英語繪本閱讀與教材融合的策略探究

黃小慧

［摘 要］深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于對知識的理解，通過獨(dú)立思考、探究、分析、交流分享等活動，批判性地學(xué)習(xí)新知識，并將它融于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。小學(xué)英語繪本閱讀與教材融合的教學(xué)越來越受到關(guān)注，而如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)造更多深度學(xué)習(xí)的機(jī)會尚處在摸索和探究階段。以“麗聲北極星分級繪本”第四級The New King為例，教師通過分析教材和繪本內(nèi)涵，從讀前、讀中、讀后和課后四個階段聚焦深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)小學(xué)英語繪本閱讀與教材的融合。

［關(guān)鍵詞］深度學(xué)習(xí)；繪本閱讀；教材；融合策略

［中圖分類號］ G623.31［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）06-0062-03

繪本，通過文字和圖畫兩種表現(xiàn)形式相互交融、相輔相成，共同傳達(dá)情感與主題。繪本閱讀是一種融合視覺與語言藝術(shù)的閱讀活動。優(yōu)質(zhì)的英語繪本能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)多元文化中，讓學(xué)生在文字和圖畫中感受到英語的魅力，從而激發(fā)學(xué)生的情感，涵養(yǎng)學(xué)生的生命，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)。人教PEP版英語教材中的“Story time”板塊就如同一本迷你版繪本，通過一個個小故事讓學(xué)生在真實(shí)的情境中鞏固和運(yùn)用單元語言知識，豐富情感世界。然而，小故事滿足不了學(xué)生的“大胃口”。教師要將繪本作為一道“餐后甜品”， 在學(xué)生品嘗完單元知識這頓“盛宴”后，再次沖擊學(xué)生的“味蕾”，使其回味無窮?；诮滩膯卧掝}，聚焦深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)，能更好地從橫向和縱向兩個角度幫助學(xué)生調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)。與此同時，教師要在大問題中引領(lǐng)學(xué)生，在小問題下啟發(fā)學(xué)生，讓其在獨(dú)立思考分析、小組合作探究等教學(xué)活動中參與課堂、體驗(yàn)情境、感知情感，從而培養(yǎng)其批判性思維，發(fā)展其英語學(xué)科素養(yǎng)。

一、讀前：看圖說話，感知繪本，引發(fā)深度學(xué)習(xí)

在核心素養(yǎng)背景下，照葫蘆畫瓢的課堂教學(xué)已無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)繪本的興趣。對學(xué)生而言，繪本閱讀是教師強(qiáng)加給他們的一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)?！皬?fù)制—粘貼”模式下的繪本閱讀課停留在內(nèi)容的淺層教學(xué)、思想行為的生硬灌輸上，并不能真正地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，為了消除學(xué)生對繪本閱讀的種種顧慮和誤解，在學(xué)生閱讀繪本正文前，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀繪本封面，通過導(dǎo)讀有效消除學(xué)生的心理障礙。只有聚焦深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生放下包袱、感知繪本，引發(fā)學(xué)生對繪本閱讀的好奇心和探索欲。

如人教PEP版英語教材六年級下冊Unit 1 How tall are you？主要以比較為話題。在完成單元整體教學(xué)后，教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)“Story time”板塊的教學(xué)內(nèi)容：動物足球隊(duì)需要一個守門員，大家紛紛自薦，展示自身的優(yōu)勢，最終河馬成為最佳人選。完成這個“迷你繪本”的復(fù)習(xí)后，教師拋出大問題：“The football team needs a new goalkeeper. Look at the cover. The forest needs a new king.”引出繪本The New King的封面。此時，教師不按套路提問“What can you see on the cover？”，而是通過“Who wants to be the new king？”的問題，引發(fā)學(xué)生的思考。對六年級學(xué)生而言，“What can you see on the cover？”是一個淺層學(xué)習(xí)問題，這樣的問題不具備挑戰(zhàn)性，價(jià)值不高。

