臨床護(hù)理教師教學(xué)能力混合式培訓(xùn)模式的探索與實(shí)踐

王品 吳雪影 苑娜 武明金

臨床護(hù)理帶教老師是實(shí)習(xí)護(hù)生的教育指導(dǎo)者和直接責(zé)任人，其帶教能力的高低對實(shí)習(xí)護(hù)生的職業(yè)成長起到巨大示范引領(lǐng)作用。建立線上線下混合式臨床護(hù)理教師教學(xué)技能培養(yǎng)模型[1]，能夠全面提升教師的綜合素養(yǎng)與思維，臨床護(hù)理帶教老師作為各高等醫(yī)學(xué)院校教師隊伍的核心成員，是臨床教學(xué)的重要組成部分[2]，是培養(yǎng)高質(zhì)量護(hù)理人才的關(guān)鍵因素。目前傳統(tǒng)教學(xué)的方式與方法已無法滿足當(dāng)今教學(xué)需求[3]，開展臨床護(hù)理教師教學(xué)能力培訓(xùn)活動，是培養(yǎng)具備各方面能力的綜合性優(yōu)秀教師，創(chuàng)建高質(zhì)量臨床護(hù)理帶教團(tuán)隊的重中之重，對于醫(yī)學(xué)院校臨床護(hù)理教師思路轉(zhuǎn)變、教學(xué)技能提升、人才質(zhì)量保證具有至關(guān)重要的作用。當(dāng)前，高等醫(yī)學(xué)院校臨床護(hù)理教師培訓(xùn)面臨著諸多現(xiàn)實(shí)問題，如：臨床工作時間變化較大、培訓(xùn)形式單調(diào)枯燥、教學(xué)內(nèi)容刻板化、長效機(jī)制不完善等諸多問題，因此混合式教學(xué)模式逐漸被各高校重視且應(yīng)用[4]。在前期的臨床護(hù)理教學(xué)中，常引入思維導(dǎo)圖教學(xué)法[5-6]、開展SPOC 線上線下結(jié)合教學(xué)模式[7]，在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)，臨床護(hù)理帶教老師線上教學(xué)積極性和線上資源利用度不高，通過混合式培訓(xùn)模式提高臨床護(hù)理教師教學(xué)能力，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2022 年3 月—2023 年3 月大連某三甲醫(yī)院臨床帶教老師及護(hù)理教研組教學(xué)指導(dǎo)者102 名，臨床護(hù)理帶教老師納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）在教學(xué)醫(yī)院工作；（2）職稱為護(hù)師以上；（3）工作三年以上的臨床護(hù)理帶教老師；排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）因生產(chǎn)、休假等原因中途退出者。臨床護(hù)理教學(xué)指導(dǎo)者納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）工齡為10 年以上；（2）職稱為副主任護(hù)師以上；（3）從事臨床護(hù)理教學(xué)管理工作3 年以上；排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）因生產(chǎn)、休假等原因中途退出者。將其隨機(jī)分為觀察組以及對照組，各51 名，其中30 名教師為大專學(xué)歷，69 名教師為本科學(xué)歷，3 名教師為研究生學(xué)歷。對照組中男5名，女46 名，年齡25～50 歲，平均（37.24±6.35）歲；觀察組中男4 名，女47 名，年齡26～49 歲，平均（37.23±7.16）歲。2 組教師的一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組教師進(jìn)行傳統(tǒng)培訓(xùn)模式進(jìn)行培訓(xùn)，具體方法如下：教師進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)思維模式的培訓(xùn)，護(hù)理教學(xué)指導(dǎo)者為主動授課者，帶教老師為被動傾聽者，利用大量書本知識進(jìn)行備課，護(hù)理教學(xué)指導(dǎo)者通過在教室中“面對面”與帶教老師溝通交流的授課方式，加以板書、多媒體等媒介進(jìn)行知識的講解，以達(dá)到教學(xué)授課的目的。

觀察組教師進(jìn)行混合式培訓(xùn)模式進(jìn)行培訓(xùn)，具體方法如下。

1.2.1 線上培訓(xùn)資源的建立，系統(tǒng)性完善培訓(xùn)項(xiàng)目

建立“系統(tǒng)完整化培訓(xùn)項(xiàng)目、豐富線上學(xué)習(xí)資源、建立線下分析與實(shí)踐應(yīng)用、健全各級培訓(xùn)反饋機(jī)制、完善相關(guān)方案制定、形成長效規(guī)范化培訓(xùn)”等措施構(gòu)建臨床護(hù)理教師混合式培訓(xùn)項(xiàng)目。線上通過與某高校護(hù)理學(xué)院資源共享，獲得并創(chuàng)建護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)相關(guān)資源及創(chuàng)立本校特色資源，為更好提倡自主學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；線上理論與線下實(shí)踐合二為一，在線下實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題解決問題，形成以“線上-線下-線上”模式的良性培訓(xùn)周期[8]；創(chuàng)建反饋模式與培訓(xùn)機(jī)制，確保高質(zhì)量混合式培訓(xùn)的落實(shí)。

