基于感覺統(tǒng)合理論的聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)

胡曉玲 黃嘉歆 吳鵬澤 汪依靜

摘要：特殊教育作為國家教育體系的重要組成部分，對(duì)實(shí)現(xiàn)中國式教育現(xiàn)代化具有重要意義。信息技術(shù)的有效應(yīng)用是提升特殊教育質(zhì)量的手段之一，如充分發(fā)揮信息技術(shù)的多感知覺刺激作用，在聽障兒童的認(rèn)知智能教育早有廣泛的實(shí)踐應(yīng)用，然而現(xiàn)有的學(xué)習(xí)空間還不足以支持聽障兒童技能有效發(fā)展，缺乏理論框架以支撐、引導(dǎo)相關(guān)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。基于此，文章以感覺統(tǒng)合理論（Sensory Integration Theory，SIT）為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)合外部環(huán)境與聽障兒童內(nèi)在感受，提出針對(duì)聽障兒童特殊認(rèn)知特征的沉浸式學(xué)習(xí)空間PSST框架，以實(shí)現(xiàn)“教育”“社會(huì)”“空間”“技術(shù)”四要素的深度融合，并依據(jù)此框架面向聾校3～6年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)了“購買商品”沉浸式學(xué)習(xí)案例，以期為聽障兒童感知覺能力的發(fā)展提供技術(shù)解決方案，并為同類研究提供實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：感覺統(tǒng)合理論；聽障兒童；沉浸式學(xué)習(xí)空間；學(xué)習(xí)空間再設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2024）02—0118—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.02.013

引言

當(dāng)前，特殊教育作為教育事業(yè)的重要組成部分已受到越來越多的關(guān)注，其教學(xué)目標(biāo)旨在幫助殘疾兒童適應(yīng)新時(shí)代對(duì)學(xué)生的要求，促進(jìn)其身心健康發(fā)展，以更好地融入社會(huì)[1]。2021年，教育部、中國殘聯(lián)等七部門聯(lián)合印發(fā)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，鼓勵(lì)有條件的地方充分應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)推進(jìn)特殊教育智慧校園建設(shè)，推動(dòng)信息技術(shù)與特殊教育深度融合[2]。此后，各地特殊教育學(xué)校開始嘗試引入新一代信息技術(shù)展開教學(xué)，以促進(jìn)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，利用信息技術(shù)賦能特殊教育，能夠提供多種認(rèn)知工具，化抽象為形象，優(yōu)化教與學(xué)的過程，進(jìn)一步解決特殊教育中固有的難點(diǎn)問題，為特殊兒童提供更加適宜的能力發(fā)展空間，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化意義重大[3][4]。

聽障兒童因存在感知聲音障礙，導(dǎo)致其語言能力發(fā)展滯后，接收信息能力弱，容易引發(fā)社交恐懼、消極情緒等隱性障礙[5]，他們更依賴視覺、觸覺、嗅覺、前庭覺等來感知和接收外界信息[6]。因此，構(gòu)建適合他們的學(xué)習(xí)空間，對(duì)其開展適切、個(gè)性化的教育符合特殊教育高質(zhì)量發(fā)展的要求。當(dāng)前，雖有不少研究者嘗試為聽障兒童開發(fā)相關(guān)的教學(xué)軟件和教學(xué)資源，設(shè)計(jì)有利于激發(fā)聽障兒童多感官通道應(yīng)用的教學(xué)資源和環(huán)境，但現(xiàn)有的學(xué)習(xí)空間不足以滿足聽障兒童的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也缺乏系統(tǒng)的理論依據(jù)。虛擬仿真、人工智能等新技術(shù)有效地打破了聽障兒童和社會(huì)的交流壁壘[7]，其中利用VR、AR等技術(shù)構(gòu)建的沉浸式學(xué)習(xí)空間具有良好的沉浸臨場感、交互性強(qiáng)、多感官參與性等特點(diǎn)，可以為聽障兒童營造更好的體驗(yàn)效果[8]。而打造真實(shí)情境，能夠讓聽障兒童在解決問題的過程中將抽象的知識(shí)融會(huì)貫通，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)積極性和探索新知的欲望[9][10]。綜上，為了進(jìn)一步有針對(duì)性地解決聽障兒童的學(xué)習(xí)障礙，本研究嘗試基于感覺統(tǒng)合理論，結(jié)合典型的PST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架，根據(jù)聽障兒童的特點(diǎn)，構(gòu)建了基于感覺統(tǒng)合理論的PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間框架，并進(jìn)行應(yīng)用案例的設(shè)計(jì)，期望為聽障兒童感知覺能力的發(fā)展提供有效的技術(shù)路徑，并為同類研究提供實(shí)踐參考。