大問題“Who wants to be the new king？”提出后，教師先給予學(xué)生獨(dú)立思考的時間，并引導(dǎo)他們觀察“Story time”板塊中展示的動物畫面，分析動物們的特點(diǎn)；再讓學(xué)生小組交流討論，表達(dá)各自的看法；最后，讓學(xué)生分享自己的觀點(diǎn)。

這樣聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本導(dǎo)讀，使學(xué)生經(jīng)歷了“回顧知識—觀察封面—思考問題—交流探討”的過程，促進(jìn)了教材話題與繪本的有機(jī)融合。而教師提出的“Who”的問題，引領(lǐng)學(xué)生無意識地走向?qū)Α癢hy”問題的探索，較好地引發(fā)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生積極參與課堂、感知繪本，初步體驗(yàn)繪本中的人物情感。學(xué)生在課堂中的獨(dú)立思考、相互交流，充分體現(xiàn)了其主體地位，有利于學(xué)生英語核心素養(yǎng)的形成。

二、讀中：發(fā)散思維，剖析繪本，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

教育教學(xué)活動是師生思維傳遞的過程。但在繪本教學(xué)中，為了讓學(xué)生盡快理解繪本、認(rèn)識真理，教師往往匆忙地將答案、結(jié)論以陳述性知識的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。這雖有助于學(xué)生記憶，卻不利于開闊學(xué)生思維。因?yàn)樗伎紗栴}的方法和過程比獲得問題的答案更有價(jià)值和意義。因此，設(shè)計(jì)有助于學(xué)生發(fā)散思維的深度學(xué)習(xí)活動，能更好地幫助學(xué)生理解繪本、剖析繪本，使其在分析、探究的過程中形成積極的態(tài)度和正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)從教書到育人的目標(biāo)。

通過導(dǎo)讀，學(xué)生帶著對新國王人選的猜測進(jìn)入繪本主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，在大問題“Who wants to be the new king？”的引導(dǎo)下，展開繪本第一部分（第2～5頁）的閱讀。學(xué)生通過Picture tour（圖片環(huán)游）的閱讀方式進(jìn)入故事情境：獅子國王生病了，需要一名代理國王。動物們興奮不已，紛紛自薦，但國王要求它們逐一闡述自己為什么能成為國王。如果教師對這部分文本的分析僅停留在“誰想成為新國王？”的問題上，雖達(dá)到了承上啟下的效果，卻會使學(xué)生的思維一直停留在低層次上。因此，教師在引導(dǎo)時不能只關(guān)注一些理解、記憶方面的問題，而要在大問題的推動下，拋出小問題“Why do they should speak one at a time？”，并追問誰最先發(fā)言等問題，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力之一——分析能力。在具有深度學(xué)習(xí)問題的引領(lǐng)下，學(xué)生思維得到啟發(fā)，從而明白國王的用意——一切須有序進(jìn)行。這何嘗不是一次立德樹人的滲透教育？

完成繪本第一部分的探索后，通過四人小組的交流探討，學(xué)生發(fā)現(xiàn)最年長的烏龜先發(fā)言。這樣，學(xué)生在探索繪本的過程中領(lǐng)悟到“尊老”這一思想道德觀的意義。借助烏龜?shù)陌l(fā)言，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它只表達(dá)了自己比別人更老、更有智慧的特征，沒有說明這些特征能給其他動物帶來什么實(shí)質(zhì)性好處。對此，教師提醒學(xué)生關(guān)注貓鼬對烏龜?shù)脑u價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生初探貓鼬的特點(diǎn)。經(jīng)過教師的點(diǎn)撥，學(xué)生在分析其他動物時，把自己代入貓鼬的角色當(dāng)中，體會情節(jié)發(fā)展和人物情感。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自主探究、分析、討論，順利完成第二部分（第6～14頁）故事脈絡(luò)的剖析、人物特點(diǎn)的對比，以及情感態(tài)度的感悟。這樣，學(xué)生初次進(jìn)行繪本的自主探索，初嘗成功的喜悅，興奮地進(jìn)入第三部分的發(fā)掘之旅。

聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本閱讀，不是在課堂上追問學(xué)生故事情節(jié)如何發(fā)展、人物情感怎么變化，而是基于對繪本的深入分析、問題的巧妙設(shè)置、適時的引導(dǎo)點(diǎn)撥來創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生成為課堂的主體，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、評價(jià)能力，從而幫助學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中剖析繪本，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

三、讀后：批判質(zhì)疑，重構(gòu)繪本，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本閱讀不是以理解繪本、剖析繪本為終點(diǎn)，而是以此為發(fā)力點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把知識與生活聯(lián)系起來，解決實(shí)際問題。教材知識是學(xué)生閱讀繪本的過渡點(diǎn)，繪本閱讀是學(xué)生發(fā)展批判性思維的感知點(diǎn)，聯(lián)系生活實(shí)際是成就教材知識、繪本閱讀的落腳點(diǎn)。

經(jīng)過讀前、讀中的思維歷練，學(xué)生已經(jīng)能較理性地感知繪本了。這樣，繪本重構(gòu)對學(xué)生而言便不再是一種高難度的學(xué)習(xí)活動。繪本The New King中一共有七個角色。在演繹示范時，教師邀請七個學(xué)生扮演這七個角色，教師則扮演一名新角色加入其中。教師親身示范，運(yùn)用教材知識展現(xiàn)自己，給學(xué)生提供了一個以批判性思維來閱讀繪本的思路。教師的示范如同一顆定心丸，緩解了學(xué)生因重構(gòu)繪本而產(chǎn)生的焦慮感，讓其體會到表演不應(yīng)局限在繪本中，而應(yīng)大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新。學(xué)生的傾力表演，展現(xiàn)了基于原創(chuàng)的批判性思維。此外，通過全班各小組的大膽分享，學(xué)生在觀演中能更好地進(jìn)行對比，在相同中尋找差異，在差異中反思自己、突破自己?；谂行运季S的繪本重構(gòu)，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力奠定了良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。

脫離生活實(shí)際的繪本閱讀是膚淺的、蒼白的。將知識、能力、思維應(yīng)用于生活，是繪本的育人價(jià)值所在。因此，為了跳出教材和繪本的限制，提升學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，教師以“籌備小學(xué)畢業(yè)派對”為體驗(yàn)項(xiàng)目，在班級中進(jìn)行一場“人才選拔”，讓學(xué)生根據(jù)自身的特長和能力，輪流展示自己，以謀求一份適合自己的“職位”。同時，學(xué)生也是“考官”，對同伴的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評。這項(xiàng)活動不僅符合學(xué)生的生活實(shí)際，而且給學(xué)生提供了一個真實(shí)的情境來展示自己、認(rèn)識他人。繪本故事中，動物們都在展示自己的優(yōu)點(diǎn)，只有貓鼬是“伯樂”。而在這個體驗(yàn)項(xiàng)目中，學(xué)生展示自己的同時，也是別人的“伯樂”，要尋找和欣賞別人的長處和優(yōu)點(diǎn)。基于繪本，又高于繪本，這正是繪本閱讀指向深度學(xué)習(xí)的追求——立德樹人，育人無痕。

四、課后：連續(xù)思考，感悟繪本，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

繪本閱讀后的教學(xué)活動雖是教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效手段，但并不是教學(xué)的最終階段。聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本閱讀不應(yīng)局限在英語課堂教學(xué)中，而應(yīng)延伸到課后。課后的獨(dú)自回顧、深度思考、創(chuàng)作感悟，更有利于學(xué)生在探究過程中形成連續(xù)深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣。繪本閱讀后的課外學(xué)習(xí)活動，能有效地避免深度學(xué)習(xí)在課后中斷，導(dǎo)致課堂教學(xué)低效，能幫助學(xué)生在行為意識上持續(xù)深度思考，從而推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

