識(shí)通常依據(jù)第二持留的準(zhǔn)則來(lái)完成第一持留的選擇和配置，第一持留“所抓住的僅僅是第二持留所構(gòu)成的準(zhǔn)則允許它去遴選的東西”[3]，因?yàn)槿魏萎?dāng)下的感知中（第一持留）都有想象（第二持留）的因素。第三持留作為物性記錄，本身就是過(guò)去發(fā)生的遴選，決定了哪些經(jīng)驗(yàn)可以被保存下來(lái)并被重復(fù)體驗(yàn)。而在重復(fù)中產(chǎn)生的是新的現(xiàn)象，比如某一讀者在重讀一段文字時(shí)會(huì)有新的體會(huì)，或者不同讀者在讀同一段文字時(shí)有不同的體會(huì)，這種差異是第二持留和第三持留遴選的結(jié)果。與第二持留不同的是，物質(zhì)性第三持留所構(gòu)成的遴選發(fā)生在外。再由替補(bǔ)作用可知，第三持留作為“已經(jīng)在此”先于個(gè)體意識(shí)并且決定著第二持留在第一持留中的遴選，構(gòu)成了存在論意義上應(yīng)保留事件的遴選機(jī)制。更進(jìn)一步，第三持留既是過(guò)去時(shí)刻發(fā)生的遴選，也是人們?cè)诤蠓N系生成中“在返回中前行”的中介，因此，還構(gòu)成了對(duì)人類(lèi)未來(lái)的各種可能性的遴選機(jī)制。

總的來(lái)說(shuō)，第三持留是對(duì)持留有限性的替補(bǔ)，但替補(bǔ)不是無(wú)差異的重復(fù)，而是在同一性的基礎(chǔ)上生成差異。差異是因個(gè)體發(fā)生而致的或然，而同一又是群體及歷史意義上的必然，如此才保證了記憶的延續(xù)并有活力地持續(xù)發(fā)展?？梢钥吹?，第三持留在認(rèn)識(shí)論中的替補(bǔ)和遴選兼具存在論——生存論意義。一方面，第三持留是使意識(shí)流得以可能的代具，斯蒂格勒宣稱(chēng)“意識(shí)猶如電影”，是三種持留之間進(jìn)行蒙太奇式剪輯的結(jié)果；另一方面，第三持留的遴選準(zhǔn)則構(gòu)成了“應(yīng)保留事件的選擇標(biāo)準(zhǔn)”[5]，再加之物質(zhì)性第三持留是可撤換的，使人們可以有選擇性地構(gòu)建過(guò)去并投射出可期望的未來(lái)，進(jìn)而塑造統(tǒng)一的集體意識(shí)。

三、“第三持留”視角下的人、技術(shù)與教育

第三持留的存在論分析表明，技術(shù)所指向的“人的發(fā)明”具有個(gè)體和集體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的雙重意義，集體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生又有歷時(shí)性和共時(shí)性?xún)芍鼐S度。教育作為人類(lèi)的文化傳承和集體事業(yè)，也旨在塑造個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和集體認(rèn)同。因此，在“第三持留”視角下思考人、技術(shù)與教育，需要進(jìn)一步考察人—技術(shù)關(guān)系，具體到教育與技術(shù)共同支持個(gè)體和集體的發(fā)生，即心理個(gè)體化和集體個(gè)體化。相關(guān)思想涉及斯蒂格勒所說(shuō)的“一般器官學(xué)”（General Organology），在此基礎(chǔ)上，教育才顯現(xiàn)出其存在論意義。

