國內(nèi)日語習得研究綜述

徐娟

【摘 要】二語習得研究、作為一門獨立的、交叉學科已有40多年歷史。自1984年魯健驥將二語學習者的語言“錯誤”和“中介語”的概念引入對外漢語教學領(lǐng)域后，中國的二語習得研究也拉開帷幕，至今也有30多年了歷史了。初期的二語習得研究目光似乎更多停留在印歐語言譜系，如英語習得的研究等，而隨著各大高校日語專業(yè)的設(shè)立以及中日關(guān)系的不斷深入，近年來有關(guān)日語的習得研究呈現(xiàn)出上升、激增的態(tài)勢。同時研究的著力點越來越豐富，內(nèi)容越來越全面。本文主要通過搜集整理這方面的相關(guān)資料，歸納總結(jié)其研究的點和面，從而了解日語習得研究的現(xiàn)狀及問題。

【關(guān)鍵詞】日語；習得；綜述

一、20世紀80年代的日語習得研究

20世紀80年代，國內(nèi)的二語習得研究剛剛起步，這個時期有關(guān)日語的習得研究主要集中在日語教學方法上。如高烈夫（1988）提出在“語法教學”、“翻譯課”以及“日本文學”中都可以結(jié)合“比較研究”進行講授[1]。楊明子（1989）在日語專業(yè)教學改革上從招生分配、課程設(shè)置、教學方法以及師資隊伍建設(shè)上提出了相關(guān)建議。特別值得一提的是他認為在學習日語的同時要加強漢語的學習[2]。此外，在中國人學習日語時的發(fā)音問題以及理解日語中漢語詞匯問題上，一些學者也發(fā)表了意見。如高化（1989）從“日漢對應元音的比較”、“日漢輔音比較”及“日語特殊音節(jié)的發(fā)音”三個方面對中國人學習日語發(fā)音時容易遇到的若干發(fā)音難點作了初步的分析[3]。在論著方面，王武軍主編、袁劍青等人編寫的《日語教學法》一書從日語教學法的體系、目的、任務、原理、原則、過程、方法、外語教學的主要流派以及語言知識教學與技能訓練等之間的關(guān)系，以我國日語教學的實踐為基礎(chǔ)，從生理機制和心理特點上論述、探討分析了日語教學方法[4]。日本海外技術(shù)研修中心的日語教師穗積晃子著書《中國人學日語常見病句分析一百例》是根據(jù)北京對外貿(mào)易學院近百名日語專業(yè)學生的作文中出現(xiàn)的病句編集而成的。本書從寒暄交際、副詞與副詞性詞語、指示代詞、助詞等十七個方面對中國人學習日語時常出現(xiàn)的錯誤作出說明[5]。對比分析是二語習得的基本理論之一，其主要任務是通過兩種或多種語言的共時比較發(fā)現(xiàn)它們在結(jié)構(gòu)和功能上的異同，從而確定兩種語言由于差異而產(chǎn)生的教學上的難點、并研究教學中母語的干擾以及消除母語干擾的方法。這一時期有不少論文是圍繞漢語和日語之間的對比展開的，如趙博源（1987）通過對比分析得出了日語“體言を+自動詞”結(jié)構(gòu)的用例不是都能同現(xiàn)代漢語“自動詞+形式賓語”結(jié)構(gòu)的用例相對應的，但同“介詞+賓語（場所名詞）+自動詞”結(jié)構(gòu)的用例卻完全可與相對應的結(jié)論[6]。

總的來說，這個時期有關(guān)日語習得方面的研究主要集中在教學上，此外還有些學者運用對比分析方法對日漢兩種語言之間某些語言現(xiàn)象作出對比。也有少數(shù)圍繞中國人學習日語時的難點或常見錯誤的分析。但由于二語習得研究剛剛起步，此時日語習得的研究還不全面不深入。

二、20世紀90年代的日語習得研究

這一時期的日語習得研究相對上一時期更為豐富了。教學上的研究仍然很多，但不同的是除了研究教學方法外，更多得導入了二語習得的一些理論，如文化適應理論、偏誤分析、母語干擾等。

在偏誤分析方面，高鵬飛（1997）通過時態(tài)方面、定語方面日漢的差異以及漢語思維對日語學習的影響這三點指出日漢之間的密切聯(lián)系給日語學習帶來了很多方便，但同時一些特殊情況也造成了很多誤區(qū)，影響學習的效果[7]。楊詘人、崔勇（1999）對日語學習中語音錯誤進行分析指出根源主要為母語的干擾，并提出了糾正錯誤語音的對策[8]。