一 文獻(xiàn)綜述

1 沉浸式學(xué)習(xí)空間對(duì)于聽障兒童教育的價(jià)值

聽障兒童因聽力障礙，導(dǎo)致較難捕捉準(zhǔn)確信息和做出適當(dāng)反饋，且其語言交際能力較弱，易引發(fā)社交恐懼，這在一定程度上影響了聽障兒童識(shí)別、理解和調(diào)節(jié)情緒的能力。為解決這些問題，不少研究者嘗試將信息技術(shù)融入聽障兒童教育教學(xué)，以提升聽障兒童教育的教學(xué)質(zhì)量，但就目前的研究而言，研究者更注重資源和學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和空間設(shè)計(jì)的研究較少，導(dǎo)致現(xiàn)有的學(xué)習(xí)空間不足以支持聽障兒童技能的有效發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)空間”是新學(xué)習(xí)科學(xué)理念下的學(xué)習(xí)場所，包含物理場所和虛擬場所[11]，當(dāng)前改造和重建傳統(tǒng)的教學(xué)場所，高度融合物理空間和虛擬空間以滿足教學(xué)需求已成為研究熱點(diǎn)之一。其中，隨著需求的變化，沉浸式學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)空間相關(guān)研究的新趨勢，該類空間具有虛實(shí)融合的混合式特征，使學(xué)習(xí)由灌輸式向體驗(yàn)式轉(zhuǎn)變[12]。針對(duì)沉浸式學(xué)習(xí)空間，F(xiàn)reitas等[13]總結(jié)了三個(gè)典型特征：①情境性，指學(xué)習(xí)發(fā)生的具體環(huán)境或背景，強(qiáng)調(diào)從真實(shí)問題出發(fā)；②關(guān)聯(lián)性，指將新知識(shí)與已有信息聯(lián)系，使抽象知識(shí)具象化的能力；③認(rèn)知性，強(qiáng)調(diào)如何組織和處理信息。這三大特征讓沉浸式學(xué)習(xí)空間的情景建設(shè)邊界拓寬、交互增加，在技術(shù)的支撐下，推動(dòng)了知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，可以為聽障兒童多樣化的學(xué)習(xí)方式提供便利，使其在安全和多元的空間中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和交流[14]。另外，研究者在沉浸式學(xué)習(xí)空間中應(yīng)用虛擬現(xiàn)實(shí)、體感等技術(shù)，融入情景學(xué)習(xí)、教育學(xué)習(xí)等理念，調(diào)動(dòng)了聽障兒童的聽覺、視覺、觸覺、知覺，可以促進(jìn)其感知覺全面發(fā)展，從而提高學(xué)習(xí)參與度[15][16]。而通過聽覺、視覺、觸覺等多通道進(jìn)行信息感知和加工，一定程度上既可以緩解聽障兒童面臨的溝通障礙、情緒感知較弱、社交單一等困境，也可以通過體驗(yàn)社會(huì)交際的場景，使其獲得更真實(shí)的、參與度更強(qiáng)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[17]，以滿足聽障兒童的個(gè)性化需求，幫助其更好地融入社會(huì)，促進(jìn)教育公平。

