文化資源的教育轉(zhuǎn)向

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不可或缺的重要組成部分，見證了中華文明的延續(xù)，是維系民族情感與國家統(tǒng)一的重要紐帶。2011年《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》規(guī)范了非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承與學(xué)校教育的融合?！读x務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）》中，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容被納入教材，成為美術(shù)課程一部分。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進校園是順應(yīng)時代的教育創(chuàng)新。但非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為一種地方文化資源，需經(jīng)過開發(fā)主體對其的篩選和提煉，才能被真正轉(zhuǎn)化為教育資源，融入美術(shù)課堂，進入美術(shù)課程資源系統(tǒng)，增進學(xué)生對中華文化的理解與認(rèn)同，樹立文化自信?；诖耍疚恼归_地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進入學(xué)校美術(shù)課堂的路徑研究。

1 地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進入學(xué)校美術(shù)課堂的現(xiàn)實困境

1.1 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源開發(fā)關(guān)注不足

學(xué)校管理者對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的關(guān)注直接影響美術(shù)教師的積極性和能動性。大部分教師認(rèn)為將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)引入美術(shù)課堂有必要且能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生自己也有了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的意愿。然而，現(xiàn)階段，學(xué)校管理者對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的關(guān)注度略顯不足。這導(dǎo)致了如下尷尬局面：教師們雖滿懷熱情，但在實際操作中，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入美術(shù)課堂的課程開發(fā)工作卻顯得力不從心。

1.2 文化資源向教育轉(zhuǎn)向的方法欠缺

當(dāng)前，人們對于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源的認(rèn)識，大多局限于其文化價值層面，將其視為民族瑰寶和歷史記憶。然而，在如何實現(xiàn)文化資源向教育資源轉(zhuǎn)向，使之有效融入學(xué)校系統(tǒng)方面，仍缺乏有效的方法論指導(dǎo)。許多學(xué)校雖然引入了非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為教學(xué)內(nèi)容，但往往只是將其作為地方文化歷史背景知識進行傳授，學(xué)生難以與當(dāng)?shù)匚幕Y源建立情感聯(lián)結(jié)。這種機械式的學(xué)習(xí)方式，不僅無法激發(fā)學(xué)生的興趣和熱情，更難以達到傳承和弘揚非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的目的。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源的教育轉(zhuǎn)向，不應(yīng)僅停留在識記和背誦的層面。為了更有效地將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源轉(zhuǎn)化為教育資源，需要探索創(chuàng)新的教學(xué)方法。例如，可以通過實地考察、工藝體驗、文化交流等多種形式，讓學(xué)生們親身感受非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的魅力，從而建立起對本土文化的深厚情感。同時，教育者也應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力，鼓勵他們在學(xué)習(xí)和傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的過程中，不斷探索和創(chuàng)新。

1.3 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源轉(zhuǎn)化定位偏頗

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為文化資源時，具有間接性、直接性和潛在性，需開發(fā)主體篩選才能轉(zhuǎn)化為課程資源。教師作為開發(fā)主體，其課程定位、教學(xué)設(shè)想及價值觀等會影響資源轉(zhuǎn)化的合理性和適切性。

在轉(zhuǎn)化非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源時，鑒于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)制作工藝的獨特性，依賴美術(shù)課程培育傳承人不切實際。雖重現(xiàn)手工藝類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)技藝是傳承的突破點，但過分拘泥于技法細(xì)節(jié)，可能阻礙非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表的文化內(nèi)涵深入學(xué)生內(nèi)心，影響文化記憶的傳承與發(fā)展。因此，將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入美術(shù)課程時，應(yīng)重視學(xué)生對技藝的體驗和對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)思想精神的內(nèi)化，而非單純追求技藝的完整再現(xiàn)，這一做法有助于確保非物質(zhì)文化遺產(chǎn)得到真正傳承。

2 地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進入學(xué)校美術(shù)課堂的意義

2.1 拓寬非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳播廣度

近十年來，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護與傳承逐漸成為社會焦點。眾多學(xué)者致力于構(gòu)建完善的保護機制，優(yōu)化活化路徑，但傳承人高流動性、項目壁壘和資金短缺等問題加大了保護難度。同時，部分非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在新媒體時代下仍依賴傳統(tǒng)傳播方式，導(dǎo)致普及面不廣，受眾老化流失[1]。將地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)引入學(xué)校美術(shù)課堂，在青少年兒童群體中更新傳承，擴寬受眾面，提升鮮活性，不僅有利于本土文化在當(dāng)前背景下，迸發(fā)出新的生機與活力，也有助于青少年兒童在全球化語境下理性審視和吸取各國文化精髓。

