基于兒童經(jīng)驗的綜合實踐活動問題鏈設(shè)計

王冬黎

［摘 要］兒童經(jīng)驗具有日常性、體驗性、連續(xù)性、交互性、反思性等特征，兒童需要在具體的活動中經(jīng)歷認(rèn)知情境、應(yīng)用情境和群體互動情境，才能實現(xiàn)實踐經(jīng)驗的生長。教師可以通過設(shè)計以核心任務(wù)為主線的綜合實踐活動問題鏈，引導(dǎo)和幫助學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的進程中，實現(xiàn)經(jīng)驗體系的自主建構(gòu)和更新。在問題鏈的設(shè)計中，教師需要找準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計主干問題；充分利用學(xué)生的認(rèn)知沖突，設(shè)計思維支架式問題；聚焦真實的知識應(yīng)用情境，設(shè)計操作指引性問題；著力營造群體性對話氛圍，設(shè)計情緒激發(fā)類問題。

［關(guān)鍵詞］兒童經(jīng)驗;問題鏈;綜合實踐活動

［中圖分類號］ G623.9［文獻標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0077-04

一、兒童經(jīng)驗及其生長路徑

1.綜合實踐活動課程中的兒童經(jīng)驗

兒童經(jīng)驗，指兒童在日常生活、學(xué)習(xí)中通過與身邊的人和具體事物直接接觸，以及與周圍環(huán)境相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展的兒童個人所具有的認(rèn)知、經(jīng)歷與體驗?！吨行W(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》（以下簡稱“綱要”）指出：“學(xué)生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經(jīng)驗，形成并逐步提升對自然、社會和自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識。”由此可知，豐富兒童的實踐經(jīng)驗是綜合實踐活動課程的重要目標(biāo)，而兒童的真實生活是兒童經(jīng)驗生長的重要場域。

著名教育家約翰·杜威認(rèn)為，經(jīng)驗形成于生命體與外在環(huán)境的相互作用過程中，是不斷前進、不斷變化的東西，與其他事物有著各種各樣的聯(lián)系，具有連續(xù)性、交互性和反思性等特征。筆者認(rèn)為，與一般的經(jīng)驗相比，小學(xué)綜合實踐活動課程中的兒童經(jīng)驗還具有以下兩個重要特征。一是日常性。兒童經(jīng)驗大多為兒童個體在平常的一日生活、游戲、學(xué)習(xí)中，通過親身實踐積累的對事物的認(rèn)識。其中，核心經(jīng)驗通常隱藏在分散、隨機的日常經(jīng)驗之中。二是體驗性。兒童的認(rèn)知發(fā)展離不開身體的直接參與，也就是所謂的“聽過就忘記了，看過就記住了，做過就理解了”。兒童利用身體在實踐中的高度參與來獲得最真切的經(jīng)驗，為認(rèn)識世界提供途徑，為獲得間接經(jīng)驗打下基礎(chǔ)。

2.立足實踐的兒童經(jīng)驗生長機制探析

經(jīng)驗的生成包括同化和順應(yīng)兩個方面，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一是兒童經(jīng)驗生成的具體機制。兒童經(jīng)驗的生長，實際上是個體與環(huán)境交換信息時，從平衡到打破平衡，再到通過同化和順應(yīng)平衡化的循環(huán)往復(fù)、連續(xù)不斷的過程。每經(jīng)歷一次從不平衡到恢復(fù)平衡的過程，兒童的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)都發(fā)生著變化。兒童經(jīng)驗生長的各要素關(guān)系及一般路徑如圖1所示。

當(dāng)信息與原有經(jīng)驗體系相遇，兒童借助一定的認(rèn)知情境對信息進行選擇、加工、重組，初步形成概念化的惰性經(jīng)驗。在應(yīng)用情境中，惰性經(jīng)驗經(jīng)過分析、運用、遷移，成為活化經(jīng)驗，并在群體互動情境中，經(jīng)歷評價、反思等過程，通過經(jīng)驗的有效性檢驗。兒童在這一過程中借助他人及環(huán)境的反饋，進一步對信息刺激形成反應(yīng)，并通過與環(huán)境的互動改變環(huán)境。這種循環(huán)反應(yīng)不斷生成新經(jīng)驗，新經(jīng)驗又成為新的基點，使兒童的經(jīng)驗體系不斷豐富、完善。

二、問題鏈促進兒童經(jīng)驗自主建構(gòu)