（一）一般器官學(xué)與教育

現(xiàn)象學(xué)研究表明，自我不是孤立的，而是在具有歷史性的共同體中與他人共同存在。這在作為人際傳遞與傳承機(jī)制的教育中有更為明顯的體現(xiàn)。斯蒂格勒指出，“使人類(lèi)群體得以建構(gòu)的，是他們與未來(lái)的共同關(guān)系”[3]，但共同的未來(lái)必須以某一共同過(guò)去為基礎(chǔ)，而過(guò)去則是遴選、剪輯和拼貼的“歷史蒙太奇”[6]。借助于第三持留，人們能夠進(jìn)入一個(gè)未曾親歷但共享的既成過(guò)去，“幻覺(jué)般地與其他通過(guò)接受幻覺(jué)般地分享同一過(guò)去時(shí)刻的人一起期望一個(gè)共同的未來(lái)”[3]。因此，“‘我們亦猶如電影”[3]，是回溯性地建構(gòu)起來(lái)的虛構(gòu)的共同體，“先天”地出現(xiàn)在事后階段。與此同時(shí)，心理層面的個(gè)人即“我”，在對(duì)理想化的“我們”的認(rèn)同中發(fā)展自己的個(gè)性，心理個(gè)體化和集體個(gè)體化是同一個(gè)持留過(guò)程中有差異的兩個(gè)方面，“我”和“我們”在第三持留的基礎(chǔ)上同樣構(gòu)成了“轉(zhuǎn)導(dǎo)關(guān)系”中的兩極。

在此基礎(chǔ)上，人—技術(shù)關(guān)系得以進(jìn)一步明確。個(gè)體化總是心理、集體和技術(shù)三重個(gè)體化的動(dòng)態(tài)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即跨個(gè)體化（Transindividuation），包含著社會(huì)、文化和時(shí)間的維度[7]。斯蒂格勒將心理身體、技術(shù)和社會(huì)組織分別看作有機(jī)器官、技術(shù)器官和社會(huì)器官，以一般器官學(xué)概括三者之間的有機(jī)統(tǒng)一和相互奠基關(guān)系，認(rèn)為人類(lèi)的進(jìn)化和社會(huì)的發(fā)展就是三者之間的動(dòng)態(tài)演變，揭示了人的具體存在方式。一般器官學(xué)實(shí)質(zhì)上是斯蒂格勒哲學(xué)中的生存主體性問(wèn)題，此在不僅因技術(shù)而得以生存，而且因之生活在共同體的傳統(tǒng)之中。教育也是“器官學(xué)的”（Organologic）：教育塑造著個(gè)體和集體意識(shí)，聯(lián)結(jié)著有機(jī)器官與技術(shù)器官，而教育的具體形式也根據(jù)技術(shù)器官的形變及其與有機(jī)器官的關(guān)系而調(diào)整。對(duì)于教育而言，尊重學(xué)習(xí)者生存主體性，不僅要妥善處理學(xué)習(xí)者與技術(shù)的關(guān)系，還要立足于其所處共同體的文化傳統(tǒng)和地方性知識(shí)。

（二）教育中“人的發(fā)明”

在斯蒂格勒看來(lái)，教育產(chǎn)生和延續(xù)社會(huì)認(rèn)同，其根本任務(wù)是在具有歷史性的共同體所構(gòu)建的跨個(gè)體化的“長(zhǎng)回路”（Long Circuits）中對(duì)思想進(jìn)行導(dǎo)向?！伴L(zhǎng)回路”是超越了個(gè)人層面的跨代鏈條，延伸于過(guò)去與未來(lái)之間，連接著集體與個(gè)體。教育能夠賦予學(xué)習(xí)者某一歷史意識(shí)，使他們?cè)诠餐^(guò)去的基礎(chǔ)上形成對(duì)理想對(duì)象的認(rèn)同和對(duì)未來(lái)的欲望，這一過(guò)程離不開(kāi)第三持留的替補(bǔ)和遴選。教育者的責(zé)任之一是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成熟的注意力，“注意力連接著記憶和所注意之物，也就是給自己確定一個(gè)目標(biāo)”[8]。學(xué)習(xí)者在教育中獲得教育者所傳遞的關(guān)于如何個(gè)體化的知識(shí)，也就是如何做事、生活和思考的知識(shí)[9]，學(xué)會(huì)與他人共同生活和使用體外器官，并且在將來(lái)繼續(xù)傳遞下去。在這個(gè)意義上，教育是使學(xué)習(xí)者進(jìn)入跨個(gè)體化長(zhǎng)回路的“（元）工具”[（Meta-）Tool][10]。