2 感覺統(tǒng)合理論促進(jìn)聽障兒童能力發(fā)展

1972年，美國臨床心理學(xué)家Ayres[18]提出感覺統(tǒng)合（Sensory Integration）理論，強(qiáng)調(diào)將人體器官的各部分信息組合起來，經(jīng)大腦統(tǒng)合使身體內(nèi)外知覺對(duì)外部刺激做出反應(yīng)。基于該理論，Ribate等[19]根據(jù)兒童的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特征，構(gòu)建了基于感覺統(tǒng)合的金字塔學(xué)習(xí)模型，如圖1所示。該模型提出，兒童需要感覺統(tǒng)合系統(tǒng)促進(jìn)感覺發(fā)展，感覺發(fā)展推進(jìn)知覺發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知智能的加強(qiáng)并得到相應(yīng)的發(fā)展。就聽障兒童而言，其聽覺器官存在缺陷，由此產(chǎn)生的聽障問題屬于感覺統(tǒng)合困難，進(jìn)而引發(fā)感覺統(tǒng)合的失調(diào)，限制了其多維能力的發(fā)展[20]。其中，在感覺方面，相對(duì)普通兒童，聽障兒童的聽覺存在缺陷，在接收語言信息時(shí)面臨較大阻礙；在知覺方面，聽障兒童因聽力缺失，缺乏聽覺信息加工，其情緒理解與調(diào)控能力也相對(duì)較弱，難以準(zhǔn)確感知外界信息變化，但這也反向激發(fā)了機(jī)體的高度敏感。由此推斷，基于感覺統(tǒng)合理論的“感統(tǒng)”訓(xùn)練，可以通過提高聽障兒童的感覺能力，進(jìn)而發(fā)展到知覺能力，過渡到對(duì)聽障兒童理解能力、情感等多維能力的促進(jìn)[21][22]：首先，基于情境進(jìn)行有意義的會(huì)話互動(dòng)，可借助助聽設(shè)備，將語言、認(rèn)知與其自然發(fā)展相結(jié)合，提升聽障兒童的語言發(fā)展能力和理解能力[23]。其次，通過設(shè)計(jì)情緒調(diào)節(jié)策略，可改善聽障兒童的情緒識(shí)別情境，促進(jìn)聽障兒童更好地識(shí)別情境中的客觀背景、人物面部表情、身體語言，以促進(jìn)聽障兒童更好地表達(dá)情緒，并與外界更好地交流和互動(dòng)[24][25]。總之，利用感覺統(tǒng)合的方法來滿足兒童的感官需求，有助于兒童對(duì)各種環(huán)境做出適應(yīng)性和有組織的反應(yīng)，促進(jìn)聽障兒童各方面能力的發(fā)展。

二 基于感覺統(tǒng)合理論的PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)

基于上述研究，本研究從感覺統(tǒng)合理論出發(fā)，結(jié)合聽障兒童的特征及需求，構(gòu)建了適應(yīng)其發(fā)展的沉浸式學(xué)習(xí)空間框架。

1 PSST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)要素

從信息技術(shù)教育應(yīng)用的角度來說，應(yīng)用整合多種感知覺的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠有效統(tǒng)合聽障兒童的感知覺，促進(jìn)其身心發(fā)展，因此信息技術(shù)支撐的學(xué)習(xí)空間在聽障兒童發(fā)展方面具有較好的應(yīng)用價(jià)值。而學(xué)習(xí)空間的典型技術(shù)方案是由Radcliffe[26]于2008年提出的教學(xué)法-空間-技術(shù)（Pedagogy-Space-Technology，PST）學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架，他將學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的生命周期劃分為“理念與設(shè)計(jì)”和“實(shí)施與運(yùn)作”兩個(gè)階段，從“整體”“教育”“空間”“技術(shù)”四個(gè)維度詳述了在以上兩個(gè)階段開展學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)過程中應(yīng)該考慮的問題。之后，陳向東等[27]改進(jìn)原有的PST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架，細(xì)化整體模塊，增加社會(huì)（Society）維度，形成了PSST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架，即“教育-社會(huì)-空間-技術(shù)”四維度，如圖2所示。考慮到聽障兒童的群體特殊性，社會(huì)維度也應(yīng)是其學(xué)習(xí)空間的重要組成部分，因此本研究嘗試基于該框架完成空間的構(gòu)建。