綜合實踐活動課程的實施要聚焦應(yīng)用情境，借助對真實問題的分析和對知識的遷移運用，促使兒童經(jīng)驗實現(xiàn)從惰性經(jīng)驗到活化經(jīng)驗的升級，提升學(xué)生的問題解決能力。兒童經(jīng)驗的自主建構(gòu)，離不開兒童在真實生活情境中對問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決。從這個意義上來說，在開展綜合實踐活動的過程中設(shè)計理想的問題鏈，為實現(xiàn)兒童經(jīng)驗的自主建構(gòu)提供了更多可能。

1.立足真實問題情境，為新舊經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)交互提供場域

綱要指出：“本課程面向?qū)W生完整的生活世界，引導(dǎo)學(xué)生從日常學(xué)習(xí)生活、社會生活或與大自然的接觸中提出具有教育意義的活動主題，使學(xué)生獲得關(guān)于自我、社會、自然的真實體驗，建立學(xué)習(xí)與生活的有機聯(lián)系?！边@意味著兒童經(jīng)驗生長的認(rèn)知情境要基于真實的問題，這也是學(xué)生新舊經(jīng)驗相遇的“入口”。因此，立足真實問題情境的問題鏈，要將以知識為主線的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為以問題解決為主線的學(xué)習(xí)，以有效激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究欲，為兒童新舊經(jīng)驗的相遇和關(guān)聯(lián)交互提供真實的場域。

2.以核心任務(wù)為主線，為新經(jīng)驗的嫁接提供切入點

雖然真實問題情境為兒童學(xué)習(xí)提供了場域，但是只有借助真實、復(fù)雜情境中的問題解決，兒童才能與情境進行有效的互動，新舊認(rèn)知沖突才得以顯現(xiàn)，同化與順應(yīng)的認(rèn)知心理機制也才得以觸發(fā)。因此，在綜合實踐活動中，設(shè)計一組由核心任務(wù)串聯(lián)的、指向活動主題的序列化問題，可以將兒童的真實生活情境和素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系在一起。問題鏈中的每一個問題，都是兒童借助原有經(jīng)驗體系對信息進行選擇和加工的“助推器”，幫助兒童將新經(jīng)驗順利地納入原有的經(jīng)驗體系。

3.注重遷移運用，為惰性經(jīng)驗的活化提供內(nèi)在動力

“做中學(xué)”“即學(xué)即用”是綜合實踐活動中兒童學(xué)習(xí)的重要特征。信息與兒童的原有經(jīng)驗體系有效嫁接后形成新經(jīng)驗，但此時的新經(jīng)驗還只是一種惰性經(jīng)驗，表現(xiàn)為僵化的記憶性知識。要將其轉(zhuǎn)化為活化經(jīng)驗，還要引導(dǎo)兒童在適宜的情境中遷移運用。只有實現(xiàn)了遷移運用，兒童建構(gòu)起來的經(jīng)驗才是情境化、條件式的。

在綜合實踐活動中，教師以問題鏈的形式引導(dǎo)學(xué)生將新獲得的經(jīng)驗與具體的任務(wù)情境進行知識關(guān)聯(lián)和方法關(guān)聯(lián)，能讓學(xué)生在解決問題的過程中實現(xiàn)新經(jīng)驗的遷移運用，促使學(xué)生形成活化的核心觀念。

三、基于兒童經(jīng)驗的問題鏈設(shè)計策略

通過對兒童經(jīng)驗生長的一般路徑的探索，結(jié)合綜合實踐活動課程的教學(xué)實踐，筆者建立了基于兒童經(jīng)驗生長的學(xué)習(xí)環(huán)模型（見圖2）。

兒童的一次學(xué)習(xí)會經(jīng)歷感知與理解、遷移與運用、共享與交流、評價與反思四個環(huán)節(jié)，并構(gòu)成一個回環(huán)。在感知與理解環(huán)節(jié)中，兒童原有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容相遇，兒童借助原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對信息進行選擇、加工，初步形成新的經(jīng)驗。在遷移與運用環(huán)節(jié)中，兒童通過操作、體驗等方法，促進新經(jīng)驗的活化。在共享與交流環(huán)節(jié)中，兒童通過與他人的對話，將新經(jīng)驗和原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，使二者匹配度更高。在評價與反思環(huán)節(jié)中，兒童借助元認(rèn)知對新經(jīng)驗和原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的兼容度進行審視，并將兼容度較高的新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗牢固嫁接，形成新的經(jīng)驗體系。在一次學(xué)習(xí)完成后，新經(jīng)驗體系將與環(huán)境信息再次發(fā)生作用，啟動下一個回環(huán)的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)認(rèn)知的螺旋上升和經(jīng)驗的持續(xù)生長。