文化適應理論方面，開始強調(diào)要在日語學習中培養(yǎng)日本式思維和導入日本文化等。如陳巖（1997）指出學習日語的目的主要在于進行跨文化的交際；交際能力包括語言能力和文化能力；拋開文化內(nèi)容的日語教育已非完整的日語教育，所以在日語教學中必須導入文化因素[9]。

母語干擾方面，認識到漢語對日語學習的干擾現(xiàn)象。如李先瑞（1998）提出漢語干擾是漢語式日語形成的最根本原因，從“同形異義詞”、“漢語表達習慣”、“漢民族風俗、習慣”等方面闡釋了漢語干擾的主要原因，并提出了兩點對策[10]。

此外，對學生能力的培養(yǎng)也越來越被重視了。張際語（1999）的《談在大學日語教學中培養(yǎng)學生運用日語進行交際的能力》、徐衛(wèi)（1998）的《提高日語交際能力的四種練習方法》等都強調(diào)學生交際能力的培養(yǎng)。

這一時期，將日漢兩種語言進行對比分析的文章頁不在少數(shù)，如秦禮君（1990，1992，1993，1994，1995，1996）一系列文章，從詞匯到語法對日漢語言作了比較。

90年代的日語習得研究較之80年代更加多角度更加全面了。既有教學上的研究，又加入了二語習得的偏誤分析、母語干擾、文化適應理論等，同時還考慮到了學生這一團體的興趣與能力培養(yǎng)。但也有不足之處，如在日語學習中對母語（漢語）的認識不夠全面等。

三、21世紀日語習得研究

21世紀的日語習得研究呈現(xiàn)出多角度、全方位、綜合性高、實踐性強的特點。多角度表現(xiàn)在日語習得中更多地導入了二語習得的普遍理論，如中介語、語言間的語際影響等。全方位表現(xiàn)在不僅研究日語教學方法，還開始注重研究學習者的主體意識、學習策略、學習環(huán)境等。綜合性高表現(xiàn)在把認知語言學等別的學科與日語習得研究相結(jié)合。實踐性強主要表現(xiàn)在研究方法上更多地采用了實證研究法。

中介語指將學習者在學習日語時自己創(chuàng)造出來的語言體系獨立出來并進行個別研究。如楊秀娥、陳俊森（2005）以國內(nèi)的日語學習者為研究對象，研究了授受表達習得中的中介語，分析了不同學習水平階段的學習者習得授受表達時的中介語特點，并總結(jié)了幾個易石化的中介語類型[11]。王沖（2012）針對中國日語學習者對“必ず”的習得狀況進行縱向調(diào)查，并將其與日語母語者的使用狀況比較。進而從認知語言學角度分析了學習者與母語者之間的差異，發(fā)現(xiàn)推測用法和概率用法導致了這種差異，并指出了“必ず”語義石化的根本原因和防止中介語石化的有效方法[12]。

語言之間的跨語際影響方面的論述相對較多。上一時期主要研究的是母語干擾，這一時期主要是從母語的正遷移和負遷移兩個方面研究的，并將母語遷移與教學相結(jié)合。同時值得注意的是研究日語借詞的文章很多，這是一大進步，即從漢語到日語的視角轉(zhuǎn)變?yōu)閺娜照Z到漢語了。但大多數(shù)單純從表面現(xiàn)象（即漢語中有哪些日語借詞，這些借詞何時傳入中國，對漢語有何影響等方面）出發(fā)，并沒有探尋其理論方面的原因。其實與漢語向日語的遷移類似，這是日語向漢語的反向遷移。王曉（2009）曾指出漢語對日語詞匯的借用作為一種現(xiàn)象，既是語言現(xiàn)象也是文化現(xiàn)象，是文化交流、語言接觸在語言領(lǐng)域內(nèi)的反映和必然結(jié)果[13]。但未更具體詳細地指出日語向漢語反向遷移的原因，這需要進一步考察研究。

除了漢語與日語之間的相互遷移外，還有部分學者開始研究二語（英語）對三語（日語）的影響，萬禮（2007）以分屬不同語族的漢語、日語、英語三語之間的影響為研究對象，對第二語言（英語）的熟練度這個側(cè)面出發(fā)，通過分析中國人日語學習者的日語可能態(tài)的習得，探求了第二語言給予第三語言習得的影響，并從教育的觀點提出對于第三語言的指導中也應該有必要考慮第二語言的熟練度[14]。對第二語言影響第三語言提出相關(guān)論述的還有劉海霞，她的《漢英語音對日語語音習得的遷移分析》一文以語言遷移理論為指導，對日英漢三語中的元音和輔音進行對比分析，并發(fā)現(xiàn)日語的元音及大多數(shù)輔音與漢英中的一些元音或輔音發(fā)音相似，極易產(chǎn)生負遷移[15]。