在PSST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架中，教育維度包括教育理念、教學(xué)方法和策略、相關(guān)理論基礎(chǔ)等；社會(huì)維度強(qiáng)調(diào)以發(fā)展的視角規(guī)劃學(xué)習(xí)空間開發(fā)設(shè)計(jì)，塑造良性的學(xué)習(xí)和應(yīng)用環(huán)境；空間維度包括整體的環(huán)境設(shè)計(jì)，如房屋、設(shè)備、空間布局等，隨著技術(shù)的發(fā)展，空間的范圍在不斷延伸，如今既包括線下實(shí)體空間，也包括線上虛擬空間；技術(shù)維度包括信息技術(shù)以及相關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)備。四要素之間相互作用，教育維度是學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)的主旨目標(biāo)，是檢驗(yàn)空間設(shè)計(jì)價(jià)值的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；空間維度與技術(shù)維度是開發(fā)學(xué)習(xí)空間的物質(zhì)保障，社會(huì)維度是學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用導(dǎo)向。因此，本研究結(jié)合感覺統(tǒng)合理論與聽障兒童特征，借鑒PSST學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架，構(gòu)建了適合聽障兒童的學(xué)習(xí)空間。而沉浸式技術(shù)的融入，拓展了學(xué)習(xí)空間的沉浸式、真實(shí)性和包容性，有利于構(gòu)建更全納、平等、和諧的學(xué)習(xí)空間。

2 基于感覺統(tǒng)合理論的PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)要素

（1）教育要素

隨著時(shí)代的發(fā)展，新的人才培養(yǎng)需求正推動(dòng)教育理念與教學(xué)方法的更新，可促進(jìn)空間迭代和技術(shù)的適應(yīng)調(diào)整。與普通兒童相比，聽障兒童由于聽力的缺失導(dǎo)致較難全面地獲得周圍環(huán)境的信息，他們會(huì)更加注重事物的外部特征，以直觀形象的思維為主，概括整合能力、抽象邏輯和彈性思維能力較差[28]。感覺統(tǒng)合理論對(duì)聽障兒童的重要作用是，強(qiáng)調(diào)除聽覺以外的其他感官刺激對(duì)兒童依然有效，并且聽覺與其他感覺刺激是相互統(tǒng)一的，即直觀描述了感知覺的統(tǒng)一。因此，在感覺統(tǒng)合理論的指導(dǎo)下，聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)應(yīng)從其認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，以發(fā)展聽障兒童的各項(xiàng)感知覺能力為基礎(chǔ)，以統(tǒng)合其各種感覺器官為指引，發(fā)展聽障兒童聽語技巧，拓展視覺空間，突出對(duì)聽障兒童的多感覺感知干預(yù)，以提升其認(rèn)知能力、生活自理能力、語言能力。

（2）社會(huì)要素

促進(jìn)聽障兒童全面發(fā)展需要融合互助、平等接納的社會(huì)環(huán)境，而社會(huì)環(huán)境存在復(fù)雜性、多樣性等特征，致使聽障兒童表現(xiàn)出比正常兒童更多的不信任感[29]。因此，應(yīng)充分運(yùn)用感覺統(tǒng)合原理來減少聽障兒童因聽障帶來的不信任感，對(duì)空間內(nèi)容和資源進(jìn)行有引導(dǎo)指示的交互設(shè)計(jì)，補(bǔ)充帶有情感交互的內(nèi)容以增強(qiáng)聽障兒童的信任感，如選題要貼近聽障兒童生活、符合聽障兒童的接受度。此外，學(xué)習(xí)空間應(yīng)由社會(huì)、家庭和教師多方介入，以信任和尊重為基礎(chǔ)，構(gòu)建利于三方有效溝通和產(chǎn)生情感共鳴的環(huán)境，提升聽障兒童的同理心、與外界溝通等社會(huì)情感能力。

（3）空間要素

感覺統(tǒng)合理論強(qiáng)調(diào)人體可接受身體內(nèi)外知覺并對(duì)外部刺激做出反應(yīng)，其中內(nèi)部知覺包括前庭覺和本體覺，外部知覺包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺，借助創(chuàng)設(shè)空間，人體可通過活動(dòng)獲取處理感覺的能力。沉浸式學(xué)習(xí)空間是集虛擬和物理空間于一體的學(xué)習(xí)空間，為聽障兒童創(chuàng)建了豐富的感知環(huán)境，具有較強(qiáng)的沉浸臨場感和交互性特征。

