學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系的構(gòu)建

潘月娟 黃晶

［摘 要］ 明確學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)是保障和提升學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)水平、推動(dòng)學(xué)前教育評(píng)估隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的起點(diǎn)。本研究采用三輪德爾菲法，建構(gòu)了學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系，具體包括評(píng)估理念與道德、評(píng)估知識(shí)與技術(shù)、組織與實(shí)施3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，評(píng)估理念、職業(yè)道德、評(píng)估知識(shí)、評(píng)估技術(shù)、組織協(xié)調(diào)和溝通交流6個(gè)二級(jí)指標(biāo)和23個(gè)三級(jí)指標(biāo)。該指標(biāo)體系為遴選、培訓(xùn)、指導(dǎo)、考核學(xué)前教育評(píng)估人員提供了參考框架，并為學(xué)前教育評(píng)估人員的自我反思與專業(yè)提升提供了依據(jù)。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)前教育評(píng)估；評(píng)估人員；專業(yè)素養(yǎng)；德爾菲法

一、問(wèn)題提出

為了滿足我國(guó)人口變動(dòng)趨勢(shì)和教育事業(yè)發(fā)展的要求，高質(zhì)量發(fā)展成為新時(shí)期學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重要戰(zhàn)略目標(biāo)。學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展要求深化學(xué)前教育評(píng)估改革，切實(shí)發(fā)揮學(xué)前教育評(píng)估的支持促進(jìn)作用。評(píng)估能否發(fā)揮促進(jìn)作用取決于評(píng)估活動(dòng)質(zhì)量的高低，而評(píng)估活動(dòng)的質(zhì)量又受到從業(yè)者能力、評(píng)估環(huán)境和支持資源等多方面因素的交互影響。[1]其中，評(píng)估人員作為評(píng)估活動(dòng)的直接實(shí)施者，是影響評(píng)估活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。[2][3]由于受教育對(duì)象的年齡和能力的制約，學(xué)前教育階段的評(píng)估相比其他學(xué)段更強(qiáng)調(diào)基于教育現(xiàn)場(chǎng)、融入教育過(guò)程的直接信息的采集和解釋，評(píng)估活動(dòng)的質(zhì)量更多地依賴評(píng)估人員自身的專業(yè)素養(yǎng)。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估制度和實(shí)踐未能重視評(píng)估隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)，多數(shù)地區(qū)的學(xué)前教育督導(dǎo)評(píng)估人員以兼職人員為主體，遴選方式以推薦為主，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏科學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。[4][5]整體而言，評(píng)估人員隊(duì)伍流動(dòng)性大、專業(yè)性不足的問(wèn)題突出，在一定程度上阻礙了學(xué)前教育評(píng)估的功能發(fā)揮。因此，當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)估改革亟須加強(qiáng)評(píng)估隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。

近年來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育相關(guān)政策日益重視評(píng)估人員隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)，但相關(guān)主題的科學(xué)研究較為滯后，未能積極、及時(shí)地回應(yīng)學(xué)前教育政策要求和實(shí)踐需求。2018年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》首次明確要求“建立一支立足實(shí)踐、熟悉業(yè)務(wù)的專業(yè)化質(zhì)量評(píng)估隊(duì)伍”。2022年，《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》再次強(qiáng)調(diào)要切實(shí)加強(qiáng)評(píng)估隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化評(píng)估人員專業(yè)能力建設(shè)。這些政策的貫徹落實(shí)要求科學(xué)認(rèn)識(shí)評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。但是，國(guó)內(nèi)教育評(píng)估領(lǐng)域僅有少數(shù)文獻(xiàn)關(guān)注到評(píng)估人員的資質(zhì)問(wèn)題，[6][7][8][9]已有學(xué)前教育評(píng)估研究主要集中在評(píng)估工具和體系、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)狀等主題上，雖有學(xué)者關(guān)注到當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素質(zhì)問(wèn)題，[10][11]但主要是提出理論構(gòu)想或介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，[12][13][14]鮮有實(shí)證研究嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乜疾旆治霭▽W(xué)前教育在內(nèi)的評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。因此，研究學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)具有重要的政策價(jià)值和實(shí)踐意義。