2.2 加深教學(xué)內(nèi)容與地方文化聯(lián)結(jié)

各大出版社的教材是學(xué)校教學(xué)的主要內(nèi)容來源，它們不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，還凝聚了眾多專家和學(xué)者的教育智慧與學(xué)科知識，扮演著促進教師與學(xué)生之間溝通的角色。依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，中小學(xué)美術(shù)教材已推出多個版本，并以不同的方式貫徹了加強中華民族傳統(tǒng)文化教育的課標(biāo)要求。以湘美版小學(xué)教材為例，其內(nèi)容中涉及到非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的課題約為四分之一，多以核心主題的形式出現(xiàn)。在新舊版一年級教材的對比中，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)涉及的課題比例從0%邁向了40%。

由此可見，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容在教材中占比不小，但由于教材需要考量其全國適用性，所以立足于全國范圍。而地域性是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的一大特征，各個地方的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)都具有強烈的本土地域色彩，每個地方的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)都來源于本土民眾的生活土壤，與當(dāng)?shù)厝擞芯o密的聯(lián)系。因此，若在教學(xué)中能夠引入本土地方的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，加深教學(xué)內(nèi)容與地方文化聯(lián)結(jié)，或許能夠促進生活在同一片土地的學(xué)生對課程內(nèi)容的吸收，鞏固學(xué)生的文化認(rèn)同體系。

2.3 具象非物質(zhì)文化遺產(chǎn)精神文化內(nèi)涵

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，承載著國家源遠(yuǎn)流長的歷史文化內(nèi)涵與精髓，它從各個民族中產(chǎn)生，展現(xiàn)了各民族的獨特風(fēng)貌和生活方式[2]。文化認(rèn)同作為最深層次的認(rèn)同，其形成源于對本民族文化的認(rèn)同，包括對中國習(xí)俗、技藝和文藝等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的認(rèn)同。在多元社會思潮和西方意識形態(tài)的沖擊下，增強民族認(rèn)同感、樹立文化自信尤為重要。尤其是對于低學(xué)段兒童而言，面對抽象問題，他們更依賴具體且明確的內(nèi)容進行思考。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)作為中華文明生命力的體現(xiàn)，對其精神內(nèi)涵的理解與認(rèn)同離不開具體事物和情境的支持。美術(shù)學(xué)科因其可視化的特性，成為引導(dǎo)兒童理解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的重要工具。在學(xué)校美術(shù)課堂中引入非物質(zhì)文化遺產(chǎn)內(nèi)容，為學(xué)生提供了直觀參考資料，幫助他們從認(rèn)識到理解再到認(rèn)同本民族文化，讓學(xué)生沉浸在可見可感的美術(shù)課堂中深入體驗和理解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，從而培養(yǎng)他們的文化自信和民族認(rèn)同感。

3 地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進入學(xué)校美術(shù)課堂的策略研究

3.1 教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象具有適應(yīng)性

在開發(fā)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)美術(shù)課程時，篩選適合教學(xué)對象的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目是關(guān)鍵。這些項目需與學(xué)生的身心發(fā)展及認(rèn)知水平相匹配。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的地域性特征顯著，如江西萬載夏布以河水或泉水漂洗，質(zhì)感柔軟；湖南瀏陽夏布得益于獨特的雞骨白纖維，輕薄細(xì)軟；重慶榮昌夏布則以其特有的家庭作坊分工制作形式著稱。把握非物質(zhì)文化遺產(chǎn)與這些地域間的聯(lián)系，開發(fā)相應(yīng)的美術(shù)課程，使學(xué)生在實際體驗中感受到與家鄉(xiāng)文化的血脈相連，能激發(fā)文化共鳴，加深學(xué)生的文化認(rèn)同感。開發(fā)主體應(yīng)從項目類別、傳承與研學(xué)基地、教學(xué)成果預(yù)設(shè)三方面綜合考量，篩選出合適的本土非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目[3]。

3.2 課程內(nèi)容設(shè)計的思想性

非物質(zhì)文化遺產(chǎn)并非美術(shù)課程的直接要素，需經(jīng)過開發(fā)主體的有意識開發(fā)和利用，才能轉(zhuǎn)化為課程資源。在此過程中，開發(fā)主體應(yīng)從藝術(shù)價值、人文價值和教育價值三方面考量，對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進行篩選。