此外，還有文章將以漢語為母語的日語學習者與其他母語背景的日語學習者的日語習得情況作對比分析。如王崗、趙嫦虹（2005）對中國和英語圈的日語學習者對日語“～とき”從句的“時·體”的習得情況多了對比，并從教學的角度指出可以在實際的日語教學過程中對學習者適當?shù)刂v解日語與母語間的表達差異，從而提高學習者的日語習得程度[16]。

除了研究語言本身，這個時期的日語習得研究還涉及到了學習者本身。21世紀，網(wǎng)絡的使用越來越頻繁，這對語言的學習又有何影響呢？韓新紅（2005）、馮峰（2002）等指出了日語學習可以充分利用網(wǎng)絡資源和學習軟件。陳桂昭（2000）的《談高職日語教學如何提高學生運用日語的能力》、石索文（2001）的《談大學日語教學中學生寫作能力的培養(yǎng)》等都旨在加強學習者的日語能力。此外，學習環(huán)境、學習策略、學習動機、學習者主體意識等等都得到了重視并被研究。

另外有關(guān)教學上的研究也適應了這個時期的一些特點，如日語的學習越來越注重實用性等。如郭舉昆（2003）《共同學習的原理與跨文化交際能力的培養(yǎng)——探索日語課堂教學的新模式》一文就強調(diào)以共同學習的方式來培養(yǎng)既有跨文化交際能力同時又具備合作精神和技巧的高素質(zhì)復合型人才[17]。陳安麗（2008）也從國際化人才市場需求、學科發(fā)展、學習國外先進的教育模式等方面闡述了確立高校日語翻譯課程培養(yǎng)目標的必要性[18]。

這個時期的日語習得研究還有個值得一提的現(xiàn)象是：有些研究開始與認知語言學相結(jié)合。如翟東娜（2006）以認知語言學的原型概念為中心，介紹并探討了日語教學中幾個難點項目的習得研究以及對教學的啟發(fā)。并指出在長期的日語學習和教學過程中，我們都自覺或不自覺地運用認知科學的觀點和方法，形成了教師的教學經(jīng)驗和學習者的語感。認知語言學的理論方法為這些樸素的經(jīng)驗和語感提高了理論解釋和實驗驗證的一個新平臺[19]。

在研究的方法上也與前面兩個時期有所不同，這主要表現(xiàn)在實證性研究較多上。《日語寫作教學法探討——關(guān)于"任務教學法"和"結(jié)果教學法"的實證性研究》、《高級日語學習者的語言學習策略：基于廣東外語外貿(mào)大學的調(diào)查》、《臺灣高中生日語學習動機與學習態(tài)度之研究：以高中選修日語學生調(diào)查為例》、《商務日語專業(yè)學生日語會話能力培養(yǎng)實證研究》、《高級日語學習者的語言學習策略：基于廣東外語外貿(mào)大學的調(diào)查》、《專業(yè)學生日語詞語拼寫問題的調(diào)查與分析》、《國語母語者日語有對自動詞的習得：一項基于問卷調(diào)查的研究》等文章均采用了實行研究的方法。

當然，這一時期有關(guān)日語習得的研究目前還存在一些不足，如對第二語言向第三語言遷移的研究較少，對日語向漢語反向遷移的研究較少，與其他母語背景學習者的日語習得情況作對比分析的研究較少等。這還需要我們不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，取得更多更好地研究成果。

四、結(jié)語

通過以上內(nèi)容的總結(jié)可以看出：國內(nèi)的日語習得研究經(jīng)歷了從單一到多元的發(fā)展歷程。20世紀80年代日語習得研究剛剛起步，研究的重點在教學上。90年代有了初步發(fā)展，既有教學上的研究，又加入了二語習得的偏誤分析、母語干擾、文化適應理論等，同時還考慮到了學生這一團體的興趣與能力培養(yǎng)等。到了21世紀，日語習得研究呈現(xiàn)出多角度、全方位、綜合性高、實踐性強的特點，成為一個能夠自力更生的體系。但同時每個時期的日語習得研究都有不同的缺點，如現(xiàn)在我們也面臨對第二語言向第三語言遷移的研究較少，對日語向漢語反向遷移的研究較少，與其他母語背景學習者的日語習得情況作對比分析的研究較少等問題。但這些不足反而給我們新的課題與著力點，讓我們不斷研究與探索。

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[4]王武軍.日語教學法[M].高等教育出版社，1987.

[5]（日）穗積晃子.中國人學日語常見病句分析一百例[M].顧海根，李強，譯.科學普及出版社，1987.

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