近20年來(lái)，美國(guó)、加拿大、日本、新西蘭、英國(guó)、南非等國(guó)家的評(píng)估協(xié)會(huì)致力于推動(dòng)評(píng)估專業(yè)化，對(duì)評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)做了較多的探索和研究，陸續(xù)出臺(tái)了評(píng)估人員專業(yè)能力框架或資格標(biāo)準(zhǔn)，促使評(píng)估實(shí)踐不斷成熟，逐漸走向制度化和專業(yè)化。[15]其中，美國(guó)、加拿大、日本的評(píng)估協(xié)會(huì)還開展了評(píng)估人員認(rèn)證項(xiàng)目。日本評(píng)估協(xié)會(huì)提供的三種證書認(rèn)證之一就是學(xué)校評(píng)估人員。[16]但是，這些評(píng)估人員能力框架都是指向一般的項(xiàng)目評(píng)估，涵蓋面向政府、企業(yè)、社會(huì)公益組織等不同內(nèi)容領(lǐng)域開展評(píng)估的人員，并沒有細(xì)致區(qū)分評(píng)估所涉內(nèi)容領(lǐng)域的特殊要求。目前，僅有少數(shù)研究專門考察了教育項(xiàng)目評(píng)估人員的專業(yè)能力。例如，迪亞茲（Diaz）等人采用德爾菲法調(diào)查了美國(guó)合作共育項(xiàng)目來(lái)自31個(gè)州的46名評(píng)估專家，分析了評(píng)估專家對(duì)合作共育教育者（為兼職工作者，評(píng)估教育項(xiàng)目是其職責(zé)之一）這種非正式教育評(píng)估人員的能力期望，結(jié)果發(fā)現(xiàn)能力期望側(cè)重在評(píng)估方法技術(shù)方面。[17]雖然國(guó)外評(píng)估協(xié)會(huì)和學(xué)者在建構(gòu)評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系時(shí)的思路和側(cè)重點(diǎn)上存在差異，但就職業(yè)道德、評(píng)估技能、評(píng)估實(shí)踐、人際交往等方面提出了一些共同要求，這為研究我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估人員的專業(yè)素養(yǎng)提供了有意義的參考框架。

然而，評(píng)估是一種根植于價(jià)值和意義體系的價(jià)值判斷活動(dòng)，必然受到文化、制度等情境因素的影響。不同國(guó)家和文化對(duì)什么是評(píng)估、為什么評(píng)估、如何評(píng)估等基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，以及對(duì)評(píng)估制度、模式和評(píng)估人員角色職責(zé)的安排都存在較大差異。由此，對(duì)評(píng)估人員的角色標(biāo)準(zhǔn)期待也會(huì)有所不同。多個(gè)國(guó)家的評(píng)估協(xié)會(huì)和學(xué)者以美國(guó)評(píng)估協(xié)會(huì)（American Evaluation Association， AEA）和加拿大評(píng)估協(xié)會(huì)（Canadian Evaluation Society， CES）的評(píng)估人員專業(yè)能力框架為基礎(chǔ)進(jìn)行了本土化研究，都發(fā)現(xiàn)了一些具有文化特殊性的期望要求。例如，韋希佩哈娜（Wehipeihana）等人分析認(rèn)為，新西蘭評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)研制的評(píng)估人員能力框架的獨(dú)特之處就在于對(duì)文化與價(jià)值的重視。該框架不是將文化能力作為獨(dú)立并行的維度，而是將其作為核心融入到情境分析與參與、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)實(shí)踐、評(píng)價(jià)項(xiàng)目管理、反思性實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展四個(gè)維度之中。[18]李（Lee）等人以斯蒂文（Stevahn）等人的“項(xiàng)目評(píng)估人員核心能力”（Essential Competencies for Program Evaluators）為基礎(chǔ)框架，先采用德爾菲法對(duì)臺(tái)灣高等教育評(píng)估與認(rèn)證委員會(huì)的12教學(xué)評(píng)估專家進(jìn)行了兩輪征詢，[19]然后采用李克特評(píng)定和模糊評(píng)定對(duì)236位教學(xué)評(píng)估專家進(jìn)行了再次調(diào)查。[20]先后兩次研究的樣本量和研究方法不同，但教學(xué)評(píng)估專家的判斷結(jié)果都是評(píng)估專業(yè)實(shí)踐的重要性最高，而項(xiàng)目管理和情境分析最低。就具體條目而言，“回避可能的內(nèi)部利益”“確保信息的保密性”等職業(yè)道德要求的重要性很高。這些研究結(jié)果意味著在考察教育項(xiàng)目評(píng)估人員專業(yè)能力框架時(shí)必須重視文化特殊性。

為了解我國(guó)背景下學(xué)前教育這一特殊領(lǐng)域的評(píng)估人員應(yīng)具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)，本研究嘗試在分析我國(guó)相關(guān)政策要求、國(guó)外項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，參考AEA和CES的評(píng)估人員專業(yè)能力框架，采用德爾菲法征詢來(lái)自學(xué)前教育評(píng)估各領(lǐng)域?qū)＜业囊庖姡瑯?gòu)建學(xué)前教育評(píng)估人員的專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系，以為評(píng)估人員遴選、考核、培訓(xùn)、指導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)研制和體系設(shè)計(jì)提供科學(xué)依據(jù)，推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)和學(xué)前教育評(píng)估質(zhì)量的提升。

二、研究方法和步驟

（一）研究方法

本研究采用德爾菲法建構(gòu)學(xué)前教育評(píng)估人員的專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。德爾菲法是在項(xiàng)目規(guī)劃、 政策制定、需求評(píng)測(cè)等領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的一種研究方法，許多學(xué)者也采用了這種方法來(lái)構(gòu)建評(píng)估人員專業(yè)能力框架。[21][22]

一般來(lái)說(shuō)，專家咨詢小組的人數(shù)一般在8到20人。[23]在大多數(shù)情況下，三輪咨詢通常足以收集所需信息并達(dá)成共識(shí)。[24]本研究采用目的性抽樣邀請(qǐng)了21位從事學(xué)前教育評(píng)估研究或?qū)嵺`的專家參與問(wèn)卷咨詢，包括高校教師、教育行政人員、教育督導(dǎo)、幼兒園園長(zhǎng)、教研員等，涵蓋了評(píng)估研究者、評(píng)估實(shí)施人員、被評(píng)對(duì)象負(fù)責(zé)人等角色。專家組成員構(gòu)成及基本信息如表1所示。