①沉浸臨場感特征。沉浸式學(xué)習(xí)空間中的虛擬空間具有視聽互動(dòng)、視域場景、場景任務(wù)三大要素特征，三者相輔相成，為聽障兒童語感體驗(yàn)提供空間，通過更有針對(duì)性的任務(wù)，緩解聽障兒童的語言表達(dá)困難和交流障礙。在視聽互動(dòng)部分，互動(dòng)用語設(shè)計(jì)應(yīng)歸納日常生活中的常用句式，每一組對(duì)話訓(xùn)練包含不同類型的句子，如陳述句、疑問句等，可增強(qiáng)學(xué)習(xí)空間的交互性；視域場景的設(shè)計(jì)則應(yīng)貼近聽障兒童的真實(shí)生活，按不同的生活場景進(jìn)行類別劃分，以促進(jìn)虛擬空間的展現(xiàn)，同時(shí)能夠較好地完成從虛擬到現(xiàn)實(shí)的過渡，確保其實(shí)訓(xùn)性；場景任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)游戲或故事化的主線任務(wù)，通過趣味性的虛擬視域場景吸引聽障兒童的注意，幫助其完成相應(yīng)的語言訓(xùn)練任務(wù)。而在相對(duì)應(yīng)的物理空間中，應(yīng)關(guān)注聽障兒童完成相應(yīng)虛擬場景任務(wù)的行為過程，如對(duì)其口型、發(fā)音進(jìn)行動(dòng)作識(shí)別，并通過識(shí)別評(píng)估進(jìn)而反饋信息，為任務(wù)調(diào)整、引導(dǎo)聽障兒童動(dòng)作修正提供參考。

②交互性特征?？臻g要素設(shè)計(jì)中還應(yīng)注意交互性特征，其中包括模擬角色設(shè)置、主線任務(wù)推動(dòng)、數(shù)據(jù)及時(shí)反饋、導(dǎo)航提示信息等特征要素。其中，模擬角色設(shè)置和導(dǎo)航提示信息是為了激發(fā)聽障兒童多感官通道的應(yīng)用，通過模擬角色設(shè)置，可增強(qiáng)聽障兒童的體驗(yàn)感和學(xué)習(xí)興趣度，通過導(dǎo)航提示信息設(shè)計(jì)（如手勢符號(hào)、操作演示）則可引導(dǎo)兒童操作和注意力的走向[30]，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)注意力。主線任務(wù)設(shè)置通過分配趣味性的主線任務(wù)，既激發(fā)了聽障兒童的學(xué)習(xí)興趣，又能確保交互效果，提升沉浸體驗(yàn)感。此外，數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)反饋特征是指交互式的設(shè)計(jì)應(yīng)注重結(jié)果與反饋的實(shí)時(shí)性，這種交互性模塊特征也體現(xiàn)出適應(yīng)性，如通過捕捉個(gè)體的各項(xiàng)數(shù)據(jù)特征，分析聽障兒童的學(xué)習(xí)程度、狀態(tài)、能力，以便根據(jù)聽障兒童的個(gè)體情況進(jìn)行智能化推薦。綜上，在沉浸性交互特征較強(qiáng)的空間中，聽障兒童通過重復(fù)訓(xùn)練，加強(qiáng)感知，產(chǎn)生情感共鳴，從而能夠更快速地融入日常社會(huì)。