教育作為有組織的跨個(gè)體化，首先奠定了“我們”共同的時(shí)空經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)椤皶r(shí)程區(qū)劃和方位區(qū)劃決定了一切集體事件”[3]。斯蒂格勒注意到，時(shí)間與空間不先于第三持留而存在，不應(yīng)局限在鐘表、地圖和日歷等承載的持留機(jī)制，更要考慮到教育這種“訂立著共同節(jié)奏和共同地域的機(jī)制”[3]，“教育系統(tǒng)的宗旨在于獲得關(guān)于時(shí)間和空間的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和集體經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)”[3]。第三持留構(gòu)成了世界的“已經(jīng)在此”，教育則有目的地將其內(nèi)在化而塑造了同一個(gè)世界中的“我們”。

教育中“人的發(fā)明”是一個(gè)“內(nèi)在化/外在化”過(guò)程，學(xué)習(xí)者在具體的教學(xué)實(shí)踐（閱讀、計(jì)算和寫(xiě)作等）中將第三持留的各種持留機(jī)制內(nèi)在化，同時(shí)這種心理—身體層面的內(nèi)在化也必須被看作社會(huì)過(guò)程并在社會(huì)意義上得到評(píng)價(jià)。社會(huì)層面的教育要求反映在課程標(biāo)準(zhǔn)等指導(dǎo)性文件的制定、教材的編寫(xiě)以及教學(xué)、考試和競(jìng)賽等標(biāo)準(zhǔn)化活動(dòng)中，從而確保教育系統(tǒng)中各種持留機(jī)制內(nèi)在化動(dòng)作的目標(biāo)一致性，并最終在具體實(shí)踐中到達(dá)作為生存主體的學(xué)習(xí)者。這是從一般性的過(guò)去與未來(lái)到當(dāng)下的一般與個(gè)別的過(guò)程。斯蒂格勒認(rèn)為，啟蒙以來(lái)的公共義務(wù)教育塑造了“我思”意義上的現(xiàn)代主體和民族國(guó)家，即統(tǒng)一、民主和工業(yè)化的“我們”與具有理性和批判精神的“我”。個(gè)體學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷不同，第二持留的遴選也有所不同，但正因?yàn)樗麄兌季哂性诘谌至艉徒逃餐С窒滦纬傻睦硇宰⒁饬π问剑拍苓_(dá)成共識(shí)和共同生活。

（三）教育存在論意義的再思

為了避免技術(shù)對(duì)人的過(guò)度規(guī)定，斯蒂格勒將人與技術(shù)的轉(zhuǎn)導(dǎo)關(guān)系稱(chēng)為“協(xié)商”。“協(xié)商”不是靜態(tài)的，而是時(shí)間性或發(fā)生意義上的，作為協(xié)商主體的則是人類(lèi)集體而非個(gè)體。教育不僅傳承文化遺產(chǎn)，更指向人類(lèi)未來(lái)，與持留的遴選準(zhǔn)則密切相關(guān)，因而也是重要的協(xié)商機(jī)制。

斯蒂格勒認(rèn)為“記憶技術(shù)是一種藥（Pharmakon），既是良藥也是毒藥”[11]，從而將一般器官學(xué)延伸至技術(shù)的“藥理學(xué)”（Pharmacology）。“心理器官和人造器官之間的安排會(huì)變得對(duì)有機(jī)器官，以及對(duì)有機(jī)器官所棲居的身體（Body）產(chǎn)生毒性（Toxic）和破壞性（Destructive）”[12]；反之，器官之間的協(xié)調(diào)安排能夠發(fā)揮第三持留的關(guān)懷和治療性作用。教育系統(tǒng)能夠規(guī)定技術(shù)器官和有機(jī)器官之間的聯(lián)系，承擔(dān)著形成與傳遞關(guān)懷的社會(huì)責(zé)任[9] 。注意力是關(guān)懷的基礎(chǔ)，人們可以運(yùn)用在跨代際傳遞（教育）中獲得的知識(shí)和注意力形式，激發(fā)技術(shù)的關(guān)懷與治療性。例如，文字第三持留既輔助記憶，又可能導(dǎo)致記憶喪失，但學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)校教育與書(shū)寫(xiě)文化中獲得理性和批判性注意力，將持留遴選準(zhǔn)則內(nèi)在化并加以實(shí)踐運(yùn)用，同時(shí)又保持對(duì)這些準(zhǔn)則本身的批判性思考，使文字總體上發(fā)揮積極作用。因此，教育的存在論意義不僅在于塑造學(xué)習(xí)者的時(shí)空知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，更在于構(gòu)建積極的藥理學(xué)意義上人與技術(shù)的（相對(duì)的）自由關(guān)系。在此意義上，教育對(duì)于人類(lèi)把握自身生存而言至關(guān)重要，可以被看作是人類(lèi)的集體賦權(quán)的一種方式?，F(xiàn)有相關(guān)研究很少關(guān)注教育的存在論意義，或僅將其限定在奠定此在生存的基礎(chǔ)時(shí)空背景上[13]。在器官學(xué)和藥理學(xué)意義上對(duì)教育的存在論意義進(jìn)行再思考，實(shí)際上是探尋人與技術(shù)的自由關(guān)系，避免技術(shù)對(duì)人類(lèi)未來(lái)的宰制。