本研究通過(guò)專家自評(píng)的方式調(diào)查了參與專家的權(quán)威程度。專家權(quán)威程度與其對(duì)指標(biāo)作出判斷的依據(jù)（Ca）和對(duì)指標(biāo)的熟悉程度（Cs）有關(guān)，其中Ca根據(jù)內(nèi)容的可信程度分為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論依據(jù)、同行了解和直覺四類，Cs采用李克特6點(diǎn)計(jì)分法（0=不熟悉；1=非常熟悉）。專家權(quán)威程度系數(shù)（Cr）為判斷依據(jù)系數(shù)和熟悉程度系數(shù)的算術(shù)平均值，即Cr=（Ca+Cs）/2，專家權(quán)威系數(shù)越高，專家權(quán)威程度越高。[25]本研究統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，幾輪咨詢的Cr總體均值為0.75（Cr≥0.7即可接受），參與專家在學(xué)前教育評(píng)估領(lǐng)域具有一定權(quán)威性，研究結(jié)果可靠。

專家積極系數(shù)反映了專家對(duì)本研究的重視和關(guān)心程度。本研究共進(jìn)行了三輪專家咨詢，發(fā)放問(wèn)卷數(shù)量依次為21、21、17份，回收問(wèn)卷數(shù)量依次為21、19、15份，專家積極系數(shù)依次為100%、90.48%、88.24%?？傮w上，專家積極系數(shù)較高，大多數(shù)專家重視并積極參與本研究。

（二）研究工具

本研究自編三份《學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)調(diào)查問(wèn)卷》（以下簡(jiǎn)稱《問(wèn)卷（一）》《問(wèn)卷（二）》《問(wèn)卷（三）》）?！秵?wèn)卷（一）》用于咨詢專家對(duì)初步擬定的學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)維度和指標(biāo)的意見和看法，分為四個(gè)部分：第一部分為基本人口學(xué)信息；第二、三部分征詢專家對(duì)初擬維度劃分和指標(biāo)的態(tài)度和看法（1=刪除；2=修改；3=保留），通過(guò)開放性問(wèn)題收集修改建議；第四部分要求專家對(duì)自身權(quán)威程度進(jìn)行自評(píng)?！秵?wèn)卷（二）》及《問(wèn)卷（三）》用于咨詢專家對(duì)經(jīng)過(guò)前一輪征詢后修改的指標(biāo)體系的認(rèn)可程度，采用5級(jí)量表（1=非常不認(rèn)同；5=非常認(rèn)同）。

（三）研究步驟

本研究分兩個(gè)階段進(jìn)行，第一階段為文獻(xiàn)分析。在該階段主要分析國(guó)內(nèi)21個(gè)省市的學(xué)前教育評(píng)估和督導(dǎo)人員遴選規(guī)定、國(guó)外重點(diǎn)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)前教育評(píng)估項(xiàng)目的人員規(guī)定、AEA頒布的《AEA Evaluator Competencies（2018）》和CES頒布的《Competencies for Canadian Evaluation Practice（2018）》，以及國(guó)內(nèi)外有關(guān)項(xiàng)目評(píng)估或教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的研究文獻(xiàn)，初步擬定學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的維度和指標(biāo)，編制專家咨詢問(wèn)卷。

第二階段采用德爾菲法進(jìn)行三輪專家征詢，每輪征詢預(yù)留大約兩周的作答時(shí)間。第一輪征詢向21位專家發(fā)放《問(wèn)卷（一）》，計(jì)算均值、標(biāo)準(zhǔn)差、差異系數(shù)、滿分率、專家積極系數(shù)、權(quán)威程度等統(tǒng)計(jì)量，并依據(jù)專家建議修改專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)。第二輪征詢向?qū)＜野l(fā)放修訂后的《問(wèn)卷（二）》，獲取第二輪反饋意見，進(jìn)一步優(yōu)化專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)。第三輪征詢向?qū)＜野l(fā)放《問(wèn)卷（三）》，呈現(xiàn)再次修改后的指標(biāo)體系，獲取專家的認(rèn)可程度，最終形成學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與處理

本研究使用Excel軟件計(jì)算各指標(biāo)的均值（M）、變異系數(shù)（CV）、滿分率（F）和標(biāo)準(zhǔn)差（SD）。其中，均值表示專家認(rèn)可程度，均值越大，得分率越高，專家認(rèn)可程度就越高；變異系數(shù)是標(biāo)準(zhǔn)差與平均數(shù)的比值，表明專家協(xié)調(diào)程度，值越小，專家意見協(xié)調(diào)程度越高；滿分率表明指標(biāo)滿分的比率。此外，還計(jì)算了每個(gè)統(tǒng)計(jì)量的均值、范圍和標(biāo)準(zhǔn)差。

