來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測設(shè)計(jì)應(yīng)用研究

崔濤 許偉嵐 張?zhí)m莉

黨的二十大報(bào)告指出，“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”“必須堅(jiān)持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動(dòng)力，深入實(shí)施科教興國戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，開辟發(fā)展新領(lǐng)域新賽道，不斷塑造發(fā)展新動(dòng)能新優(yōu)勢”[1]?！皣辉谟诿裣嘤H，民相親在于心相通”“五通”，即政策溝通、設(shè)施聯(lián)通、貿(mào)易暢通、資金融通和民心相通?！拔逋ā钡幕A(chǔ)是語言相通，語言互通才能民心相通，民心相通才能文化共通，因此，多語人才的培養(yǎng)和儲(chǔ)備迫在眉睫。醫(yī)學(xué)漢語水平考試（Medical Chinese Test，MCT）主要面向醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生，在中國境內(nèi)外用漢語進(jìn)行臨床診療的漢語非第一語言的醫(yī)護(hù)工作人員等，考查其在醫(yī)學(xué)/ 醫(yī)療場景中與患者、醫(yī)護(hù)人員及相關(guān)人員用漢語進(jìn)行交際的能力[2]。教育部中外語言交流合作中心于2020 年7 月制定的醫(yī)學(xué)漢語水平考試是一項(xiàng)具有創(chuàng)新性的考試，它作為標(biāo)準(zhǔn)化語言測試，旨在評估非漢語為第一語言的個(gè)體在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用漢語的能力。該考試屬于專門用途語言（language for specific purpose）測試的范疇，專門用于衡量在醫(yī)療活動(dòng)中使用漢語的水平，其主要面向?qū)⒂⒄Z作為第一語言（L1），但將漢語作為第二語言（L2）的學(xué)習(xí)者[3]。目前國內(nèi)幾乎所有招收來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生的院校均開始醫(yī)學(xué)漢語課程。然而，在實(shí)際教學(xué)與評測中哪些方法是以第二語言為載體傳授醫(yī)學(xué)知識(shí)的最佳技能，尚未達(dá)成共識(shí)。斯溫的輸出假說也曾指出：只有在輸出過程中學(xué)習(xí)者才會(huì)關(guān)注語言形式，而不僅僅是生成語義信息[4]。本研究項(xiàng)目深入探討了二語考試測試結(jié)構(gòu)與題型內(nèi)容如何影響應(yīng)試者目的語能力和醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，本研究以齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的留學(xué)生為研究對象，通過問卷調(diào)查的方式，對醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測設(shè)計(jì)框架的實(shí)際效果進(jìn)行評估。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2022 年9—12 月，選取齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院國際教育學(xué)院2018 級(jí)秋季5～8 班130 名留學(xué)生作為研究對象，納入標(biāo)準(zhǔn)：2018 級(jí)秋季入學(xué)在冊學(xué)生，排除標(biāo)準(zhǔn)：因個(gè)人狀況過多缺勤學(xué)生。分別為5 班32 名、6 班32 名、7 班33 名、8 班33 名，以自主報(bào)名方式隨機(jī)分為觀察組和對照組。5 班和7 班為觀察組，年齡18～24 歲，，采用新型進(jìn)階學(xué)習(xí)框架；6 班和8 班為對照組，年齡18～24 歲，采用傳統(tǒng)單語（英語）教學(xué)法授課。為了保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的均衡可比性，2 組學(xué)生在教材使用（實(shí)用醫(yī)學(xué)漢語教程）、學(xué)時(shí)數(shù)（68 學(xué)時(shí)）、年齡、男女比例和參加項(xiàng)目前考試成績等方面差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性，見表1。