斯蒂格勒所說(shuō)的“人與技術(shù)相互發(fā)明”蘊(yùn)含著深刻的教育哲學(xué)：“技術(shù)發(fā)明人”離不開(kāi)教育的內(nèi)在化，從而產(chǎn)生“我”和“我們”的綿延；“人發(fā)明技術(shù)”也少不了人的教育，人只有接受教育才能發(fā)明新技術(shù)，并與技術(shù)建立積極的藥理學(xué)關(guān)系。就體制化教育而言，其目標(biāo)是兩個(gè)層面上的個(gè)體與集體經(jīng)驗(yàn)塑型：一是現(xiàn)代性記憶的操練，塑造現(xiàn)代人的時(shí)空經(jīng)驗(yàn)和理性精神；二是地方性知識(shí)和傳統(tǒng)的傳承，培養(yǎng)公民對(duì)民族國(guó)家共同體的歷史和未來(lái)的認(rèn)同。總而言之，在教育與技術(shù)統(tǒng)一于“人之為人”的發(fā)生過(guò)程中，此在的歷史性時(shí)間得以開(kāi)啟和延續(xù)。

四、數(shù)字第三持留時(shí)代的教育困境

相比于文字，數(shù)字第三持留能夠近乎無(wú)限存儲(chǔ)、永久保存、廣泛傳播和實(shí)時(shí)傳輸，正在深刻改寫(xiě)人的存在方式，對(duì)傳統(tǒng)教育模式、教育中“人的發(fā)明”和教育的存在論意義都產(chǎn)生了重大影響，甚至是需要審慎應(yīng)對(duì)的危機(jī)。

（一）作為地方性實(shí)踐的公共教育“面臨瓦解”

斯蒂格勒認(rèn)為文字開(kāi)啟了“存在的歷史”，因?yàn)樗呀?jīng)是可以被再激活的蹤跡，能夠“完整、精確、分毫不差地再現(xiàn)一段有意義的經(jīng)驗(yàn)”[5]，而“讀者無(wú)需了解此記錄的背景就明白這段話的‘字義”[5]。文字的確正性（Orthothèse）延異和去背景化特征是文化傳承的關(guān)鍵。印刷文字既延續(xù)著背景解體的邏輯，又在此在的特殊情境中重新背景化，以新的方式講述歷史。數(shù)字第三持留則引發(fā)全面的背景解體，特別是對(duì)人類(lèi)原有時(shí)空觀念的沖擊，相應(yīng)地也影響教育模式。在時(shí)間上，數(shù)字化記憶以實(shí)時(shí)傳輸消除“事件或事件的輸入與對(duì)此事件的接收或讀取之間的延遲”[5]，“我們”在更廣泛的意義上不再必然是在事后延遲的時(shí)間中的重構(gòu)。在空間上，數(shù)字化記憶以“非領(lǐng)土化”解構(gòu)國(guó)家的“領(lǐng)土統(tǒng)一性”，“因領(lǐng)土統(tǒng)一性而享有的歷史統(tǒng)一性的文化遺產(chǎn)便不會(huì)‘代代相傳”[5]。