本研究主要采用界值法篩選指標(biāo)，根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)調(diào)整專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)，即刪除低于均值界值和滿分率界值并高于變異系數(shù)界值的指標(biāo)。為避免重要指標(biāo)被剔除，對(duì)于有一個(gè)或兩個(gè)尺度不合要求的指標(biāo)（例如只有變異系數(shù)高于界值），在充分考慮專家提出的修改意見的基礎(chǔ)上，經(jīng)由研究團(tuán)隊(duì)討論后修改。[26]

三、研究結(jié)果

（一）初始學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系

通過(guò)分析國(guó)內(nèi)政策要求、國(guó)外項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)以及相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)框架普遍涉及以下三個(gè)方面。

其一，良好的專業(yè)態(tài)度和職業(yè)道德。[27]評(píng)估人員既要積極學(xué)習(xí)、不斷反思提升，又要具有職業(yè)承諾。[28]教育評(píng)估活動(dòng)對(duì)評(píng)估人員的職業(yè)道德提出了較高要求。我國(guó)香港地區(qū)在選拔教育督導(dǎo)評(píng)估人員時(shí)會(huì)引入外部獨(dú)立人士，即目前不在教育界服務(wù)的幼兒教育專家擔(dān)任觀察員，以保證督導(dǎo)評(píng)估的公平性與公正性。[29]深圳市教育督導(dǎo)評(píng)估專家遴選也明確要求督導(dǎo)評(píng)估人員“未在第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)任職或兼職”。[30]

其二，豐富的專業(yè)知識(shí)與技術(shù)。一般項(xiàng)目評(píng)估人員專業(yè)能力框架都包含評(píng)估專業(yè)知識(shí)與技術(shù)這一維度。例如，美國(guó)學(xué)者斯蒂文（Stevahn）和金（King）等人將61種不同能力劃分為專業(yè)實(shí)踐、系統(tǒng)調(diào)查、情境分析、項(xiàng)目管理、反思性實(shí)踐、人際交往能力6個(gè)領(lǐng)域。[31]這一評(píng)估人員專業(yè)能力框架得到廣泛認(rèn)可和使用，許多評(píng)估協(xié)會(huì)和學(xué)者都是以此框架為基礎(chǔ)展開研究的。加爾珀特（Galport）和阿扎姆（Azzam）對(duì)403名AEA成員進(jìn)行個(gè)人調(diào)查和焦點(diǎn)小組訪談后發(fā)現(xiàn)，專業(yè)實(shí)踐和系統(tǒng)調(diào)查能力是最為重要的兩項(xiàng)能力。[32]但大多數(shù)學(xué)前教育評(píng)估項(xiàng)目?jī)H僅要求具備學(xué)前教育相關(guān)的學(xué)歷和工作經(jīng)驗(yàn)，并未就評(píng)估知識(shí)與技術(shù)提出具體要求。例如，湖南省衡陽(yáng)市要求教育督導(dǎo)評(píng)估專家“具有大學(xué)本科以上學(xué)歷或者同等學(xué)力，從事本行業(yè)、領(lǐng)域或者機(jī)關(guān)行政管理、教育管理、教學(xué)、教育研究工作 10 年以上，工作實(shí)績(jī)突出，在本地域、本行業(yè)（學(xué)科）有一定影響力”。[33]美國(guó)Keystone Stars項(xiàng)目[34]和北卡羅來(lái)納州幼兒教育評(píng)估項(xiàng)目[35]都要求評(píng)估人員有幼兒教育經(jīng)驗(yàn)。

其三，良好的組織協(xié)調(diào)和溝通能力。這包括具有韌性、決策能力、溝通技巧、團(tuán)隊(duì)合作和組織協(xié)調(diào)能力。[36][37]例如，北京市教育督導(dǎo)專家遴選要求就提出“具有較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)、溝通表達(dá)、綜合研究分析能力”。[38]

除了以上三個(gè)方面，AEA和CES的評(píng)估人員專業(yè)能力框架還包含情境分析和組織管理兩個(gè)維度。其中，情境分析是指評(píng)估人員關(guān)注、理解和回應(yīng)評(píng)估環(huán)境、利益相關(guān)者、文化傳統(tǒng)等特征的能力。如AEA（2018）的“情境領(lǐng)域”（Context Domain）涉及評(píng)估場(chǎng)地、利益相關(guān)者、組織結(jié)構(gòu)、文化多樣性、歷史傳統(tǒng)、價(jià)值觀、政治、經(jīng)濟(jì)、權(quán)力和其他特征。組織管理包括評(píng)估人員在評(píng)估工作計(jì)劃、時(shí)間安排、資源分配等方面的能力。又如CES（2018）的“管理實(shí)踐能力”（Management Practice competencies）中包括“確定并有效使用評(píng)估所需的人力、財(cái)務(wù)和技術(shù)資源”“協(xié)調(diào)其他團(tuán)隊(duì)成員的工作”“與所有利益相關(guān)者傳達(dá)評(píng)估實(shí)施進(jìn)度”等。為了解我國(guó)背景下人們對(duì)學(xué)前教育評(píng)估人員的角色期待，充分揭示評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的領(lǐng)域特殊性和文化特殊性，本研究在初始專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系中加入了組織管理和情境分析兩個(gè)維度。