表1 觀察組、對照組留學(xué)生參與項(xiàng)目前一般情況比較

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法

對照組（6班和8班）采用傳統(tǒng)單語（英語）授課方式，任課教師用漢語講解重點(diǎn)醫(yī)學(xué)術(shù)語和知識(shí)點(diǎn)；觀察組（5班和7 班）開始采用從低階雙語漸進(jìn)至高階單語的醫(yī)學(xué)漢語接收技能測試模式，這是一種適用于學(xué)習(xí)者初、中級(jí)階段的過渡性教學(xué)模式。在以漢語作為唯一最終輸入語篇材料的前提下，本研究利用學(xué)習(xí)者的第一語言作為輔助工具，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語水平適時(shí)調(diào)整第一語言的運(yùn)用頻率。

1.2.2 測評方法

采用卷面考試的方法進(jìn)行測試，醫(yī)學(xué)漢語考試卷面總成績300 分，共分3 部分，分別為：聽力、閱讀和寫作3 種題型。主要考查留學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析、解決和綜合判斷的能力?？荚嚱Y(jié)果可為本校及附屬醫(yī)院評價(jià)第一語言非漢語者運(yùn)用漢語進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的能力提供參考標(biāo)準(zhǔn)；醫(yī)學(xué)漢語考試成績也可作為選拔、錄用留學(xué)生的重要參考依據(jù)，也可為本校留學(xué)生分班授課、學(xué)分授予、提供實(shí)習(xí)和見習(xí)機(jī)會(huì)的重要依據(jù)；為教師提供權(quán)威的、統(tǒng)一的、可操作的教學(xué)指導(dǎo)；為日后檢測教學(xué)成果的應(yīng)用提供重要教學(xué)參考；為學(xué)習(xí)者了解、提升自身的醫(yī)學(xué)漢語應(yīng)用能力提供參考依據(jù)，題型及時(shí)間分配，見表2。

表2 醫(yī)學(xué)漢語考試題型介紹

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 滿意度

調(diào)查問卷：由項(xiàng)目組組長和授課教師共同研究確定教學(xué)效果調(diào)查問卷，對留學(xué)生醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測設(shè)計(jì)框架教學(xué)效果的滿意度進(jìn)行調(diào)查，發(fā)放評分加總式量問卷調(diào)查表，包括總體語言能力、口頭理解能力、口頭表達(dá)能力、書面理解能力、書面表達(dá)能力。設(shè)計(jì)的每項(xiàng)結(jié)果按照李克特5級(jí)量表：1 分代表非常不滿意，2 分代表不滿意，3分代表無所謂（不確定），4 分代表滿意，5 分代表非常滿意。滿意度=（滿意+非常滿意）人數(shù)/ 總?cè)藬?shù)×100%。

1.3.2 評測方式

2 組學(xué)生參加醫(yī)學(xué)漢語考試，試卷卷面總成績?yōu)?00 分，共分3 部分，分別為：聽力、閱讀和寫作，答題時(shí)間為120 min。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 27.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料采用（±s）表示，采用兩獨(dú)立樣本均數(shù)t檢驗(yàn)。P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 觀察組教學(xué)效果評價(jià)

觀察組對該套醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測設(shè)計(jì)框架整體認(rèn)可度高，見表3。

表3 觀察組65 名學(xué)生對進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測效果的滿意度[名（%）]

2.2 2 組學(xué)生考試成績評價(jià)

試卷的題型符合考核方案的要求。對照組參加考試總?cè)藬?shù)65 人，平均（175.00±5.63）分，最高分235分，其中180～200 分的38 人，占總?cè)藬?shù)的59.38%；200～280 分的14 人，占21.88%，280 分以上0 人，占0.00%，180 分以下12 人，不及格率為18.75%。觀察組參加考試總?cè)藬?shù)65 人，平均（220.00±4.26）分，最高分286 分，其中180 分以下0 人，不及格率為0.00%，180～200 分的8 人，占總?cè)藬?shù)的12.12%；200～280 分的54 人，占81.82%，280 分以上4 人，占6.06%。