公共義務(wù)教育是發(fā)生在歷時(shí)性中的共時(shí)化過(guò)程，承擔(dān)著保證歷史延續(xù)性和維系國(guó)家共同體的雙重任務(wù)，與國(guó)家、種族、地域和文化等因素密切相關(guān)，仍是發(fā)生在特定背景下的集體實(shí)踐。數(shù)字技術(shù)在全球范圍內(nèi)引發(fā)的人類(lèi)意識(shí)流共時(shí)化不再是有規(guī)律地出現(xiàn)在歷時(shí)性之中，而是要消除歷時(shí)性，其普遍化趨勢(shì)試圖消滅任何具體情境和場(chǎng)所以及地方性知識(shí)，包括各國(guó)的教育機(jī)構(gòu)。作為地方性集體實(shí)踐的公共教育模式也被納入背景解體進(jìn)程之中，導(dǎo)致人們歷史感的缺位和共同感的缺失，這也是遮蔽學(xué)習(xí)者生存主體性的表現(xiàn)。

（二）教育商品化與資本僭越導(dǎo)致去個(gè)體化

教育原本是傳遞關(guān)懷與責(zé)任的獨(dú)立記憶術(shù)體系，但在資本主義市場(chǎng)中，記憶技術(shù)也要遵循市場(chǎng)邏輯，特別是工業(yè)化的時(shí)間客體（Zeitobjekt）使意識(shí)的時(shí)間也成了“待售”的商品。胡塞爾所說(shuō)的時(shí)間客體由第一持留和第二持留構(gòu)成，與意識(shí)的時(shí)間重合，如一段音樂(lè)旋律，而斯蒂格勒所說(shuō)的工業(yè)時(shí)間客體則由三種持留共同構(gòu)成，能夠精確地再現(xiàn)一段記憶，如錄音、電影等。在對(duì)這些時(shí)間客體的體驗(yàn)中，學(xué)習(xí)者的第二持留乃至第一持留會(huì)越來(lái)越同質(zhì)化，第三持留則接管第二持留在第一持留中的遴選，使人的意識(shí)和注意力直接受到數(shù)字程序工業(yè)的調(diào)動(dòng)。三重個(gè)體化的張力性結(jié)構(gòu)也被技術(shù)打破，“心理的和集體的個(gè)體化被技術(shù)的個(gè)體化所扼殺，而后者又被自我毀滅的經(jīng)濟(jì)所奴役”[12]。

差異是個(gè)體化的動(dòng)力，但在資本主義市場(chǎng)面前，所有人都是資本能夠從中攫取利潤(rùn)的對(duì)象。大量同質(zhì)化的工業(yè)時(shí)間客體抹殺了“我們”和“我”之間的差異，代之以抽象的、同質(zhì)化的“消費(fèi)者”形象。從世代性的角度來(lái)看，未成年人和成年人也被系統(tǒng)地定義為消費(fèi)者，青少年以往對(duì)父母、國(guó)家等對(duì)象的認(rèn)同被通行全球的商品和品牌名稱(chēng)所取代[9]，而成年人關(guān)懷和照顧未成年人的責(zé)任也被遺忘了。學(xué)校是培養(yǎng)青少年注意力的空間，但是“所有這些通過(guò)教育而形成的東西，包括教學(xué)，正被工業(yè)式注意力捕捉系統(tǒng)性地扭曲”[14]。在個(gè)體層面，青少年以往在學(xué)校教育中能夠獲得的理性和批判性注意力被破壞；在集體層面，人們喪失對(duì)理想對(duì)象的認(rèn)同和對(duì)未來(lái)的欲望，難以再共同體化。隨著知識(shí)變成商品，學(xué)習(xí)者成為消費(fèi)者，教育也將呈現(xiàn)出非人化的特征[15]。