綜合以上分析，本研究擬定初步的學(xué)前教育評(píng)估人員素養(yǎng)指標(biāo)體系包含5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，43個(gè)二級(jí)指標(biāo)。具體包括五個(gè)方面。A評(píng)估理念與道德，主要關(guān)注評(píng)估人員的評(píng)估理念與道德素質(zhì)，包含9個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如學(xué)前教育理念，對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)方針和道德規(guī)范的遵守與應(yīng)用，專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)等。B評(píng)估知識(shí)與技術(shù)，主要關(guān)注評(píng)估人員的評(píng)估知識(shí)與實(shí)施評(píng)估的專業(yè)技術(shù)，包含11個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如評(píng)估領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)科背景知識(shí)、評(píng)估所需的方法等。C評(píng)估實(shí)施與管理，主要關(guān)注評(píng)估人員的項(xiàng)目管理與實(shí)施能力，包含9個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如確定、監(jiān)督和協(xié)調(diào)評(píng)估項(xiàng)目所需的工作計(jì)劃、資源等。D評(píng)估情境理解，主要關(guān)注評(píng)估人員對(duì)評(píng)估情境的理解、分析能力，包含8個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如關(guān)注評(píng)估所處的自然及社會(huì)文化環(huán)境、評(píng)估涉及的利益相關(guān)者等。E人際交往與溝通，主要關(guān)注評(píng)估人員的社會(huì)交往和溝通能力，包含6個(gè)二級(jí)指標(biāo)，例如與利益相關(guān)者建立積極關(guān)系的能力、是否具備良好書面溝通技能等。見表2。

（二）三輪專家意見征詢情況及指標(biāo)調(diào)整

1. 第一輪專家征詢。

第一輪征詢中各級(jí)指標(biāo)的均值、滿分率以及變異系數(shù)如表3所示。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，一、二級(jí)指標(biāo)總體變異系數(shù)CV的均值為0.173（一般認(rèn)為CV在0.00～0.25之間即符合要求）?？傮w上，專家意見協(xié)調(diào)度較好。

第一輪征詢后，結(jié)合專家意見，經(jīng)過(guò)研究團(tuán)隊(duì)討論，對(duì)初始學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系做出了大幅度的調(diào)整，主要包括修改框架層次、刪除或增加指標(biāo)、變更指標(biāo)所屬領(lǐng)域、修改指標(biāo)名稱及表述。具體情況如下。

第一，將整體框架由原來(lái)的二級(jí)指標(biāo)體系改為三級(jí)指標(biāo)體系，一級(jí)指標(biāo)由原來(lái)的5個(gè)改為3個(gè)，并根據(jù)三級(jí)指標(biāo)提煉出二級(jí)指標(biāo)。其中，A評(píng)估理念與道德包括評(píng)估人員的評(píng)估理念（A1）、職業(yè)道德規(guī)范（A2）和自我發(fā)展（A3）3個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及10個(gè)三級(jí)指標(biāo)；B評(píng)估知識(shí)與技術(shù)包括評(píng)估人員實(shí)施評(píng)估活動(dòng)所需的評(píng)估知識(shí)（B1）以及評(píng)估實(shí)施所需的專業(yè)技術(shù)（B2）2個(gè)二級(jí)指標(biāo)及8個(gè)三級(jí)指標(biāo)；C組織與實(shí)施包括評(píng)估人員在實(shí)施評(píng)估過(guò)程中的組織協(xié)調(diào)能力（C1）和溝通交流能力（C2）2個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及8個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

第二，原有的43個(gè)二級(jí)指標(biāo)經(jīng)刪減或合并，形成了26個(gè)三級(jí)指標(biāo)。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，首先刪去了低于均值和滿分率的界值并高于變異系數(shù)界值的指標(biāo)。例如原指標(biāo)“參與專業(yè)評(píng)估活動(dòng)，為評(píng)估行業(yè)及其實(shí)踐社區(qū)做出貢獻(xiàn)”的均值為2.476（M<2.760）、變異系數(shù)為0.303（CV>0.189）、滿分率為0.619（F<0.779），故刪除該指標(biāo)。對(duì)于有一個(gè)或兩個(gè)尺度達(dá)到刪除標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)，若專家的詳細(xì)意見為表意不清或表述不夠具體，則不予刪除，僅調(diào)整指標(biāo)表述；若專家的詳細(xì)意見為質(zhì)疑指標(biāo)本身的適宜性并說(shuō)明刪除緣由，則刪除。例如，原指標(biāo)“在評(píng)價(jià)的所有程序和各個(gè)方面保持公開、透明”（M=2.810>2.760，CV=0.214>0.189，F(xiàn)=0.905>0.779），專家指出“任何評(píng)估都有討論和商榷的地方，過(guò)于公開反倒不利于開展工作”，因此將該指標(biāo)刪除。此外，合并了范疇重合的指標(biāo)并調(diào)整所屬領(lǐng)域，如將原本在D評(píng)估情境理解維度下的“D1尊重、識(shí)別并回應(yīng)評(píng)估項(xiàng)目所處的多種人文和自然環(huán)境”“D2確定利益相關(guān)者的需求及其參與能力，同時(shí)承認(rèn)、尊重并回應(yīng)”和“D5在評(píng)估過(guò)程中，關(guān)注并響應(yīng)組織的變化和評(píng)價(jià)項(xiàng)目環(huán)境的變化”合并為一個(gè)指標(biāo)——“理解、分析并回應(yīng)社會(huì)文化、組織、利益相關(guān)者等因素與評(píng)估的相互影響”，并納入C組織與實(shí)施中。

