PBL聯(lián)合導(dǎo)師制教學(xué)法在急診護(hù)理實(shí)習(xí)生中的教學(xué)應(yīng)用

陳銀燕

急診科是在醫(yī)院中較為重要的科室之一，考慮到急診科就診的患者中，多以危重患者為主要救治對(duì)象[1]?；颊卟∏閺?fù)雜多樣，疾病發(fā)展迅速，且易引發(fā)嚴(yán)重并發(fā)癥[2]。由于多數(shù)患者及其家屬對(duì)病情和預(yù)后擔(dān)憂，導(dǎo)致情緒急躁，這對(duì)急救和護(hù)理工作的開展不利[3]。由此可見，急診科對(duì)護(hù)士的專業(yè)和綜合能力要求較高，尤其是對(duì)急救護(hù)理操作能力的掌握程度[4]。由于急診科工作量大，護(hù)理人員在急診科的流動(dòng)性相對(duì)較高，因此培養(yǎng)新的護(hù)理力量非常重要[5]。急診科護(hù)生除了要求有過硬的理論與操作技能，熟悉常見搶救方式，與患者的溝通能力同樣重要。常規(guī)的實(shí)習(xí)生帶教的方式多為“一對(duì)一”的傳統(tǒng)帶教方式，然而由于急診科疾病類型較多，這種帶教方式可能并不利于實(shí)習(xí)生掌握相關(guān)知識(shí)[6]。以問題為導(dǎo)向也被稱之為基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL），是一種相對(duì)較為新型的教學(xué)方式。為明確PBL聯(lián)合導(dǎo)師制教學(xué)法的教學(xué)效果，本研究選取泉州市第一醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)理實(shí)習(xí)生，開展不同的教學(xué)方式，獲得理想效果如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2021 年6 月—2022 年6 月將泉州市第一醫(yī)院急診科護(hù)理實(shí)習(xí)生總計(jì)100 名，納入標(biāo)準(zhǔn)：均為急診科護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)。排除標(biāo)準(zhǔn)：中途退學(xué)、請(qǐng)長(zhǎng)假、轉(zhuǎn)校生。隨機(jī)將研究對(duì)象分為研究組和對(duì)照組，其中，研究組采用PBL 聯(lián)合導(dǎo)師制教學(xué)法，男4 名，女46 名，年齡20～23 歲，平均（21.35±0.44）歲，本科15 名，大專35 名。對(duì)照組采用“一對(duì)一”帶教法，男5 名，女45 名，年齡20～24 歲，平均（21.24±0.39）歲，本科15 名，大專35 名。2 組一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)照組

對(duì)照組“一對(duì)一”導(dǎo)師制帶教：設(shè)定實(shí)習(xí)周計(jì)劃，根據(jù)周計(jì)劃內(nèi)容安排不同的導(dǎo)師進(jìn)行帶教。在相同的教學(xué)內(nèi)容中，導(dǎo)師需對(duì)教學(xué)的全程負(fù)責(zé)，確保實(shí)習(xí)生可以全面學(xué)習(xí)護(hù)理工作流程。從患者接待、診斷、治療到護(hù)理措施的實(shí)施，每一個(gè)環(huán)節(jié)都有專業(yè)的導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)。通過實(shí)踐操作，實(shí)習(xí)生可以深入了解急診科的工作特性和要求，熟悉各種常見疾病的緊急處理方法，掌握常用的急救技能和護(hù)理技術(shù)。

1.2.2 研究組

研究組采用PBL 聯(lián)合“一對(duì)一”導(dǎo)師制教學(xué)法：在實(shí)習(xí)教學(xué)過程中，為了更好地培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的臨床思維和實(shí)踐能力，教師結(jié)合實(shí)際的臨床急診病例進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。這些病例通常是教師在臨床工作中經(jīng)常遇到的，具有代表性和典型性。教師通過引導(dǎo)學(xué)生接觸這些真實(shí)的病例，能夠讓他們更加深入地了解臨床實(shí)踐中的問題，并激發(fā)他們主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的興趣。具體的教學(xué)過程中，教師采用了問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式。首先，教師會(huì)向?qū)嵙?xí)生提出一個(gè)與病例相關(guān)的問題，讓他們帶著疑問去收集和分析資料。這種方式能夠培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力。同時(shí)，教師也會(huì)與實(shí)習(xí)生共同討論并制定護(hù)理方案，讓他們?cè)趯?shí)際操作中掌握更多的技能和知識(shí)。在解決問題的過程中，導(dǎo)師需要發(fā)揮引導(dǎo)作用，同時(shí)學(xué)生也需要具備自主學(xué)習(xí)和思考的能力。在實(shí)習(xí)過程中，導(dǎo)師會(huì)給予實(shí)習(xí)生充分的自主權(quán)和發(fā)揮空間，鼓勵(lì)他們?cè)趯?shí)踐中不斷探索和創(chuàng)新；給予他們必要的指導(dǎo)和支持，幫助他們更好地完成實(shí)習(xí)任務(wù)。為了更好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相結(jié)合，非常重視真實(shí)病例的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。會(huì)選擇具有代表性的急診病例，讓實(shí)習(xí)生在實(shí)際操作中掌握更多的技能和知識(shí)。同時(shí)，也會(huì)通過案例分析、討論和總結(jié)等方式，幫助實(shí)習(xí)生更好地理解病例的特點(diǎn)和處理方法。2 組均教學(xué)3 個(gè)月。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 心肺復(fù)蘇、洗胃、呼吸機(jī)使用理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能