（三）教育存在論意義喪失

技術(shù)變革以及隨之而來(lái)的社會(huì)轉(zhuǎn)型是一個(gè)二次重復(fù)的選擇過(guò)程，“技術(shù)趨勢(shì)與超前的‘誰(shuí)一同構(gòu)成選擇原理”[5]：其一是技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)程序的中斷和懸置，其二是人在技術(shù)開(kāi)啟的新的可能性中重建新的知識(shí)和跨個(gè)體化回路。然而，數(shù)字技術(shù)對(duì)注意力的系統(tǒng)性破壞和對(duì)人的代管正在取消人與技術(shù)之間的“協(xié)商”，導(dǎo)致了斯蒂格勒所說(shuō)的“無(wú)產(chǎn)階級(jí)化”（Proletarianization）[16]，即人類(lèi)在外在化進(jìn)程中相繼喪失了技能知識(shí)、生活知識(shí)和理論知識(shí)。這使得當(dāng)前人類(lèi)的理智和生存境況處于一種非常尷尬的局面：一方面，人類(lèi)原有的知識(shí)難以對(duì)新的持留形式進(jìn)行分析，缺乏相應(yīng)的判斷準(zhǔn)則和認(rèn)識(shí)機(jī)制；另一方面，人們失去了通過(guò)批判來(lái)構(gòu)建新的知識(shí)和準(zhǔn)則的能力，使得跨個(gè)體化的長(zhǎng)回路發(fā)生“短路”。

隨著市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)的法則成為外在化的唯一準(zhǔn)則，僅作為消費(fèi)者的人們“被剝奪了參與確定并使用構(gòu)成其精神生活的持留準(zhǔn)則的能力”[3]，教育的存在論意義也被遮蔽了。因?yàn)榧磿r(shí)滿(mǎn)足和對(duì)眼前利益的計(jì)算與對(duì)不確定的、無(wú)法計(jì)算的未來(lái)的欲望是相悖的[17]。市場(chǎng)邏輯的侵蝕和理性思考的缺失有可能致使未來(lái)一代喪失表達(dá)思想、進(jìn)行判斷和批判性反思的能力，無(wú)法再回答“我們想要什么”的問(wèn)題。人類(lèi)所面對(duì)的不再是可選擇的未來(lái)，而是被技術(shù)和短期經(jīng)濟(jì)利益所裹挾，這就是斯蒂格勒所說(shuō)的“存在之痛”。

五、數(shù)字時(shí)代教育困境的應(yīng)對(duì)策略

盡管人類(lèi)今天面臨著“存在之痛”，但斯蒂格勒仍然相信數(shù)字第三持留能夠帶來(lái)一個(gè)超越短期主義和即時(shí)滿(mǎn)足，更加關(guān)心青年人和后代的新社會(huì)。斯蒂格勒的相關(guān)技術(shù)哲學(xué)思考中亦隱含著走出當(dāng)前教育困境的可能性，從一般器官學(xué)、技術(shù)藥理學(xué)和教育的存在論意義出發(fā)，數(shù)字時(shí)代教育困境的應(yīng)對(duì)策略分別表現(xiàn)在以下三個(gè)特定方面：

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的生存主體性

當(dāng)前以人類(lèi)的深度技術(shù)化為標(biāo)志的智能革命正在將教育引向后人類(lèi)實(shí)踐，技術(shù)越來(lái)越表現(xiàn)出超越工具—使用范疇的力量[18]。斯蒂格勒的技術(shù)哲學(xué)思想超越了近代主體主義哲學(xué)中的主客對(duì)立，延續(xù)了現(xiàn)象學(xué)在哲學(xué)“真理之爭(zhēng)”中開(kāi)創(chuàng)的“第三條道路”[19]，是我們重新理解教育中“人—技術(shù)”關(guān)系的奠基性理論平臺(tái)。在一般器官學(xué)的理論視野下，技術(shù)是教學(xué)活動(dòng)中重要的教育行動(dòng)者，并且參與學(xué)習(xí)者生存主體性的建構(gòu)，個(gè)體學(xué)習(xí)者在借由技術(shù)展開(kāi)的學(xué)習(xí)實(shí)踐中不斷生成自身未完成的身份，凸顯了過(guò)程性和“不安分”的特征[20]。而在更廣泛的意義上，對(duì)學(xué)習(xí)者生存主體性的強(qiáng)調(diào)還要考慮到第三持留所構(gòu)造的“前個(gè)體環(huán)境”，立足于共同體的文化傳統(tǒng)和地方性知識(shí)，如此才能完整地呈現(xiàn)出在時(shí)間性或發(fā)生意義上學(xué)習(xí)者與技術(shù)的存在論關(guān)系。