第三，增加三級(jí)指標(biāo)。例如，評(píng)估理念方面增加“堅(jiān)持以發(fā)展為目的、以事實(shí)為依據(jù)，開展科學(xué)評(píng)估，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)估導(dǎo)向”，以及評(píng)估技術(shù)方面增加“準(zhǔn)確解讀和應(yīng)用學(xué)前教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)”。

第四，修改含義或表述模糊的指標(biāo)，使得指標(biāo)的內(nèi)涵更加清晰明確、切合主題，表述通俗易懂。例如，將原指標(biāo)“在評(píng)估中利用自我發(fā)展意識(shí)和反思性思維來(lái)不斷改進(jìn)實(shí)踐”修改為“針對(duì)評(píng)估工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究”。

因此，經(jīng)過(guò)第一輪專家征詢，修改形成具有3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、7個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及26個(gè)三級(jí)指標(biāo)的學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。

2. 第二輪專家征詢。

第二輪專家征詢將修改后的學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系通過(guò)電子問(wèn)卷的形式發(fā)放給專家。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)、三級(jí)指標(biāo)的總體變異系數(shù)CV均值為0.096。整體來(lái)說(shuō)，專家對(duì)于修改后的學(xué)前教育評(píng)估人員能力指標(biāo)體系認(rèn)可程度較高。

第二輪僅有少數(shù)專家提出了不同意見，數(shù)據(jù)處理方式與第一輪相同。專家意見和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題集中在三個(gè)方面：一是質(zhì)疑部分素養(yǎng)指標(biāo)對(duì)于評(píng)估實(shí)施人員而言要求過(guò)高，例如，學(xué)習(xí)新的評(píng)估理論；二是A3自我發(fā)展達(dá)到刪除標(biāo)準(zhǔn)，是否需要將其納入評(píng)估理念和道德維度；三是組織協(xié)調(diào)下的兩個(gè)指標(biāo)“C1-2協(xié)調(diào)、監(jiān)督評(píng)估過(guò)程和質(zhì)量”（M=4.474<4.618，CV=0.216>0.185，F(xiàn)=0.684<0.760）和“C1-5理解、分析并回應(yīng)社會(huì)文化、組織、利益相關(guān)者等因素與評(píng)估的相互影響”（M=4.421<4.618，CV=0.217>0.185，F(xiàn)=0.632<0.760）都達(dá)到了刪除標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)專家意見做出以下修改：第一，在二級(jí)指標(biāo)上刪除A3自我發(fā)展指標(biāo)，刪減原“A3-1認(rèn)同學(xué)前教育評(píng)價(jià)的專業(yè)性，積極參與專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷學(xué)習(xí)最新的評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐”并合并到“A1-2理解學(xué)前教育評(píng)價(jià)的意義，認(rèn)同學(xué)前教育評(píng)價(jià)的價(jià)值”中，刪減原“A3-2自覺反思和克服自己的偏見和局限，改進(jìn)評(píng)價(jià)工作”并合并到“A1-3堅(jiān)持以發(fā)展為目的、以事實(shí)為依據(jù)，開展科學(xué)評(píng)價(jià)，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向”中，同時(shí)刪除“A3-3針對(duì)評(píng)價(jià)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究”。第二，在三級(jí)指標(biāo)上，根據(jù)專家的詳細(xì)意見修改表述。

第二輪修改后形成了包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、6個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。

3. 第三輪專家征詢。

經(jīng)過(guò)三輪專家征詢后，指標(biāo)的總體變異系數(shù)CV從第一輪的0.173逐漸縮小為第三輪的0.049，表明指標(biāo)逐漸趨于合理，專家意見逐步達(dá)成一致。

當(dāng)共識(shí)率高于80%時(shí)，表明專家已達(dá)成共識(shí)，可以考慮結(jié)束專家意見的征詢。[39]本研究認(rèn)為，專家選擇“非常認(rèn)同”視為對(duì)該指標(biāo)的認(rèn)可，即在所有指標(biāo)上該選項(xiàng)所占比例在80%及以上，且標(biāo)準(zhǔn)差小于1時(shí)，通過(guò)專家一致性。經(jīng)過(guò)兩輪專家意見征詢與修改，在第三輪專家征詢中，專家對(duì)3個(gè)一級(jí)指標(biāo)的共識(shí)率均在80%以上，表明專家對(duì)于各個(gè)指標(biāo)的看法已達(dá)到共識(shí)，因此結(jié)束專家咨詢，最終形成了包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、6個(gè)二級(jí)指標(biāo)以及23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)體系（見表3）。