比較兩組在教學(xué)前、后急診護(hù)理項(xiàng)目的理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分，急診護(hù)理項(xiàng)目主要包括心肺復(fù)蘇、洗胃、呼吸機(jī)使用，理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分均以每項(xiàng)分值范圍為0～100 分，分?jǐn)?shù)越高代表實(shí)習(xí)生在此項(xiàng)理論與技能的掌握程度越高[8]。

1.3.2 學(xué)習(xí)效果

導(dǎo)師評(píng)價(jià)護(hù)理實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)效果，包括自學(xué)能力、分析能力、評(píng)判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、語言表達(dá)、師生互動(dòng)、課堂活躍度。

1.3.3 教學(xué)滿意度

實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)（方式、態(tài)度、知識(shí)面）的滿意度[7]。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)以導(dǎo)師在教學(xué)過程中，對(duì)于實(shí)習(xí)生的最終判斷為主。實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)教學(xué)滿意度，每項(xiàng)為完全滿意、滿意、基本滿意、不滿意及不評(píng)價(jià)，總滿意=完全滿意+滿意+基本滿意[9]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。符合正態(tài)分布計(jì)量資料以（±s）表示，采用兩獨(dú)立樣本均數(shù)t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組在教學(xué)前、后急診護(hù)理項(xiàng)目理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較

教學(xué)前，2 組急診護(hù)理項(xiàng)目的理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分相比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。教學(xué)后，研究組心肺復(fù)蘇、洗胃、呼吸機(jī)使用理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分高于教學(xué)前，且研究組高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1、表2、表3。

表1 研究組、對(duì)照組教學(xué)前、后心肺復(fù)蘇考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較（分，±s）

表2 研究組、對(duì)照組教學(xué)前、后洗胃考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較（分，±s）

表2 研究組、對(duì)照組教學(xué)前、后洗胃考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較（分，±s）

表3 研究組、對(duì)照組教學(xué)前、后呼吸機(jī)使用考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較（分，±s）

表3 研究組、對(duì)照組教學(xué)前、后呼吸機(jī)使用考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分比較（分，±s）

2.2 2 組導(dǎo)師評(píng)價(jià)護(hù)理實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)效果對(duì)照

研究組自學(xué)能力、分析能力、評(píng)判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、語言表達(dá)、師生互動(dòng)、課堂活躍度均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 研究組、對(duì)照組導(dǎo)師評(píng)價(jià)護(hù)理實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)效果比較[名（%）]

2.3 2 組實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)的滿意度

研究組實(shí)習(xí)生對(duì)于教學(xué)方式、態(tài)度、知識(shí)面的滿意度均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表5。

表5 研究組、對(duì)照組實(shí)習(xí)生評(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)的滿意度比較[名(%)]

3 討論

目前在急診科收治的患者中，大部分為病情較急、變化較快的急危重癥患者。這些患者的病情較為復(fù)雜，且具有較高的致命性[10]。同時(shí)，搶救過程很容易出現(xiàn)其他突發(fā)狀況，因此對(duì)救治過程和護(hù)理操作的及時(shí)性要求極高，這是減少失誤發(fā)生的關(guān)鍵因素之一[11]。急診科對(duì)護(hù)理人員的要求也相應(yīng)提高，急診科護(hù)理人員流動(dòng)性較大，及時(shí)且高質(zhì)量地培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)士至關(guān)重要[12]。