1.2.2 以“臨床教師”為主體，系統(tǒng)化設(shè)計培訓(xùn)項(xiàng)目

臨床護(hù)理帶教老師教學(xué)能力培訓(xùn)首先應(yīng)協(xié)助臨床教師樹立現(xiàn)代教育思想及理念，掌握先進(jìn)的教學(xué)方法和手段，提高臨床教師基本教學(xué)技能，培養(yǎng)其教學(xué)組織、教學(xué)評價、教學(xué)研究、教學(xué)創(chuàng)新的能力，全面提升臨床護(hù)理教師的整體教學(xué)水平。系統(tǒng)培訓(xùn)將帶教老師作為主體，理論與實(shí)踐相結(jié)合，最終以實(shí)際臨床教學(xué)工作服務(wù)為目標(biāo)，同時根據(jù)臨床護(hù)理帶教老師職業(yè)發(fā)展要求，合理化設(shè)計教學(xué)培訓(xùn)相關(guān)模式與內(nèi)容[9]?；旌鲜脚嘤?xùn)可將線上培訓(xùn)、線下培訓(xùn)、反饋機(jī)制作為三大主體部分，其中線上培訓(xùn)內(nèi)容包括教學(xué)工具、教學(xué)方案、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理論等，線下培訓(xùn)通過布置作業(yè)與作業(yè)完成情況來提高帶教老師的教學(xué)水平，通過微型化教學(xué)訓(xùn)練感受教學(xué)過程；如線上對教師進(jìn)行幻燈片（powerpoint，PPT）制作培訓(xùn)學(xué)習(xí)后，規(guī)定教師需在一定時間內(nèi)完成某案例的PPT 制作；線上培訓(xùn)教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計后，應(yīng)完成相關(guān)題目的教學(xué)設(shè)計，通過線下微型化教學(xué)培訓(xùn)[10]，即臨床帶教老師學(xué)習(xí)教課方法——備課、編寫教案——彼此扮演各自的老師、學(xué)生與第三方評價員，可與線上培訓(xùn)的教學(xué)理念相融合，深度剖析自身教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)，改善教學(xué)過程，進(jìn)而提高教學(xué)水平，進(jìn)一步修正教學(xué)方案。線上課程與線下課程的特殊聯(lián)合，形成了“線上-線下-線上”的鞏固培訓(xùn)形式，體現(xiàn)了混合式培訓(xùn)的周期性、延續(xù)性與穩(wěn)定性。

1.2.3 整合線上培訓(xùn)資源，設(shè)計線上培訓(xùn)方案

線上授課的優(yōu)點(diǎn)在于能夠改善臨床教師在教學(xué)培訓(xùn)過程中出現(xiàn)的時間隨意、培訓(xùn)地點(diǎn)局限等問題，且能夠彰顯培訓(xùn)的多元化與協(xié)作化，加速了如今臨床教學(xué)信息化的發(fā)展進(jìn)程。在混合式培訓(xùn)的過程中，以網(wǎng)絡(luò)課程為搭建平臺來實(shí)施線上培訓(xùn)，如騰訊課堂、雨課堂等。對于構(gòu)建線上網(wǎng)絡(luò)平臺資源，可以通過兩方面進(jìn)行建設(shè)，一方面對網(wǎng)絡(luò)平臺資源進(jìn)行資料的收集、提取、歸納、整合，使其成為培訓(xùn)的基礎(chǔ)平臺資源，另一方面，可在臨床工作性質(zhì)的基礎(chǔ)上，自行進(jìn)行特色視頻的錄制，使其成為本地化特色培訓(xùn)課程[11-12]，依據(jù)科室治療方向制定資源模塊，有利于教師針對性學(xué)習(xí)。對于不同年資、不同職稱的臨床護(hù)理帶教老師，應(yīng)對培訓(xùn)的資源進(jìn)行重新分類與整合，達(dá)到靈活性與個性化相結(jié)合的目的。線上平臺培訓(xùn)內(nèi)容定型后，在平臺公告欄內(nèi)發(fā)布相關(guān)學(xué)習(xí)課程及時間公告，監(jiān)督臨床護(hù)理帶教老師定時完成作業(yè)。每日建立線上互動討論區(qū)，臨床護(hù)理老師可針對不同科室的不同內(nèi)容，進(jìn)行相關(guān)知識分享，以獲取更多的成果，通過資源培訓(xùn)、培訓(xùn)模塊的建立、培訓(xùn)方式等方面，臨床帶教老師能夠從不同角度進(jìn)行分析評價，進(jìn)一步改善線上培訓(xùn)不足之處，優(yōu)化方案，提高帶教老師培訓(xùn)的成效。

