基于布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類整合課程教學(xué)模式的探索與實(shí)踐

周波 楊智昉 汪慧菁

《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（2016版）》提出：“醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的橫向整合，進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)與生物醫(yī)學(xué)（基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)）和人文社會(huì)科學(xué)的縱向整合”[1]。2017 年，國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》提出，鼓勵(lì)探索開展基于器官-系統(tǒng)的整合式教學(xué)和基于問題的小組討論式教學(xué)[2]。2020 年，國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“加快基于器官-系統(tǒng)的基礎(chǔ)與臨床整合式教學(xué)改革”[3]。課程整合已成為當(dāng)前臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的改革趨勢(shì)[4]。但如果依然保持以往單科教學(xué)理念，就與開展醫(yī)學(xué)整合課改革的初衷相背[5]。布魯姆教育目標(biāo)分類理論是美國(guó)著名教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆根據(jù)“掌握學(xué)習(xí)”理論建立起來(lái)的一種教學(xué)方法。它根據(jù)認(rèn)知過程，將學(xué)習(xí)目標(biāo)按低階到高階的思維鍛煉度分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估以及創(chuàng)造6 個(gè)維度[6-7]。近年來(lái)國(guó)內(nèi)將布魯姆教育目標(biāo)分類理論用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，效果顯著[8-10]。混合式教學(xué)是在信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的過程中產(chǎn)生的，是將基于課程信息化理念的線上交互式教學(xué)平臺(tái)與基于傳統(tǒng)課堂模式教學(xué)有機(jī)結(jié)合[11]。混合式教學(xué)應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)教育中，能夠打破原有時(shí)空觀念限制，讓傳統(tǒng)教學(xué)主動(dòng)化、學(xué)習(xí)空間拓展化、學(xué)習(xí)方法多樣化，有助于培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的臨床醫(yī)師[12-13]。為提高臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的教學(xué)質(zhì)量和水平，上海健康醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院器官系統(tǒng)整合課程《消化系統(tǒng)》教學(xué)團(tuán)隊(duì)將布魯姆教育目標(biāo)分類理論與混合式教學(xué)模式相結(jié)合，進(jìn)行探索實(shí)踐，以期建立適合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的教學(xué)方法。

1 教學(xué)內(nèi)容

本研究以“抗消化性潰瘍藥物”教學(xué)設(shè)計(jì)為例進(jìn)行介紹?？瓜詽兯幨窍到y(tǒng)重點(diǎn)章節(jié)，也是充分體現(xiàn)課程跨學(xué)科內(nèi)容整合特色的章節(jié)，要求學(xué)生在掌握胃壁的結(jié)構(gòu)（組織學(xué)）、胃酸分泌和調(diào)節(jié)（生理學(xué)）、消化性潰瘍的病因和發(fā)病機(jī)制（病理學(xué)）等消化系統(tǒng)課程前期知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)消化性潰瘍疾病的治療原則、臨床用藥和用藥指導(dǎo)等內(nèi)容，完成從正常人體學(xué)理論→病理學(xué)理論→藥理學(xué)理論→臨床崗位用藥知識(shí)和技能層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)進(jìn)程。見圖1。

圖1 布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論下的混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)——“抗消化性潰瘍藥物”為例

2 教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 課前：自主學(xué)習(xí)，溫故知新，實(shí)現(xiàn)低階教學(xué)目標(biāo)

識(shí)記：課前教學(xué)目標(biāo)主要是識(shí)記相關(guān)基本概念和基本理論等知識(shí)點(diǎn)。教師需要將知識(shí)點(diǎn)細(xì)化并提前在網(wǎng)上發(fā)布，形成一份詳細(xì)的學(xué)習(xí)任務(wù)清單，通過學(xué)習(xí)通小規(guī)模限制性在線課程（small private online course，SPOC）平臺(tái)推送到學(xué)生終端。學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，通過學(xué)習(xí)平臺(tái)了解本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)，并完成“消化性潰瘍概述”“抗酸藥”“抑酸藥-PPI”“抑酸藥-H2受體阻斷藥及其它”“胃黏膜保護(hù)藥和抗Hp 藥物”4 個(gè)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)視頻、學(xué)習(xí)課件等教學(xué)資源學(xué)習(xí)，每個(gè)視頻內(nèi)容時(shí)長(zhǎng)5～10 min。同時(shí)完成各知識(shí)點(diǎn)配套含5 道單選題的章節(jié)測(cè)驗(yàn)。教師在課前督促學(xué)生完成視頻觀看任務(wù)，對(duì)學(xué)生視頻觀看時(shí)間、章節(jié)測(cè)驗(yàn)的答題情況進(jìn)行問題搜集、分類和總結(jié)，以備課堂授課參考。通過這種教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)布魯姆教育目標(biāo)分類法的基礎(chǔ)上中的“識(shí)記”和淺層“理解”的低階教學(xué)目標(biāo)。