（4）技術(shù)要素

面向殘障人群的技術(shù)發(fā)展在一定程度上可以緩解其生活、工作、學(xué)習(xí)等方面面臨的困境，這些技術(shù)為殘障人群提供了豐富的感官刺激，可促進(jìn)其感知覺發(fā)展。例如，VR、AR、MR等相關(guān)沉浸式技術(shù)和其他特定裝備為空間設(shè)計(jì)提供了物理支撐，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的模擬，可以為聽障兒童提供逼真的場景；互動(dòng)技術(shù)可以打通多感官渠道，增強(qiáng)聽障兒童的沉浸式體驗(yàn)。因此，在進(jìn)行沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)時(shí)，要充分發(fā)揮互動(dòng)技術(shù)在提高、保持、促進(jìn)殘障人士各項(xiàng)能力培養(yǎng)中的重要作用。本研究中，互動(dòng)技術(shù)包含以觸覺為基礎(chǔ)的輸入技術(shù)、以視覺為核心的展示技術(shù)和以聽覺為輔助的助聽技術(shù)（統(tǒng)稱為“感官障礙互動(dòng)技術(shù)”），通過簡化程序、升級(jí)界面與優(yōu)選技術(shù)，可更加突出包容性以減少障礙，保證聽障兒童獲得無障礙的產(chǎn)品體驗(yàn)。此外，在技術(shù)的選擇和應(yīng)用上，也應(yīng)充分考慮聽障兒童有不同的交流需求、偏好、聽障受損的程度和性質(zhì)以及其他潛在的獨(dú)特特征，評(píng)估每個(gè)聽障兒童的具體情況，并根據(jù)他們的需求制定個(gè)性化的技術(shù)支持計(jì)劃。

綜上所述，本研究創(chuàng)新性地將教育（P）、社會(huì)（S）、空間（S）和技術(shù)（T）四大模塊和聽障兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行了深度融合。其中，教育模塊從感覺系統(tǒng)、感覺發(fā)展、知覺發(fā)展多個(gè)維度出發(fā)，突出對(duì)聽障兒童的多感覺感知干預(yù)，發(fā)展聽障兒童的認(rèn)知智能；社會(huì)模塊則合理地提供沉浸式環(huán)境和對(duì)象可行性支撐，保障聽障兒童這一特殊群體獲得深度融入社會(huì)環(huán)境的可行性；空間模塊和技術(shù)模塊相輔相成，通過將虛擬空間與現(xiàn)實(shí)空間相融合，并借助沉浸式技術(shù)的支持，增加了學(xué)習(xí)空間的沉浸臨場感和交互性，為聽障兒童創(chuàng)建了豐富的感知互動(dòng)環(huán)境。最終，本研究構(gòu)建了基于感覺統(tǒng)合理論的聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間框架，如圖3所示。

三 面向聽障兒童的PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)案例

為了明晰PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間的實(shí)踐路徑，本研究基于《聾校義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（下文簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）[31]，聚焦品德與社會(huì)課程，針對(duì)聾校的學(xué)生設(shè)計(jì)了基于感覺統(tǒng)合理論的聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間并展開了案例分析。

本案例的目標(biāo)人群由于受到聽力障礙影響，導(dǎo)致語言能力發(fā)展相對(duì)緩慢，溝通與表達(dá)能力較弱，存在較多社交問題[32]。此外，聽障兒童因?yàn)殚L時(shí)間無法準(zhǔn)確加工社會(huì)情境的信息，導(dǎo)致情緒調(diào)節(jié)能力與人際交往能力較弱，更容易產(chǎn)生孤獨(dú)、悲傷、憤怒等消極負(fù)面情緒，也更易產(chǎn)生較大的情緒波動(dòng)，從而陷入社會(huì)適應(yīng)障礙與負(fù)性情緒體驗(yàn)的惡性循環(huán)之中。因此，本案例選用課程標(biāo)準(zhǔn)“第三部分 課程內(nèi)容”中“我們的社會(huì)生活·選購商品”作為主要內(nèi)容，基于真實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。案例要求聽障兒童掌握選購商品的初步知識(shí)和基本步驟，能夠獨(dú)立、文明購物，掌握基本的生活技能和常識(shí)，旨在培養(yǎng)聽障兒童的良好品德，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)社會(huì)、參與社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)，促進(jìn)其社會(huì)性發(fā)展，具體從四個(gè)方面闡述：

1 教育要素設(shè)計(jì)