隨著醫(yī)療、護(hù)理儀器設(shè)備的快速更新，護(hù)理學(xué)知識(shí)、技能等也在不斷更新和進(jìn)步?，F(xiàn)代社會(huì)的臨床護(hù)士需要具備更扎實(shí)的理論知識(shí)、熟練的臨床操作技能，才能更好地完成護(hù)理工作。臨床急診護(hù)理實(shí)習(xí)生的護(hù)理教學(xué)采用導(dǎo)師制教學(xué)法，主要是由導(dǎo)師擔(dān)任學(xué)生在一個(gè)?？茖?shí)習(xí)期間的指導(dǎo)老師。在導(dǎo)師的選擇上，院校應(yīng)優(yōu)先選擇對(duì)該項(xiàng)護(hù)理技能掌握較高的導(dǎo)師，以便在教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握更科學(xué)的思維方式，創(chuàng)造性地解決問題[13]。但由于這是一種被動(dòng)式教學(xué)模式，因此學(xué)習(xí)的效果在一定程度上取決于實(shí)習(xí)生對(duì)學(xué)習(xí)的重視程度和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。PBL 教學(xué)法是一種以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，它強(qiáng)調(diào)在問題中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中解決問題。這種方法可以激發(fā)實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)，從而獲得最好的學(xué)習(xí)效果。相比之下，傳統(tǒng)的導(dǎo)師制教學(xué)方法主要以導(dǎo)師的幫、傳、帶為主，實(shí)習(xí)生主動(dòng)分析解決問題的能力相對(duì)偏弱，而且對(duì)導(dǎo)師的帶教水平要求很高。PBL 教學(xué)法可以很好地彌補(bǔ)這些問題，它以問題作為基本因素，將課程內(nèi)容緊密聯(lián)系起來，小組討論和分析是教學(xué)的主要形式。在PBL 教學(xué)中，實(shí)習(xí)生在解決問題的過程中學(xué)習(xí)必要的知識(shí)，并培養(yǎng)正確的臨床思維。這種教學(xué)方法不僅提高了實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，還培養(yǎng)了他們的團(tuán)隊(duì)合作和溝通能力。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，PBL 教學(xué)法有許多優(yōu)勢(shì)。首先，它能夠更好地激發(fā)實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。在解決問題的過程中，實(shí)習(xí)生能夠感受到學(xué)習(xí)的實(shí)際意義和價(jià)值，從而更加積極地參與學(xué)習(xí)。其次，PBL 教學(xué)法能夠培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的自主學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力。通過小組討論和分析，實(shí)習(xí)生能夠主動(dòng)思考、分析和解決問題，這有助于培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力[14]，形成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高整體素質(zhì)，有利于實(shí)習(xí)生快速適應(yīng)復(fù)雜多變、涉及知識(shí)廣泛的急診護(hù)理工作[15]。雖然小組討論替代了傳統(tǒng)的課堂講授，且沒有固定的解決方法，這可能給學(xué)生帶來更大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。然而，導(dǎo)師的指導(dǎo)可以著重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人分析解決問題的能力，從而減輕他們的學(xué)習(xí)壓力。PBL 教學(xué)法聯(lián)合導(dǎo)師制可以互補(bǔ)各自的不足，將各自的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮到極致，達(dá)到“1+1 ＞2”的教學(xué)效果。這種結(jié)合方式使得導(dǎo)師和實(shí)習(xí)護(hù)生的教學(xué)過程更加順暢，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有助于教師更好地掌握教學(xué)過程。因此，與傳統(tǒng)的帶教模式相比，這種結(jié)合方式具有更明顯的優(yōu)勢(shì)和更高的價(jià)值意義。

本研究中，研究組實(shí)習(xí)生在心肺復(fù)蘇、洗胃、呼吸機(jī)使用急診護(hù)理項(xiàng)目的理論考試成績(jī)與實(shí)踐技能評(píng)分指標(biāo)高于教學(xué)前，研究組高于對(duì)照組（P＜0.05）。研究組導(dǎo)師在評(píng)價(jià)護(hù)理實(shí)習(xí)生在課堂的學(xué)習(xí)中的自學(xué)能力、分析能力、評(píng)判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、語言表達(dá)、師生互動(dòng)、課堂活躍度率均高于對(duì)照組（P＜0.05）。研究組實(shí)習(xí)生對(duì)于教學(xué)方式、態(tài)度、知識(shí)面的滿意度均高于對(duì)照組（P＜0.05）。PBL 教學(xué)法以自學(xué)、討論為主，因此可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力增加，負(fù)擔(dān)較重。導(dǎo)師制教學(xué)法存在帶教水平差異和導(dǎo)師隊(duì)伍資源相對(duì)不足等問題。然而，兩者結(jié)合可以達(dá)到互補(bǔ)缺陷、獲得更大效益的效果。

綜上所述，急診護(hù)理實(shí)習(xí)生教學(xué)實(shí)施以PBL 聯(lián)合導(dǎo)師制教學(xué)法教學(xué)，可提升實(shí)習(xí)生在急診護(hù)理項(xiàng)目的理論與實(shí)踐技能的掌握能力，提高實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，獲得較高的滿意度，效果理想。