在完成一節(jié)英語繪本閱讀課后，教師通常會讓學(xué)生再次閱讀繪本，并分享繪本故事給家人或朋友。這樣的課后學(xué)習(xí)任務(wù)不符合學(xué)生的差異化發(fā)展需求。同時，任務(wù)呈現(xiàn)形式單一，學(xué)生往往把教師在課堂上的結(jié)論復(fù)述一遍便算完成任務(wù)。一節(jié)基于發(fā)展學(xué)生閱讀素養(yǎng)的繪本閱讀課，不應(yīng)以簡單枯燥的作業(yè)為終點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)也不該止步于此。教師應(yīng)該立足于學(xué)生的個性發(fā)展，設(shè)計(jì)符合學(xué)生個性和能夠促進(jìn)學(xué)生思考的學(xué)習(xí)活動作為課后任務(wù)，這樣才有利于推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中對繪本故事進(jìn)行再次回顧和思考。

基于深度學(xué)習(xí)理念，在課堂上完成整本繪本故事閱讀后，教師可以根據(jù)故事的結(jié)局——所有動物都祝賀貓鼬當(dāng)上代理國王，設(shè)置問題“What will happen after the meerkat becoming the new? king？”，引導(dǎo)學(xué)生再次思考。教師的追問不僅打破了學(xué)生的慣性思維——繪本的結(jié)束意味著故事的結(jié)束，而且給學(xué)生提供了一個發(fā)揮想象的機(jī)會——動物之間還會發(fā)生什么故事呢？教師并不要求學(xué)生在課堂上立即回答，而是以問題為啟發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生對繪本進(jìn)行后續(xù)創(chuàng)作。每個學(xué)生的生活認(rèn)知和知識儲備是不一樣的，所以他們的個性創(chuàng)作也是獨(dú)一無二的。兒童的世界是奇特的，充滿無限想象，只要給他們機(jī)會，他們就會給教學(xué)帶來意外的精彩。為了更好地創(chuàng)作后續(xù)故事情節(jié)，學(xué)生會積極主動地對繪本進(jìn)行再次閱讀，深入思考人物特點(diǎn)及人物之間的關(guān)系。這樣，使深度學(xué)習(xí)悄然發(fā)生，并在學(xué)生連續(xù)的思考中得以推進(jìn)。

聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本閱讀與教材融合教學(xué)，不僅要體現(xiàn)在課堂上，更要延伸到課后的學(xué)習(xí)活動中。教師設(shè)計(jì)有思考深度、思維廣度的任務(wù)，能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和深度學(xué)習(xí)意識。此外，創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)任務(wù)打破了傳統(tǒng)的作業(yè)模式，更符合學(xué)生的個性發(fā)展，更有利于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

綜上所述，在英語課堂中引入繪本The New King，旨在將聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本閱讀與教材融合的教學(xué)策略融入英語教學(xué)實(shí)踐中。聚焦深度學(xué)習(xí)的繪本教學(xué)，以教材話題為基礎(chǔ)，將繪本閱讀融入英語教學(xué)中，通過看圖說話、感知繪本，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)；通過發(fā)散思維、剖析繪本，批判質(zhì)疑、重構(gòu)繪本，引領(lǐng)學(xué)生在知識運(yùn)用中深度學(xué)習(xí)；通過課后學(xué)習(xí)任務(wù)助力學(xué)生再次感悟繪本，推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。這樣教學(xué)，有助于發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 唐冰.思維英語：指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語學(xué)習(xí)變革[J].中小學(xué)教材研究，2021（2）：60-64.

[2] 白小皙.基于指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語繪本故事教學(xué)研究[J].校園英語，2020（49）：111-112.

[3] 劉鑫.指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語繪本故事教學(xué)研究[J].校園英語，2020（26）：133-134.

[4] 顏玉鳳.基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語思維教學(xué)活動策略研究[J].課程教育研究，2020（26）：40-41.