教育活動(dòng)離不開(kāi)技術(shù)的支持，但也要認(rèn)識(shí)到技術(shù)的局限性，避免教育淪為自動(dòng)化的機(jī)器。教育是對(duì)他人靈魂的關(guān)懷，這僅僅依靠技術(shù)是難以實(shí)現(xiàn)的。人機(jī)交互不能取代思想之間的交流過(guò)程，智能技術(shù)能夠憑借大數(shù)據(jù)和算法作出教學(xué)決策，但是無(wú)法培養(yǎng)人的想象力、創(chuàng)造力、批判思維等不可計(jì)算的因素。因此，教育者更應(yīng)該為自身和學(xué)習(xí)者樹(shù)立正確的技術(shù)觀，拋棄技術(shù)至上的幻想或技術(shù)恐懼，在必要時(shí)要敢于質(zhì)疑和批判技術(shù)，在教育活動(dòng)中建立良善的人—技關(guān)系，發(fā)揮技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者生存主體性的積極作用。

（二）倡導(dǎo)全社會(huì)的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新

技術(shù)之于教育和學(xué)習(xí)者的不可或缺并不意味著人們的活動(dòng)被技術(shù)所支配[21]，相反，根據(jù)技術(shù)的藥理學(xué)，技術(shù)是良藥或毒藥取決于人與技術(shù)打交道的具體方式。在資本主義市場(chǎng)中，數(shù)字技術(shù)服務(wù)于資本逐利，使整個(gè)社會(huì)處于“無(wú)責(zé)任”（Irresponsibility）狀態(tài)，而教育在引入技術(shù)帶來(lái)效率的同時(shí)，也面臨著發(fā)生異化和違背教育本真的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)此，技術(shù)哲學(xué)中的“負(fù)責(zé)任創(chuàng)新”（Responsible Innovation）理念可以提供一種應(yīng)對(duì)思路。

“負(fù)責(zé)任創(chuàng)新”提倡在技術(shù)創(chuàng)新的全過(guò)程，特別是上游的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中嵌入特定的倫理價(jià)值，承擔(dān)起對(duì)他人和社會(huì)的責(zé)任。即對(duì)于教育而言，學(xué)習(xí)者與技術(shù)的存在論關(guān)系不限于特定的技術(shù)物體或?qū)W習(xí)環(huán)境，而是與技術(shù)創(chuàng)新過(guò)程中的設(shè)計(jì)及生產(chǎn)者、供應(yīng)者、管理者和應(yīng)用者等所有相關(guān)主體的“共在”，這亦是一般器官學(xué)的體現(xiàn)。這些創(chuàng)新主體不應(yīng)一味地追求市場(chǎng)，更應(yīng)該擔(dān)負(fù)起關(guān)懷、照顧青年和后代的責(zé)任，在創(chuàng)新中遵循教育倫理價(jià)值。比如，當(dāng)前無(wú)處不在的數(shù)字技術(shù)向青少年灌輸大量信息，一定程度上損害了學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展，因而教育中的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新不僅僅是教育機(jī)構(gòu)或從業(yè)者的責(zé)任，也需要整個(gè)社會(huì)的重視。為此，還要廣泛開(kāi)展負(fù)責(zé)任創(chuàng)新教育以推動(dòng)實(shí)踐發(fā)展。研究表明，負(fù)責(zé)任創(chuàng)新教育能夠讓學(xué)生更好地理解新興科學(xué)技術(shù)及其社會(huì)影響，增強(qiáng)他們運(yùn)用所學(xué)知識(shí)應(yīng)對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)的能力，也為參與其中的師生提供了反思實(shí)踐成果和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的機(jī)會(huì)[22]。在器官學(xué)和藥理學(xué)的意義上，全社會(huì)的負(fù)責(zé)任創(chuàng)新是恢復(fù)被商品交換和市場(chǎng)邏輯所遮蔽的技術(shù)的關(guān)懷性，維護(hù)教育之本真的重要途徑。