2.2 課中：?jiǎn)栴}導(dǎo)向，知識(shí)內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)高階教學(xué)目標(biāo)

理解：教師注重精講知識(shí)點(diǎn)，特別是課前自學(xué)中遇到的重難點(diǎn)進(jìn)行解析。教師主要起到引導(dǎo)的作用，通過層層設(shè)問，開拓思維，使學(xué)生成為課堂的主體，引導(dǎo)學(xué)生建立從胃內(nèi)正常生理環(huán)境→消化性潰瘍的發(fā)病機(jī)制→胃潰瘍治療原則→臨床用藥→用藥指導(dǎo)的整合課程學(xué)習(xí)方法，以達(dá)到深層“理解”的目標(biāo)。教師引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)內(nèi)化的同時(shí)，挖掘提煉課程中的德育元素和功能，將素質(zhì)目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)和能力目標(biāo)融為一體，協(xié)同育人。如從不良生活習(xí)慣對(duì)消化系統(tǒng)疾病的影響中，教師引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成健康規(guī)律的飲食和生活習(xí)慣；從致病因素中幽門螺桿菌發(fā)現(xiàn)并被學(xué)界認(rèn)可的曲折歷程中，教師引導(dǎo)學(xué)生樹立堅(jiān)持真理、敢于質(zhì)疑、百折不撓的求真創(chuàng)新意識(shí)；從消化性潰瘍治療的三聯(lián)法或四聯(lián)法聯(lián)合用藥中，理解臨床不同科室和專業(yè)人員團(tuán)隊(duì)協(xié)作、協(xié)同聚力的集體合作意識(shí)。教師將專業(yè)知識(shí)與思政內(nèi)容相融合，不僅可以增加教學(xué)內(nèi)容的趣味性，避免專業(yè)知識(shí)的枯燥，更能吸引學(xué)生的注意力，引導(dǎo)他們專注于課堂。同時(shí)，這種融合方式也能潛移默化地將素質(zhì)教育融入學(xué)生的個(gè)人素養(yǎng)中，達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。

應(yīng)用：在完成識(shí)記和理解目標(biāo)后，線上發(fā)布討論議題，線下進(jìn)行小組學(xué)習(xí)或者線上留言討論。議題可以是跨學(xué)科理論知識(shí)的開放性議題“抑酸藥升高了胃內(nèi)pH 值，長(zhǎng)期使用會(huì)有怎樣的影響？”“根治幽門螺桿菌感染的過程中，如何延緩耐藥性的發(fā)生？”。也可以是思政元素相關(guān)的議題，如“談?wù)勀闼私獾降奈鬟涮娑〉那笆澜裆案形颉?，引?dǎo)學(xué)生從H2阻斷藥西咪替丁研發(fā)故事中感悟堅(jiān)持不懈，克服萬(wàn)難的科學(xué)素養(yǎng)精神。

分析：線上在平臺(tái)討論區(qū)內(nèi)提供臨床案例，學(xué)生可以以小組形式線上討論活動(dòng)，學(xué)生踴躍發(fā)言，老師給予點(diǎn)贊和評(píng)分。線下開展問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（problembased learning,PBL），在臨床案例情境下，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)消化系統(tǒng)疾病的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用、臨床表現(xiàn)和治療原則的分析等臨床思維等綜合能力的培養(yǎng)。由學(xué)生分組討論，互助學(xué)習(xí)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)藥物臨床應(yīng)用及藥物相互作用影響。

2.3 課后：評(píng)測(cè)評(píng)價(jià)，拓展思維，力求最高教學(xué)目標(biāo)

評(píng)價(jià)：針對(duì)當(dāng)代學(xué)生的心理特點(diǎn)，將互動(dòng)游戲和虛擬仿真引入課后拓展學(xué)習(xí)中，在生動(dòng)、逼真、有趣的高沉浸式虛擬醫(yī)療情景下，學(xué)生以患者身份獨(dú)立完成疾病就醫(yī)問診、檢查、診斷、治療等過程，并在與醫(yī)生角色對(duì)話中回顧并檢測(cè)課堂所學(xué)知識(shí)。這種評(píng)價(jià)方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)專注度，還能引導(dǎo)學(xué)生從患者角度換位思考，有助于提高醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通的崗位能力。