四、討論

明確學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成是保障和提高學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的起點(diǎn)。本研究借鑒國(guó)內(nèi)外研究成果，采用德爾菲法，通過(guò)三輪專家征詢，提出了一套包含3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、6個(gè)二級(jí)指標(biāo)及23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系。該專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系既反映了不同被評(píng)領(lǐng)域評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的共同成分，也體現(xiàn)了中國(guó)背景下對(duì)學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的特殊要求。

（一）學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)具有跨領(lǐng)域的共同成分

本研究中，被訪專家提出的指標(biāo)修改建議充分證實(shí)了國(guó)內(nèi)外對(duì)于評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的期待具有某些共性。評(píng)估理念與道德、評(píng)估知識(shí)與技術(shù)以及組織實(shí)施能力都被視為評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。評(píng)估人員應(yīng)當(dāng)具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)首先取決于評(píng)估活動(dòng)的本質(zhì)。評(píng)估活動(dòng)本質(zhì)上是在事實(shí)判斷基礎(chǔ)上做出的價(jià)值判斷。信息采集與分析、組織與實(shí)施是揭示被評(píng)對(duì)象是什么樣的事實(shí)判斷過(guò)程，而評(píng)估理念與道德則是影響價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵。這三個(gè)維度成分是不同文化、不同模式和內(nèi)容領(lǐng)域的評(píng)估都必須涉及的過(guò)程和特征。因此，我們可以看到，針對(duì)不同國(guó)家的政府評(píng)估人員、教育項(xiàng)目評(píng)估人員等不同領(lǐng)域的評(píng)估人員提出的專業(yè)能力框架都包含了這三個(gè)維度成分。同理，學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)也應(yīng)該包含這三個(gè)成分。

（二）我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)同樣具有文化特殊性

在本研究的三輪意見征詢中，來(lái)自各層面的學(xué)前教育評(píng)估相關(guān)專家最重視評(píng)估理念與道德，而對(duì)反思實(shí)踐能力、管理能力、情境分析能力作為獨(dú)立的評(píng)估素養(yǎng)維度的認(rèn)可程度較低。這與李（Lee）等人的研究結(jié)果有較高的一致性。可以說(shuō)，這種差異在一定程度上反映了我國(guó)社會(huì)文化價(jià)值觀念以及學(xué)前教育評(píng)估制度和實(shí)踐的特點(diǎn)。首先，我國(guó)社會(huì)文化中的差序格局、高權(quán)力距離、人情關(guān)系為重等特征容易影響評(píng)估過(guò)程和結(jié)果的公正客觀，降低評(píng)估質(zhì)量和被評(píng)對(duì)象的評(píng)估滿意度。[40][41]因此，評(píng)估人員的職業(yè)道德操守在中國(guó)背景下的學(xué)前教育評(píng)估中尤顯重要。其次，我國(guó)20世紀(jì)80年代末90年代初建立實(shí)施的學(xué)前教育評(píng)估制度一直重視由政府主導(dǎo)的、以問(wèn)責(zé)為導(dǎo)向的外部評(píng)估，評(píng)估人員只是既定評(píng)估方案和標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者，無(wú)需考慮評(píng)估模式的選擇和方案設(shè)計(jì)，因此，我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估實(shí)踐較少?gòu)?qiáng)調(diào)評(píng)估人員的管理能力。再次，以問(wèn)責(zé)為導(dǎo)向的外部評(píng)估重在被評(píng)對(duì)象之間的橫向比較和排序，強(qiáng)調(diào)要確保評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一、信息的客觀、結(jié)果的公正，要求評(píng)估人員盡量避免因被評(píng)對(duì)象及其所處情境的差異和多樣性造成評(píng)估的相對(duì)性與主觀性。因此，我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估實(shí)踐較少關(guān)注評(píng)估人員的情境分析能力。最后，在我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育評(píng)估制度安排中，評(píng)估人員主要由督學(xué)、學(xué)前教育行政人員、教研人員、幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師、高校專家等兼職擔(dān)任，具有較強(qiáng)的臨時(shí)性和流動(dòng)性，導(dǎo)致對(duì)這些兼職評(píng)估人員的管理較少，也較難從評(píng)估人員專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展的角度進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，因而對(duì)評(píng)估人員的反思實(shí)踐能力重視不足。

五、建議

基于上述研究結(jié)果，本部分嘗試提出如下提高學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的對(duì)策及建議。

（一）出臺(tái)學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)框架，完善評(píng)估人員遴選和考核制度