基于兒童經(jīng)驗的問題鏈設(shè)計，關(guān)鍵在于圍繞從兒童真實生活中衍生出的活動主題，設(shè)計高質(zhì)量的主干問題，并圍繞主干問題，在兒童學(xué)習(xí)的不同環(huán)節(jié)設(shè)計目標(biāo)一致的遞進式、序列化的子問題。結(jié)合教學(xué)實踐，筆者總結(jié)出以下設(shè)計策略。

1.找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計主干問題

兒童的經(jīng)驗是不斷生長和發(fā)展的。已有的經(jīng)驗是發(fā)展的起點和基礎(chǔ)，雖然與成熟經(jīng)驗之間存在差距，但是提供了兒童經(jīng)驗生長傾向的信號或標(biāo)志。在綜合實踐活動的設(shè)計與實施中，教師要善于利用學(xué)生的經(jīng)驗差距，敏銳捕捉這種信號或標(biāo)志，精心選擇和呈現(xiàn)信息，促使學(xué)生的原有經(jīng)驗和活動主題相遇。這要求教師在活動開展之初就找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，將“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”的知識信息，以主干問題或核心任務(wù)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。

比如，在指導(dǎo)學(xué)生開展“‘艾的旅程”主題綜合實踐活動時，教師以兒童的視角，挖掘日常生活中的資源，以學(xué)生基于原有經(jīng)驗產(chǎn)生的一系列問題開啟活動。

一天，我?guī)е嗌系膶W(xué)生從分部到本部參加活動。走在路上時，有幾個學(xué)生聚在一起議論，原來他們被路邊一戶人家門口的幾株植物吸引了。有的學(xué)生說這幾株植物是菊花，有的學(xué)生說不是菊花，但不知道究竟是什么植物。返回分部的途中，我要求學(xué)生仔細觀察這幾株植物，并記住莖和葉的樣子，回家查一查資料，看看究竟是什么植物。

第二天，我一進教室，一個學(xué)生告訴我，他帶奶奶去實地看了那幾株植物，奶奶說那幾株植物是艾草。旁邊的幾個學(xué)生都點頭，說回家后上網(wǎng)查了資料，也覺得是艾草。

聽著學(xué)生的討論，我順勢宣布接下來的綜合實踐活動主題——“尋艾”，并以一個主干問題開啟活動：“提到艾草，你想到了什么，又想進一步了解什么呢？”

學(xué)生興致盎然地進行討論，很快就整理出一連串問題。

（1）小區(qū)里的艾草是自己生長的還是人們栽種的？

（2）如何識別艾草？它的生長習(xí)性有哪些？

（3）在生活中，艾草有哪些用途？

（4）為什么端午節(jié)會有“門上插艾葉”的習(xí)俗？

……

一次無意識的觀察，讓學(xué)生在司空見慣的生活場景中有了新的發(fā)現(xiàn)。教師及時捕捉學(xué)生觀察與發(fā)現(xiàn)過程中的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)了一個問題探究情境。當(dāng)學(xué)生對自己發(fā)現(xiàn)的問題進行思考，嘗試尋找問題的答案，并產(chǎn)生進一步探究的興趣時，“問題”便由原先的“話題”轉(zhuǎn)變成“探究主題”。這時，教師便可以將這一問題進行課程化、活動化設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生深入探究和進一步體驗。

2.利用認(rèn)知沖突，設(shè)計思維支架式問題

綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)，面對的是真實情境中的任務(wù)，而非結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識。要想讓實踐活動持續(xù)，就要在主干問題的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計若干個思維支架式問題，以“一環(huán)套一環(huán)”的方式，不斷制造認(rèn)知沖突，促使學(xué)生不斷探索和解決問題，并在這個過程中掌握獲取證據(jù)、解決問題的方法。

比如，在“童心看騎手”主題綜合實踐活動的指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師設(shè)計了以下的問題鏈（見表1）。

一方面，教師要善于利用學(xué)生的原有經(jīng)驗開展教學(xué)活動，以引入性問題讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)；另一方面，教師要有步驟地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計有針對性的問題，不斷制造認(rèn)知沖突，為學(xué)生提供思維支架。在這一過程中，教師還要不斷對學(xué)生的原有經(jīng)驗進行改造：當(dāng)學(xué)生具有相關(guān)經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗處于“休眠”狀態(tài)時，需要喚醒、激活它們；當(dāng)學(xué)生缺乏相關(guān)經(jīng)驗時，需要采取措施來補充；當(dāng)學(xué)生的原有經(jīng)驗與課程經(jīng)驗發(fā)生沖突時，需要創(chuàng)設(shè)合適的情境來促使他們對原有經(jīng)驗進行分析、調(diào)節(jié)和修正。