本案例遵循啟發(fā)式和循序漸進(jìn)的教學(xué)原則，運(yùn)用情景式、任務(wù)式、體驗(yàn)式和游戲式的教學(xué)方法，依托沉浸式學(xué)習(xí)空間，構(gòu)建任務(wù)情景，調(diào)動(dòng)聽障兒童的視覺、聽覺、嗅覺等多通道來獲取信息，引導(dǎo)學(xué)生掌握商品選購的基礎(chǔ)步驟，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生交流溝通和解決簡單問題的能力。同時(shí)，融入游戲化的理念，并引入競賽機(jī)制，設(shè)置屬于聽障兒童自己的虛擬人物并布置多樣化任務(wù)，根據(jù)其任務(wù)完成情況給予對(duì)應(yīng)的等級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)。本案例由三個(gè)主要任務(wù)串聯(lián)，每個(gè)任務(wù)聚焦一個(gè)要解決的教學(xué)重、難點(diǎn)問題：①創(chuàng)設(shè)聽障兒童熟悉的學(xué)校小賣部情景，布置簡單的購買任務(wù)，讓聽障兒童先熟悉商品購買的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，如貨幣面額、不同的支付方式應(yīng)用等；②構(gòu)建商店的虛擬環(huán)境，布置進(jìn)階任務(wù)，引導(dǎo)聽障兒童掌握在商場里尋找店鋪和定位商品的能力，同時(shí)讓其明確商品購買的整個(gè)流程；③通過創(chuàng)設(shè)鮮花店場景，提升任務(wù)難度，需要讓聽障兒童選擇適合的鮮花并完成購買，這樣既能幫助聽障兒童強(qiáng)化知識(shí)，又能引導(dǎo)其與鮮花店的虛擬銷售人員進(jìn)行溝通和交流，以提升其語言表達(dá)和溝通交流能力，促進(jìn)聽障兒童的語言發(fā)展、生活自理、情緒調(diào)節(jié)和社會(huì)參與。

2 社會(huì)要素設(shè)計(jì)

聽障兒童的全面發(fā)展需要一個(gè)安全穩(wěn)定、融合互助、平等尊重的學(xué)習(xí)空間和生活環(huán)境。本案例以“購買商品”為內(nèi)容切入點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)安全與平等的學(xué)習(xí)空間，設(shè)置聽障兒童熟悉的生活場景，提升其安全感；基于沉浸式教學(xué)空間，遵循教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置符合聽障兒童心理需求的教學(xué)任務(wù)。在任務(wù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師要確保聽障兒童的身心健康，同時(shí)注意引導(dǎo)其進(jìn)行良性的溝通與交往；在聽障兒童遇到困難（如無法定位需求商品）時(shí)提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、支持和鼓勵(lì)。同時(shí)，也要積極發(fā)揮家庭教育的作用，實(shí)訓(xùn)后和聽障兒童家長保持密切的溝通，根據(jù)不同聽障兒童的情況進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)；家長應(yīng)輔助聽障兒童鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)其日常生活技能，在確保安全的環(huán)境下引導(dǎo)其參與部分社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。另外，還要構(gòu)建安全的環(huán)境，應(yīng)注意保護(hù)每一個(gè)聽障兒童資料和數(shù)據(jù)的隱私性，營造良好的教與學(xué)環(huán)境，在家、校、社三方的共同努力下，給予聽障兒童充分的關(guān)懷和尊重，引導(dǎo)其學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)，提升社會(huì)參與度。

3 空間要素設(shè)計(jì)

沉浸式學(xué)習(xí)空間集物理空間與虛擬空間于一體，具有泛在性、感知性、無邊界、交互性和具身性。在創(chuàng)設(shè)虛實(shí)融合的沉浸式學(xué)習(xí)空間時(shí)，應(yīng)集視、聽、動(dòng)、觸覺為一體，以實(shí)體教室為基礎(chǔ)，設(shè)置小組研討區(qū)、成果展示區(qū)、體驗(yàn)實(shí)踐區(qū)；設(shè)置虛擬學(xué)習(xí)空間，使聽障兒童可以進(jìn)入該空間和虛擬世界進(jìn)行交互，獲得具身體驗(yàn)，這樣聽障兒童才能在虛擬世界進(jìn)行安全的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)，在實(shí)體教室進(jìn)行實(shí)踐與訓(xùn)練，從而實(shí)現(xiàn)線上線下、虛擬和實(shí)體的深度融合。本案例創(chuàng)設(shè)了小賣部、商場、鮮花店等日常的虛擬學(xué)習(xí)場景，進(jìn)階性、多維度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)聽障兒童的需求和反饋，定期進(jìn)行內(nèi)容調(diào)整。例如，根據(jù)聽障兒童在實(shí)訓(xùn)時(shí)購買商品過程中遇到的問題，設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的提示錦囊，幫助其攻克難關(guān)；通過設(shè)計(jì)地圖坐標(biāo)，鼓勵(lì)聽障兒童通過地圖線索尋找指定的商鋪，明確購物產(chǎn)品；通過設(shè)計(jì)虛擬引導(dǎo)角色，如商店的導(dǎo)購員或鮮花店的銷售員等幫助聽障兒童鞏固知識(shí)，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)購買商品的基本流程，增強(qiáng)交流、溝通與應(yīng)變能力。此外，創(chuàng)設(shè)真實(shí)性場景，也有利于實(shí)現(xiàn)從虛擬空間學(xué)習(xí)內(nèi)容到實(shí)踐空間的過渡和遷移。