目前，我國(guó)學(xué)前教育評(píng)估人員主要是由教研員、幼兒園園長(zhǎng)組成的兼職隊(duì)伍。而以兼職人員為評(píng)估人員主力是當(dāng)前許多國(guó)家學(xué)前教育評(píng)估的普遍做法。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)政策自2012年開始，要求增加學(xué)校校長(zhǎng)和教師作為兼職評(píng)估人員，以提升評(píng)估人員對(duì)被評(píng)學(xué)校的反饋指導(dǎo)能力。[42]就已有研究結(jié)果來(lái)看，無(wú)論評(píng)估人員是兼職還是專職，其專業(yè)素養(yǎng)都是影響評(píng)估活動(dòng)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，依據(jù)學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)框架加強(qiáng)對(duì)評(píng)估人員的遴選和考核是當(dāng)前我國(guó)提高學(xué)前教育評(píng)估人員隊(duì)伍專業(yè)水平的一條可行路徑。首先，教育行政部門或?qū)W前教育評(píng)估專業(yè)組織可以根據(jù)我國(guó)社會(huì)文化和學(xué)前教育評(píng)估制度實(shí)踐厘清評(píng)估人員角色職責(zé)，出臺(tái)學(xué)前教育評(píng)估人員指標(biāo)框架，為學(xué)前教育評(píng)估隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)提供依據(jù)。其次，地方教育行政部門應(yīng)完善學(xué)前教育評(píng)估人員遴選標(biāo)準(zhǔn)和方法，全面涵蓋、精準(zhǔn)把握評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)的核心要素和特征，而非僅僅從管理經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷和榮譽(yù)等方面進(jìn)行遴選。最后，地方教育行政部門應(yīng)制定學(xué)前教育評(píng)估人員考核辦法，充分發(fā)揮專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)體系的導(dǎo)向功能，激勵(lì)評(píng)估人員持續(xù)提升專業(yè)素養(yǎng)，約束評(píng)估人員的評(píng)估實(shí)踐行為。

（二）依據(jù)專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)框架，加強(qiáng)學(xué)前教育評(píng)估人員的培訓(xùn)和指導(dǎo)

本研究的結(jié)果表明，學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)多維度、多層次的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。兼職學(xué)前教育評(píng)估人員面臨從管理者、教育者、研究者等角色向評(píng)估者的轉(zhuǎn)變，其評(píng)估專業(yè)素養(yǎng)并不會(huì)伴隨角色的轉(zhuǎn)變而自然提高，因此評(píng)估人員需要得到有效的培訓(xùn)和指導(dǎo)。第一，地方教育行政部門應(yīng)依據(jù)專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)框架，完善學(xué)前教育評(píng)估人員教育培訓(xùn)制度，明確對(duì)評(píng)估人員任職期間的培訓(xùn)要求。評(píng)估人員的培訓(xùn)輸送來(lái)源可以是多樣的，但是都應(yīng)遵循統(tǒng)一的專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)框架，以確保評(píng)估人員的專業(yè)資質(zhì)。例如，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（Ofsted）僅直接聘用少量的全職皇家督學(xué)，學(xué)校評(píng)估工作主要由大量的獨(dú)立督學(xué)完成。這些獨(dú)立督學(xué)由三家第三方機(jī)構(gòu)提供和培訓(xùn)，由Ofsted雇用和管理。Ofsted要求獨(dú)立督學(xué)在任職期間接受一定時(shí)間長(zhǎng)度的培訓(xùn)。[43]第二，專業(yè)組織應(yīng)依據(jù)專業(yè)素養(yǎng)指標(biāo)框架，構(gòu)建系統(tǒng)、完備的培訓(xùn)內(nèi)容體系，控制培訓(xùn)的隨意性和片面性，切實(shí)提升評(píng)估人員的評(píng)價(jià)知識(shí)與技術(shù)、組織與實(shí)施方面的專業(yè)素養(yǎng)。

總體上，本研究對(duì)學(xué)前教育評(píng)估人員素養(yǎng)做出的系統(tǒng)構(gòu)想雖不成熟，但為后續(xù)研究和實(shí)踐繼續(xù)改進(jìn)完善提供了初步藍(lán)本，是推動(dòng)學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)化發(fā)展的有益嘗試。未來(lái)研究一方面可以進(jìn)一步探討學(xué)前教育評(píng)估人員專業(yè)素養(yǎng)各構(gòu)成要素之間的關(guān)系及其對(duì)評(píng)估活動(dòng)質(zhì)量的影響程度和作用機(jī)制，為建設(shè)高素質(zhì)學(xué)前教育評(píng)估隊(duì)伍提供更科學(xué)有力的研究證據(jù)；另一方面，可以改進(jìn)研究方法，進(jìn)一步完善本土化的指標(biāo)體系。本研究采用德爾菲法按照預(yù)設(shè)框架請(qǐng)受訪專家進(jìn)行判斷，這給受訪專家的思考方向造成了一定的局限。

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The Construction of Professional Literacy Index System for Early Childhood Education Evaluators： Based on Delphi Method

PAN Yuejuan， HUANG Jing

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： Identifying early childhood education evaluators professional literacy index system is the first step to improve their professional literacy and to improve their professionalization. This study adopts Delphi method to construct a professional literacy index system for early childhood education evaluators， which comprises of three dimensions of evaluation principles and ethics， evaluation knowledge and skills， organization and implementation， and 6 subdomains which are evaluation philosophy， professional ethics， evaluation knowledge， evaluation technology， organization and coordination， and interpersonal communication， and 23 indicators. This system would provide a reference for selecting， training， coaching and appraising evaluators， and for evaluators self?reflection and professional development.

Key words： early childhood education evaluation； evaluators； professional literacy； delphi method

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

* 基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“農(nóng)村普惠性學(xué)前教育質(zhì)量與貧困兒童早期發(fā)展的追蹤研究”（編號(hào)：BHA200122）

** 通信作者：潘月娟，北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，碩士生導(dǎo)師