利用這樣的問題鏈，學(xué)生就能順利地對活動經(jīng)歷進行審視。當(dāng)學(xué)生意識到在活動中經(jīng)歷的事情或接觸的事物能夠補充自己的原有經(jīng)驗，修正自己原來的觀點，甚至顛覆自己的原有認(rèn)知時，那就說明新的經(jīng)驗已經(jīng)生長出來了。

3.聚焦應(yīng)用情境，設(shè)計操作指引性問題

原有經(jīng)驗與新經(jīng)驗的相遇和相融，主要是在兒童的操作體驗中實現(xiàn)的。因此，教師要在活動中投放可以促進學(xué)生自我學(xué)習(xí)的工具，以操作指引性問題來設(shè)置具體、可操作的任務(wù)，架設(shè)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗之間的橋梁，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗在學(xué)生認(rèn)知體系中的共融。

以“合理安排課余生活”主題綜合實踐活動第一階段活動指導(dǎo)為例，相關(guān)教學(xué)片段如下。

師：對照“金字塔”和周末生活小調(diào)查的結(jié)果，你們覺得應(yīng)該怎樣安排周末才更合理？

生1：增加與家人相處的時間。

生2：減少做作業(yè)的時間，留出一些時間做家務(wù)。

生3：把星期六寫作業(yè)的時間和戶外活動的時間調(diào)換一下。

……

（教師根據(jù)學(xué)生的回答提煉并板書：加一加、減一減、換一換……）

師：同學(xué)們真愛思考！不僅發(fā)現(xiàn)了自己周末安排中存在的問題，了解了合理安排課余生活的參照標(biāo)準(zhǔn)——“金字塔”，還找到了一些解決問題的好方法。接下來，請同學(xué)們巧用方法，改進安排。

……

教師引導(dǎo)學(xué)生即學(xué)即用，進入實操運用環(huán)節(jié)，把從上一環(huán)節(jié)學(xué)到的方法運用到新的周末安排中，同時審視新舊安排的不同以及調(diào)整的原因。這樣給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個運用自己發(fā)現(xiàn)的方法合理安排周末時間的任務(wù)情境，促進學(xué)生對加一加、減一減、換一換等時間管理方法的進一步理解，進而由“知道”的認(rèn)識層面過渡到“會用”的操作層面，將關(guān)于怎么做的陳述性知識轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識。當(dāng)知識與具體的應(yīng)用情境聯(lián)系在一起，學(xué)生就能在認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中形成活化的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

4.營造對話氛圍，設(shè)計情緒激發(fā)類問題

在兒童經(jīng)驗生長的過程中，他人經(jīng)驗是不可或缺的助力。個人經(jīng)驗不能離開他人經(jīng)驗孤立地生長，因為從他人那里得到回應(yīng)、共鳴和確認(rèn)是確定與拓展經(jīng)驗的重要方式。兒童在成長過程中，尤其需要從他人那里得到回應(yīng)，他人對自身經(jīng)驗的回應(yīng)與共鳴是兒童經(jīng)驗得以茁壯成長的“養(yǎng)分”。同齡人經(jīng)驗在群體中的交匯與共享，也是兒童經(jīng)驗得以生長的必要條件。

在活動指導(dǎo)中，教師可以用啟發(fā)式問題激發(fā)學(xué)生的對話欲望，用激勵式問題引導(dǎo)學(xué)生表達，用挑逗式問題引導(dǎo)學(xué)生批判質(zhì)疑。這樣能有效創(chuàng)設(shè)對話情境，促進經(jīng)驗共享。常用的對話引導(dǎo)語如表2所示。

在綜合實踐活動中，教師的角色定位是學(xué)生活動的指導(dǎo)者、參與者和促進者。教師要以平等參與者的身份，營造對話的氛圍，使兒童經(jīng)驗在群體中順利地表達和共享，促使兒童從同伴那里得到關(guān)于經(jīng)驗的回應(yīng)，使課堂呈現(xiàn)和諧、民主、交往、互動的狀態(tài)。

生成的表達，通常伴隨著學(xué)生對意義的覺察。如何在活動中看到并推動兒童經(jīng)驗的自然生長，最重要的就是關(guān)注活動中有意義的生成。因此，在活動的總結(jié)階段，教師可以通過一個經(jīng)典的問題——“你有什么新的收獲或感受？”，引導(dǎo)學(xué)生覺察經(jīng)驗的生長和意義的生成，并自主發(fā)現(xiàn)新的經(jīng)驗生長點。

［ 參 考 文 獻 ］

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