1.2.4 在各環(huán)節(jié)中開展評價，創(chuàng)建有效的反饋機(jī)制

臨床帶教老師的混合式培訓(xùn)反饋主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)、教學(xué)、評價等諸多流程中，建立有效的教學(xué)反饋機(jī)制，可以提高臨床帶教老師的反思能力，加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)的動力，更好地提高自身教學(xué)綜合能力，指導(dǎo)教學(xué)管理人員組成領(lǐng)導(dǎo)小組，深入混合式培訓(xùn)過程中，進(jìn)行深度剖析與評價，領(lǐng)導(dǎo)小組需在線上培訓(xùn)時加入互動討論區(qū)，切實(shí)解決臨床帶教老師的各類問題。線下微型化教學(xué)培訓(xùn)過程中，領(lǐng)導(dǎo)小組成員通過書面反饋和口頭反饋等方式，進(jìn)一步讓老師發(fā)現(xiàn)自己的問題，同時找出相關(guān)問題的關(guān)鍵所在，進(jìn)而解決問題。同時在臨床帶教過程中，應(yīng)定期收集實(shí)習(xí)同學(xué)的意見，并反饋于各臨床帶教老師。所有培訓(xùn)結(jié)束后，臨床帶教老師應(yīng)進(jìn)行深刻的反思與成果匯報。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）觀察并比較2 組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時及結(jié)束后2 個月的理論及技能操作考核成績。（2）比較2組培訓(xùn)方式的效果及教師滿意度。效果評價與滿意度評價問卷均為自行設(shè)計，教學(xué)成果評價包括教學(xué)方案、自主積極性、溝通能力、思維方式4 個方面。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，計量資料以（）表示，采用兩獨(dú)立樣本均數(shù)t檢驗(yàn)。計數(shù)資料以n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05，差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時理論及技能操作考核成績比較

觀察組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時的理論成績及技能操作考核成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001），見表1。

表1 觀察組和對照組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時理論及技能操作考核成績比較（分，）

表1 觀察組和對照組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時理論及技能操作考核成績比較（分，）

2.2 2 組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束后2 個月的理論及技能操作考核成績比較

觀察組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束后2 個月的理論考核成績及技能操作考核成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001），見表2。

表2 觀察組和對照組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束后2 個月理論及技能操作考核成績比較（分，）

表2 觀察組和對照組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束后2 個月理論及技能操作考核成績比較（分，）

2.3 2 組教師的教學(xué)成果評價比較

觀察組教師的教學(xué)方案、自主積極性、溝通能力、思維方式能力高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001），見表3。

表3 觀察組和對照組教師的教學(xué)成果評價比較

2.4 2 組教師對培訓(xùn)方式滿意度比較

觀察組教師對于混合式培訓(xùn)方式滿意度 98.04%（50/51）高于對照組常規(guī)模式滿意度 58.82%（30/51），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=23.182，P＜ 0.001）。

3 討論

傳統(tǒng)式講課模式以護(hù)理教學(xué)指導(dǎo)者為核心，從指導(dǎo)者角度出發(fā)，即授課者角度為學(xué)生講授課程，臨床帶教老師為被動接受者，而混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同之處在于，混合式教學(xué)模式能夠考慮臨床帶教老師的感受，從臨床帶教老師的角度為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)動其積極性，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)平臺，將傳統(tǒng)線下授課與線上授課相結(jié)合，引導(dǎo)啟發(fā)臨床帶教老師，發(fā)散思維，更好地抓住教師們學(xué)習(xí)的心理，為日后的臨床教學(xué)能力打下堅實(shí)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)代臨床護(hù)理教學(xué)隨著時代的發(fā)展，加快了傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革創(chuàng)新速度。

本研究結(jié)果顯示，觀察組教師在教學(xué)培訓(xùn)結(jié)束時及結(jié)束后2 個月的理論及技能操作考核成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）；混合式教學(xué)模式是一種多維度、多元化的臨床教學(xué)模式，多種多樣的教學(xué)形式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的固有模式限制，同時也提升了學(xué)習(xí)者的活躍度，通過線上上課程與線下課程相融合，合理利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與高科技移動終端設(shè)備相聯(lián)合，改革創(chuàng)新了新的教學(xué)模式，改變傳統(tǒng)的教條主義，不單單是單一傳授知識，而是更好地促進(jìn)教師全面發(fā)展，順應(yīng)時代的發(fā)展規(guī)劃，提升了臨床護(hù)理教師的綜合能力。

觀察組教師的教學(xué)方案、自主積極性、溝通能力、思維方式能力高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001），觀察組教師對于混合式培訓(xùn)方式滿意度高于對照組常規(guī)模式滿意度，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）?？茖W(xué)的考核評價制度有利于教學(xué)革新，對于階段性的成績評價，通過問卷與調(diào)查，可充分得到所需結(jié)果[13]?；旌鲜浇虒W(xué)方式能夠開發(fā)臨床帶教老師獨(dú)立思考與探索的能力，通過線上線下兩種方式的交替進(jìn)行，各臨床帶教老師能充分感受到學(xué)到的不僅是知識的淺表層，更能夠剖析深層意義，有效提升各帶教老師的潛在能力，其能為醫(yī)學(xué)院校臨床護(hù)理教師提供新思路和方向[14-15]。

綜上所述，對于臨床護(hù)理教師培訓(xùn)而言，混合式培訓(xùn)模式能夠改善現(xiàn)有教條模式，在放松、舒心的環(huán)境下主動索取知識，不僅能夠掌握專業(yè)知識，同時能夠提高實(shí)踐能力，改善傳統(tǒng)模式下臨床護(hù)理教學(xué)模式。