3.2.1 人文價值

人文價值體現(xiàn)在非物質(zhì)文化遺產(chǎn)所蘊含的文化和精神內(nèi)涵，這是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的核心價值所在，也是其得以傳承的關(guān)鍵。通過挖掘非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的人文價值，學(xué)生能更深入地理解其背后的文化意義，增強文化認(rèn)同感。

3.2.2 藝術(shù)價值

藝術(shù)價值是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)所蘊含的審美、情感、思想等方面的積極意義和所具有的深遠(yuǎn)影響。在探索非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的藝術(shù)價值時，可以從精湛的制作技藝、材料特性的獨特運用、美學(xué)品質(zhì)的彰顯以及創(chuàng)作價值的體現(xiàn)四個維度深入挖掘。這些藝術(shù)價值不僅展現(xiàn)了世代相傳的工匠智慧與技藝精髓，也為美術(shù)教育提供了豐富的素材資源。

3.2.3 教育價值

美術(shù)教育的價值體系包括情感價值體系、智力價值體系、技術(shù)價值體系和創(chuàng)造價值體系。通過對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育價值的提煉，學(xué)生能逐步形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品德和關(guān)鍵能力[4]。

綜上所述，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的人文價值、藝術(shù)價值和教育價值相輔相成，構(gòu)成了一個整體。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的人文價值是其教育價值的根源；藝術(shù)價值則是其可以培育學(xué)生審美感知，用于教學(xué)實踐的原因；而教育價值則是對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)藝術(shù)價值的傳承與創(chuàng)新。在開發(fā)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)美術(shù)課程時，應(yīng)充分考慮這些價值，確保課程內(nèi)容的豐富性和深度，以更好地傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

3.3 課堂環(huán)境調(diào)控的適度性

教育生態(tài)學(xué)視野下的課堂教學(xué)可以被看作是一個課堂生態(tài)系統(tǒng)，教師、學(xué)生與諸多影響課堂教學(xué)的因素之間相互作用。而教學(xué)過程中對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，同樣可被視為能量和物質(zhì)的傳遞與循環(huán)。

從教育生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，課堂是一個微觀教育環(huán)境，教師和學(xué)生是其中的兩類生態(tài)因子，師生間的交互活動支撐起課堂教學(xué)，而教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)材料這類生態(tài)因子則成為師生間溝通的主要媒介。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的耐受度和承受力具有限度，“超出”和“不及”都不利于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，只有通過不斷探索相關(guān)生態(tài)因子的最適量，才能構(gòu)建一個良好的生態(tài)環(huán)境。因此，教師在設(shè)計非物質(zhì)文化遺產(chǎn)美術(shù)課程時，必須思考以下問題：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的三類價值在整個課程分別占比多少最適合學(xué)生？學(xué)生需要對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的文化背景和制作工藝認(rèn)識到何種程度？如何加深學(xué)生與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的聯(lián)結(jié)度？教師只有在明確諸如此類問題的答案的基礎(chǔ)上，才能將課堂環(huán)境調(diào)控到合適的范圍內(nèi)。

4 結(jié)語

作為文化資源的地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，蘊含著深厚的文化內(nèi)涵，具有多樣化的價值，將其轉(zhuǎn)化為教育資源，不僅能豐富課程內(nèi)容，推動課程的發(fā)展，還能增強學(xué)生的文化認(rèn)同感，促進地區(qū)優(yōu)秀文化的傳承。在將其融入美術(shù)課程時，需明確非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在課程中的定位。開發(fā)過程應(yīng)綜合整體、因地制宜、動態(tài)靈活，挖掘其人文、教育及藝術(shù)價值，構(gòu)建廣泛聯(lián)系的整體框架，使非物質(zhì)文化遺產(chǎn)在美術(shù)課堂中得到生動展現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)更好的傳承，有利于培養(yǎng)出具有國際視野又不失本土情懷的新時代青少年，提高國家的文化軟實力。

引用

[1] 林琰，李惠芬.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護機制與活化路徑[J].南京社會科學(xué)，2023（3）：151-160.

[2] 人民政協(xié)報.《求是》雜志發(fā)表習(xí)近平總書記重要文章 加強文化遺產(chǎn)保護傳承弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化.[N/OL].（2024-04-16）[2024-11-05].

[3] 陳旗敏.教育生態(tài)學(xué)視野下的課堂教學(xué)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（1）：109-111.

[4] 劉貴華，朱小蔓.試論生態(tài)學(xué)對于教育研究的適切性[J].教育研究，2007（7）：3-7.

作者簡介：馬思渝（1998—），女，重慶人，碩士研究生，就讀于四川美術(shù)學(xué)院。