創(chuàng)造：作為最高教學(xué)目標(biāo)，希望學(xué)生通過本科課程能有所感有所悟，包括基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)相關(guān)的歸納整理筆記，臨床知識(shí)相關(guān)的消化系統(tǒng)疾病的自制健康用藥宣傳文字視頻資料。以校園生活場(chǎng)景為背景，學(xué)生參與拍攝的涉及多學(xué)科整合課程知識(shí)的微課《胃，你好嗎？》獲全國(guó)高校（醫(yī)學(xué)類）微課大賽二等獎(jiǎng)，也為學(xué)生更好理解消化性潰瘍疾病的發(fā)生發(fā)展機(jī)制和治療原則提供更有親和力的教學(xué)素材。學(xué)生受課堂所學(xué)藥理知識(shí)的啟發(fā)，調(diào)研生活中實(shí)際用藥情況，自行設(shè)計(jì)微信公眾號(hào)“康康說(shuō)藥”開展藥物安全性知識(shí)介紹，獲批國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目，有助于臨床醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床崗位前認(rèn)知并運(yùn)用合理用藥知識(shí)。

3 課程考核

采用過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，考評(píng)貫穿課程學(xué)習(xí)全過程。過程性評(píng)價(jià)，即平時(shí)成績(jī)，占總成績(jī)50%，包括線上學(xué)習(xí)部分（25%）和線下學(xué)習(xí)部分（25%）。線上學(xué)習(xí)部分包括任務(wù)點(diǎn)完成情況、在線學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)和學(xué)習(xí)活躍度情況，由SPOC 平臺(tái)進(jìn)行后臺(tái)統(tǒng)計(jì)歸納處理；線下學(xué)習(xí)部分包括線下課堂互動(dòng)評(píng)分、PBL 成績(jī)。終結(jié)性評(píng)價(jià)，即期末考試成績(jī)，占總成績(jī)50%。

4 應(yīng)用效果

4.1 2 組考試成績(jī)

為檢驗(yàn)基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的混合式教學(xué)模式應(yīng)用于整合課程的效果，本研究將2019 級(jí)172 名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為試驗(yàn)組，予以布魯姆目標(biāo)教學(xué)法聯(lián)合混合式教學(xué)模式；2017 級(jí)154 名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生設(shè)為對(duì)照組，予以傳統(tǒng)教學(xué)模式。通過統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)比兩組間的成績(jī)，并以調(diào)查問卷的方式收集試驗(yàn)組學(xué)習(xí)體驗(yàn)評(píng)分。

結(jié)果顯示試驗(yàn)組成績(jī)[（80.48±7.71）分]顯著高于對(duì)照組[（75.12±9.57）分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=1.395，P＜0.05）。

4.2 調(diào)查問卷

試驗(yàn)組大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為布魯姆目標(biāo)教學(xué)法聯(lián)合混合式教學(xué)模式在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、加強(qiáng)對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容的記憶理解、提高知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用能力、培養(yǎng)臨床思維能力等方面均有良好的作用，見表1。

表1 170 名學(xué)生對(duì)布魯姆目標(biāo)教學(xué)法聯(lián)合混合式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)[名（%）]

5 總結(jié)與反思

5.1 器官系統(tǒng)為中心的整合課程教學(xué)模式改革的內(nèi)在需求

器官系統(tǒng)為中心的整合課程通過基礎(chǔ)學(xué)科間的橫向整合，基礎(chǔ)-臨床間的縱向整合，打破學(xué)科間的知識(shí)壁壘，形成以正常到異常再到臨床的器官系統(tǒng)主線，培養(yǎng)學(xué)生疾病認(rèn)知的系統(tǒng)觀、整體觀[14-15]。整合課程理念下，與之適應(yīng)的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、考核評(píng)價(jià)、教學(xué)技術(shù)手段等方面系統(tǒng)性變革的難度之大，前所未有[16]。尤其是教學(xué)實(shí)施的主體教師和學(xué)生，多年傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式培養(yǎng)下的教師和海量跨學(xué)科知識(shí)沖擊下的學(xué)生面臨授課能力和學(xué)習(xí)能力轉(zhuǎn)型的巨大壓力，影響了整合課程的實(shí)施效果[17]。

近年來(lái)，線上線下相結(jié)合學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)方式得以迅速發(fā)展，它將傳統(tǒng)課堂教學(xué)和在線教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合，為學(xué)生提供多樣化的課程資源。用于構(gòu)建混合式教學(xué)模式的在線教學(xué)活動(dòng)平臺(tái)有藍(lán)墨云班課、雨課堂、學(xué)習(xí)通、對(duì)分易等，無(wú)論何種形式現(xiàn)代化教學(xué)APP，使用目的皆是力求增加教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但過多教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)用會(huì)給教師和老師增加教學(xué)負(fù)擔(dān)，部分教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)甚至違背經(jīng)典行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[18]，造成學(xué)生對(duì)原本憑借短時(shí)記憶暫時(shí)記住的整合課程知識(shí)點(diǎn)進(jìn)一步“消化不良”，更難達(dá)到理解和融會(huì)貫通。因此，亟待引入適合整合課程的新的教學(xué)模式，以提升教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度。