4 技術(shù)要素設(shè)計(jì)

本案例需要以虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、體感技術(shù)、人工智能等新興技術(shù)為支撐，聚焦聽障兒童的特點(diǎn)和需求，選擇適用的硬件和軟件，以構(gòu)建線上線下混合的沉浸式學(xué)習(xí)空間，如選用浸入式頭戴顯示器、應(yīng)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)場景，以增強(qiáng)聽障兒童的學(xué)習(xí)沉浸性、交互性、感知性和空間感；通過人工智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)有效的人機(jī)交互與個(gè)性化學(xué)習(xí)；通過體感技術(shù)增強(qiáng)身臨其境感，提升聽障兒童身體與環(huán)境的深度交互，以促進(jìn)認(rèn)知和情緒認(rèn)識(shí)。其中，教學(xué)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)主要基于“VR創(chuàng)想+”和“虛幻引擎”等完成。

四 結(jié)語

本研究聚焦聽障兒童的學(xué)習(xí)，結(jié)合感覺統(tǒng)合理論，從教學(xué)、社會(huì)、空間和技術(shù)四大要素出發(fā)，進(jìn)行了聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)，并將其應(yīng)用于具體案例，以期為聽障兒童的無障礙數(shù)字化學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)和融合教學(xué)實(shí)踐提供參考，并促進(jìn)聽障兒童身心健康發(fā)展，使其更好地融入社會(huì)，助力教育公平的發(fā)展。但從目前的實(shí)踐來看，聽障兒童PSST沉浸式學(xué)習(xí)空間尚處于初期建設(shè)階段，仍然存在學(xué)習(xí)空間應(yīng)用功能弱、技術(shù)壁壘高、成本投資大、倫理和法制風(fēng)險(xiǎn)等問題。因此，后續(xù)研究將結(jié)合學(xué)習(xí)空間的特點(diǎn)和案例開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)開發(fā)上進(jìn)行迭代優(yōu)化，不斷豐富教學(xué)案例，嘗試在不同的教育場景下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)案例進(jìn)行應(yīng)用效果檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)分析，為推動(dòng)融合式教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展提供更豐富的實(shí)踐案例。

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Design of PSST Immersive Learning Space for Hearing-impaired Children Based on the Sensory Integration Theory

Abstract： As an important part of the national education system， special education is of great significance in realizing the modernization of Chinese style education， and the effective application of information technology is one of the means to improve the quality of special education. For example， the full play of the multi-sensory perceptual stimulation of information technology has been widely given in the application of cognitive intelligent education for hearing-impaired children. However， the existing learning space is not enough to support the effective development of hearing-impaired childrens skills， and there was a lack of theoretical framework to support and guide relevant learning practices. Based on this， under the guidance of sensory integration theory（SIT）， this paper emphasized the integration of external environment and internal feelings of hearing-impaired children， and proposed a PSST framework of immersive learning space for the special congitive characteristics of hearing-impaired children. In order to realize the deep integration of the four elements of “education”， “society”， “space” and “technology”， an immersive learning case was designed based on this framework for deaf students in grades 3-6， expecting to provide a technical solution for the development of hearing-impaired childrens sensory perception and offer practical reference for similar studies.

Keywords： sensory integration theory; hearing-impaired children; immersive learning space， redesign for learning space