3 討論

3.1 進(jìn)階學(xué)習(xí)的必要性

醫(yī)學(xué)漢語水平考試主要評估考生在醫(yī)療場景中的漢語應(yīng)用水平，考試內(nèi)容涉及大量的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和術(shù)語。通常情況下，第一語言是主要教學(xué)媒介語，學(xué)習(xí)者在接受醫(yī)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)時(shí)，是通過第一語言來建構(gòu)專業(yè)知識(shí)，以理解專業(yè)概念。換言之，專業(yè)概念的表征與第一語言的詞語表征是直接相關(guān)的。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要解決特定專業(yè)領(lǐng)域情境的問題，并從通用漢語向?qū)ｉT用途漢語（Chinese for specific purpose）過渡時(shí)，通常需要借助第一語言的詞語表征來理解第二語言中對應(yīng)的概念。本次考試題型設(shè)計(jì)合理，難易度適中。出現(xiàn)觀察組成績普遍偏高的原因是醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)模式的使用，學(xué)生理解與掌握醫(yī)院日常場景相關(guān)的、基本的語言材料的能力大幅提升。

通過2 組對比觀察如下：平均分差異：觀察組的平均分較對照組高出45 分；標(biāo)準(zhǔn)差分析：觀察組的標(biāo)準(zhǔn)差較小，說明分?jǐn)?shù)更加集中；最高分對比：觀察組的最高分是286 分，比對照組的235 分高，這表明觀察組頂尖學(xué)生的表現(xiàn)更優(yōu)；分?jǐn)?shù)段分布分析：觀察組在高分段的比例明顯高于對照組。醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生由于漢語水平不高，加上漢語與專業(yè)概念的聯(lián)系薄弱，使得醫(yī)學(xué)漢語的初級(jí)或中級(jí)學(xué)習(xí)者在面對口語或書面語語料及試題時(shí)，難以越過形式構(gòu)系層進(jìn)入內(nèi)容構(gòu)系層，達(dá)到充分理解輸入語料的目的。因此，命題組適度使用學(xué)習(xí)者的第一語言作為醫(yī)學(xué)漢語考試的輔助工具，將能積極調(diào)動(dòng)其潛在的專業(yè)知識(shí)，對他們理解漢語語料是有所裨益的[5-7]。

3.2 考試用語階段變化

根據(jù)Raney（2002）有關(guān)雙語者文本理解的研究，第一語言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行第一語言解碼活動(dòng)時(shí)，他們對語料的形式構(gòu)系已經(jīng)十分熟悉，一般已達(dá)到自動(dòng)化水平，且直接越過形式構(gòu)系層進(jìn)入內(nèi)容構(gòu)系層，所以能很快地理解口語或者書面語材料，并且儲(chǔ)存在長期記憶庫內(nèi)。反之，第二語言學(xué)習(xí)者在進(jìn)行第二語言解碼活動(dòng)時(shí)，卻必須把大量的精力集中在形式構(gòu)系層，以至于無法進(jìn)入他們可能已經(jīng)熟悉的內(nèi)容構(gòu)系層，因此經(jīng)常面對錯(cuò)誤理解或無法正確理解篇章的困難[8-10]。從初級(jí)雙語至高階單語漸進(jìn)學(xué)習(xí)框架下，其考試指令用語應(yīng)做如下安排，見表4。

表4 考試用語階段變化框架

Potter 等[11]（1984）提出兩種雙語記憶表征模式，以說明雙語者兩種語言的詞語表征與概念表征的聯(lián)系關(guān)系。如圖一所示，在“詞語聯(lián)想模式”（word association model）中，第二語言的詞語表征和概念表征之間的聯(lián)系，需要以一語言的詞語表征為中介；在“概念中介模式”（concept mediation model）中，兩種語言的詞語表征則分別與概念表征直接聯(lián)系。換句話說,第二語言詞語的意義需要通過轉(zhuǎn)譯第一語言的對等詞來建構(gòu)。Potter 等[11]進(jìn)而假設(shè)這兩種模式之間的區(qū)別在于第二語言水平的高低。第二語言水平高的雙語者傾向于使用概念中介模式，第二語言水平低的雙語者則傾向于使用詞語聯(lián)想模式[12]，見圖1。