5.2 布魯姆教育目標(biāo)分類理論明確整合課程學(xué)習(xí)目標(biāo)層次

布魯姆教育目標(biāo)分類理論對(duì)教育目標(biāo)從知識(shí)維度和認(rèn)知維度的遞進(jìn)式分類，使教學(xué)目標(biāo)更加清晰、合理，減少教學(xué)過程中教與學(xué)的隨意性和盲目性。對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類，其初衷并不是為了“割裂”人的思維和技能，而是為了在面對(duì)大量模糊不清的目標(biāo)時(shí)，教師能夠明確應(yīng)該先教授什么內(nèi)容，后教授什么內(nèi)容，學(xué)生也能夠明白應(yīng)該先學(xué)習(xí)什么，后學(xué)習(xí)什么[19]。整合課程教學(xué)內(nèi)容安排有結(jié)構(gòu)→功能，正?！惓５那昂筱暯雨P(guān)系，將布魯姆教育目標(biāo)分類理論引入整合課程，能在課前活動(dòng)中明確前述學(xué)習(xí)內(nèi)容與新授內(nèi)容之間的過渡銜接，有助于學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知主義理論“舊知→新知”認(rèn)知循環(huán)，建立有效的整合課程學(xué)習(xí)方法，為整合內(nèi)涵教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供逐層遞進(jìn)理解的知識(shí)組織框架。

5.3 布魯姆教育目標(biāo)分類理論明晰混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)思路

布魯姆教育目標(biāo)分類理論不僅為教師提供了量化教學(xué)目標(biāo)的框架，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加明確，而且為教師提供了一個(gè)混合教學(xué)模式的參考[20]。在布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法的指導(dǎo)下，院校開展線上線下混合教學(xué)，確保線上和線下的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)清晰明確，從而使教學(xué)內(nèi)容更具層次性，避免學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)混亂或迷茫的情況。學(xué)生經(jīng)過線上課前自我學(xué)習(xí)，已經(jīng)初步實(shí)現(xiàn)低階教學(xué)目標(biāo)，教師可以在線下教學(xué)中集中講解重點(diǎn)、難點(diǎn)，組織學(xué)生開展團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)綜合、評(píng)價(jià)及創(chuàng)新等高階教學(xué)目標(biāo)。在布魯姆層進(jìn)式教育目標(biāo)指導(dǎo)下教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，減輕學(xué)生學(xué)習(xí)消化知識(shí)的負(fù)擔(dān)。

5.4 布魯姆教育目標(biāo)分類理論確立整合課程層進(jìn)考核切入點(diǎn)

研究發(fā)現(xiàn)整合課程學(xué)生形成性評(píng)價(jià)考核的分?jǐn)?shù)離散度低，呈非正態(tài)分布，這與考核形式單一、傳統(tǒng)答題考核為主有關(guān)[17]。基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的混合式教學(xué)模式能對(duì)不同目標(biāo)階段進(jìn)行分層遞進(jìn)考核。課前低階目標(biāo)學(xué)習(xí)考核主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度，可以通過線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)評(píng)估；課中高階目標(biāo)學(xué)習(xí)考核則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的參與度和團(tuán)隊(duì)合作能力，通過教師對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)來(lái)獲得；課后提升目標(biāo)學(xué)習(xí)則著重于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和臨床現(xiàn)象之間的邏輯關(guān)聯(lián)的臨床思維，可以通過學(xué)生在第二課堂、社會(huì)實(shí)踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)能讓教師動(dòng)態(tài)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效率，明確學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)，為改進(jìn)調(diào)整教學(xué)方案提供依據(jù)。

值得注意的是，鑒于器官系統(tǒng)為中心整合課程的特點(diǎn)，基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的混合式教學(xué)模式實(shí)際教學(xué)工作中也存在一些問題及可以完善的方面。首先，SPOC 學(xué)習(xí)平臺(tái)中微課、習(xí)題、測(cè)驗(yàn)、討論議題、臨床案例以及課后互動(dòng)游戲、虛擬仿真等教學(xué)資源構(gòu)建需要教師投入大量時(shí)間精力，學(xué)校應(yīng)給予相應(yīng)的政策鼓勵(lì)支持。其次，整合課程的授課教師要在原有學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不僅要提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)，還要在授課中注重學(xué)科間融合過度。因此，院校需要針對(duì)每門器官系統(tǒng)整合課程建立包含基礎(chǔ)教師和臨床教師的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，定期集體備課交流互通，集思廣益。再者，教學(xué)模式中各種活動(dòng)的設(shè)計(jì)最終目的是幫助臨床醫(yī)學(xué)生更好地掌握知識(shí)，教學(xué)中需要?jiǎng)討B(tài)監(jiān)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)過程、分析結(jié)果、總結(jié)歸納，并根據(jù)學(xué)生對(duì)開展活動(dòng)形式內(nèi)容的接受程度進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，提高教學(xué)效果。