（三）找回教育的存在論意義

在斯蒂格勒看來(lái)，人的“成熟”（Maturity）是一個(gè)社會(huì)性和歷史性概念，它源于第三持留的某個(gè)階段并且隨之發(fā)展。照此來(lái)說(shuō)，我們能夠在數(shù)字第三持留的基礎(chǔ)上進(jìn)行“成熟的再發(fā)明”[9]?！俺墒斓脑侔l(fā)明”實(shí)際上需要人的“再教育”[1]，揭示了當(dāng)前教育由以文字第三持留為基礎(chǔ)向數(shù)字化轉(zhuǎn)型所承擔(dān)的歷史使命，即在轉(zhuǎn)型中培育健康的數(shù)字文化，構(gòu)建面向數(shù)字化未來(lái)的新知識(shí)。

教育應(yīng)具有面向未來(lái)和超越性的品格，如費(fèi)塞（Keri Facer）所說(shuō)：“未來(lái)不是一成不變的，技術(shù)并不是某種推動(dòng)我們沿著一條不可避免的道路前進(jìn)的神奇力量，在塑造進(jìn)步的未來(lái)時(shí)，教育也是一股不可忽視的力量?！盵23]教育的真正危機(jī)在于消費(fèi)社會(huì)中的人們沉溺于資本投機(jī)的眼前利益，失去了“對(duì)進(jìn)化的各種可能性進(jìn)行人為選擇的標(biāo)準(zhǔn)”[12]，進(jìn)而喪失了在未來(lái)的多種可能性中進(jìn)行選擇的機(jī)會(huì)。因此，教育需要在轉(zhuǎn)型中重新找回其存在論意義。以智慧教育（Wisdom Education）為例，智慧教育是當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新形態(tài)，它不僅僅意味著在教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)用智能技術(shù)來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量和效率，更應(yīng)該蘊(yùn)含著對(duì)數(shù)字時(shí)代智慧的新理解。從存在論意義上來(lái)看，智慧教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者面向數(shù)字化未來(lái)的生存智慧，重塑人的理性和批判性注意力，對(duì)“可選擇的未來(lái)”保持開(kāi)放，從而找回人類(lèi)在關(guān)懷和責(zé)任的代際傳遞中定義自身生活方式的能力。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

斯蒂格勒的教育哲學(xué)思想內(nèi)核大致可以順次歸結(jié)為以下三個(gè)方面：一是以第三持留的提出而得以完善的三種持留思想，實(shí)質(zhì)上也是三種經(jīng)驗(yàn)說(shuō)。畢竟，學(xué)習(xí)過(guò)程是以經(jīng)驗(yàn)發(fā)生過(guò)程為基礎(chǔ)的，三種持留所揭示的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生思想必定可以給心理學(xué)或教育學(xué)以啟迪，使其向更加完整和豐滿(mǎn)的方向發(fā)展。二是在持留思想基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的一般器官學(xué)。實(shí)際上，一般器官學(xué)可以被看作斯蒂格勒技術(shù)哲學(xué)視野中的存在論主體性或曰生存主體性問(wèn)題，可以為相關(guān)的主體性教育研究提供生存主體性的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。三是關(guān)于技術(shù)的藥理學(xué)思考。藥理學(xué)是一般器官學(xué)的延伸，在此基礎(chǔ)上，教育具有面向人類(lèi)未來(lái)和超越性、調(diào)節(jié)人與技術(shù)關(guān)系的存在論意義。教育哲學(xué)自始便是一種應(yīng)用哲學(xué)，自孔夫子的“學(xué)而時(shí)習(xí)之不亦說(shuō)乎”至杜威的實(shí)用主義，無(wú)不直接指向關(guān)于教育實(shí)踐的反思與指導(dǎo)，毫無(wú)疑問(wèn)成就卓著。但也許正因如此，教育理論某種程度上失去了向第一哲學(xué)理論汲取營(yíng)養(yǎng)的機(jī)會(huì)，教育哲學(xué)的發(fā)展或許應(yīng)該兼顧應(yīng)用哲學(xué)思考和引入第一哲學(xué)思想兩條道路。本文僅僅自斯蒂格勒思想出發(fā)演繹至初步的“教育哲學(xué)闡釋”，未及深入展開(kāi)，但希望能夠借此引起更多圍繞第三持留或三種持留之教育意義的思考和對(duì)第一哲學(xué)思想成就的重視。

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