圖1 詞語聯(lián)想模式和概念中介模式

Bachman[12]（1990）提出的“測試方法層面框架，（a framework of test method facets）,可以從以下5 個(gè)層面全面考察測試方法特征對應(yīng)試者表現(xiàn)的影響，其中第2～4 項(xiàng)皆涉及所用語言是目的語或第一語言的問題：（1）測試環(huán)境（test environment）：所用設(shè)備、測試時(shí)間、物理?xiàng)l件等。（2）測試規(guī)程（test rubrics）：測試成分、組織安排、時(shí)間分配、指示語等。（3）輸入材料（input）：輸入管道、形式、用語等。（4）預(yù)期應(yīng)答（expected response）：應(yīng)答管道、形式、用語等。（5）輸入材料與預(yù)期應(yīng)答的關(guān)系（relationship between input and response）Bachman 等[12]（1987）指出，測試方法特征對應(yīng)試者的測試表現(xiàn)產(chǎn)生重大影響。由于測試方法（如題型或應(yīng)答方式）不同，使得應(yīng)試者的測試表現(xiàn)將因?yàn)閭€(gè)體特征（如語言背景、對個(gè)別測試方法的熟悉程度等）的不同而出現(xiàn)差異，以致造成測量誤差（measurement error）?，F(xiàn)行醫(yī)學(xué)漢語考試采用難度最高的目的語單語測試形式，應(yīng)試者已擁有的第二語言的知識(shí)儲(chǔ)備從無到有，從低級(jí)到初級(jí)。然而在“聽、說”卷中某些題型涉及閱讀及書寫能力，在“閱讀”卷中也有書寫的要求，這已經(jīng)超出試卷所要測量的語言技能要求在學(xué)習(xí)過程之中應(yīng)采取應(yīng)試者按自己的語言水平和語用需求自由選擇級(jí)別。鑒于此，本項(xiàng)目建議醫(yī)學(xué)漢語學(xué)習(xí)及考試應(yīng)該采取低階雙語漸進(jìn)至高階單語的醫(yī)學(xué)漢語學(xué)習(xí)與測試模式，為漢語為第二語言學(xué)習(xí)者制定初、中、高三級(jí)測試，且在初、中級(jí)試卷中適度采用應(yīng)試者的第一語言作為指示用語、試題及應(yīng)答用語，作為學(xué)習(xí)過渡階段的輔助工具[16-18]。

3.3 未來應(yīng)用前景

由于醫(yī)學(xué)漢語考試面向第一語言非漢語者，其應(yīng)試者必為雙語學(xué)習(xí)者。以來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生應(yīng)試者為例，他們以英語為第一語言、漢語為第二語言。他們的英漢雙語能力并不對等，一般而言，第一語言明顯優(yōu)于第二語言。隨著學(xué)習(xí)過程的延伸，其第二語言水平以漸進(jìn)方式慢慢向第一語言靠攏。在語言技能方面，不論是從語言學(xué)習(xí)的先后順序，還是從語用環(huán)境及需求因素而言，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的口語能力強(qiáng)過書面語能力，生成能力弱于接收能力，其中又以寫作能力最為薄弱[19-21]。

綜上所述，醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)框架的應(yīng)用前景非常廣闊，未來將為醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的國際化和全球化發(fā)展帶來更多的機(jī)遇和可能性。醫(yī)學(xué)漢語進(jìn)階學(xué)習(xí)框架未來將在醫(yī)學(xué)研究和文獻(xiàn)獲取的國際化、醫(yī)療服務(wù)國際化提供更全面、更專業(yè)的服務(wù)。根據(jù)進(jìn)階學(xué)習(xí)與評測設(shè)計(jì)的研究模式，本研究選擇以漸進(jìn)式醫(yī)學(xué)漢語學(xué)習(xí)與測試的模式進(jìn)行雙語化處理，為今后來華醫(yī)學(xué)留學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一種行之有效的教學(xué)借鑒模式。