基于幼兒園開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐的分析與指導(dǎo)策略

【摘 要】2022年，教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》提到“教師能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)”。一時(shí)間，各地幼兒園教師迅速響應(yīng)，開始著手對(duì)幼兒開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐。研究者以正在開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐的江蘇省南京市C幼兒園為例，對(duì)園內(nèi)教師開展個(gè)別訪談和實(shí)地觀察，發(fā)現(xiàn)該園教師存在曲解一對(duì)一傾聽概念、一對(duì)一傾聽流于形式和一對(duì)一傾聽內(nèi)容沒有被有效利用等問題。文章針對(duì)這些問題展開分析并從幼兒園和教師兩個(gè)方面提出相應(yīng)的策略。

【關(guān)鍵詞】保教質(zhì)量 一對(duì)一傾聽 幼兒園教師

【中圖分類號(hào)】G61"【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A"【文章編號(hào)】1002-3275（2024）22-92-04

一、一對(duì)一傾聽的重要性

在幼兒園開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐，不僅僅是用耳朵聽說話者的言語，還需要教師去感受幼兒言語信息之外的非言語信息。一對(duì)一傾聽的初衷，是希望幼兒園教師能對(duì)班級(jí)中的每一個(gè)幼兒都給予適宜的支持。這一舉措，對(duì)教師和幼兒來說，都有著相輔相成的意義。

對(duì)幼兒園教師而言，只有先聽懂幼兒，才有機(jī)會(huì)靠近幼兒、親近幼兒，也只有先知曉幼兒的需求，才能理解幼兒。那么如何掌握幼兒需求？可采用一對(duì)一傾聽。教師“可以通過表征來了解幼兒的發(fā)展水平，也是指導(dǎo)幼兒之后發(fā)展的重要參考”［1］。教師需要關(guān)注到班級(jí)的每個(gè)幼兒，觀察到每個(gè)幼兒在班級(jí)一日活動(dòng)中的情緒、語言、動(dòng)作發(fā)展等，才可以盡可能多地收集到幼兒的表征信息（包括言語表征或者非言語表征信息）。收集到這些表達(dá)表征后，教師就可以對(duì)其進(jìn)行解讀并給予幼兒及時(shí)的反饋、記錄和支持。教師在傾聽、觀察、記錄、分析的過程中，能夠更加科學(xué)準(zhǔn)確地掌握班級(jí)幼兒的各方面發(fā)展情況，同時(shí)還能提升自身的專業(yè)能力。

對(duì)幼兒而言，在被班級(jí)教師一對(duì)一傾聽關(guān)注下，自身能夠提升“被看見”“被重視”“被理解”的愉悅體驗(yàn)，從而加強(qiáng)對(duì)班集體的歸屬感以及拉近與教師的心理距離。與此同時(shí)，幼兒的需要也能最大化地被發(fā)現(xiàn)和滿足。

二、幼兒園教師開展一對(duì)一傾聽的問題與分析

研究者隨機(jī)抽取了小班、中班、大班年級(jí)組各兩位教師，對(duì)其開展訪談并進(jìn)班觀摩相應(yīng)教師組織一對(duì)一傾聽活動(dòng)。結(jié)合對(duì)教師訪談內(nèi)容和觀察到的現(xiàn)象，研究者梳理出園內(nèi)教師開展一對(duì)一傾聽時(shí)存在的問題并作了簡(jiǎn)要分析（見表1）。

（一）傾聽視角過高

從表 1的內(nèi)容可以看出，教師對(duì)這個(gè)概念和意義的理解是存在誤區(qū)的。教師現(xiàn)在開展的一對(duì)一傾聽和平時(shí)進(jìn)行的教育觀察有什么區(qū)別？研究者認(rèn)為，傾聽代表著教師對(duì)班級(jí)所有幼兒的尊重、理解和發(fā)自內(nèi)心的悅納，它是教師全心關(guān)注幼兒的有效途徑。傾聽的功能類似于觀察，但是又有別于觀察。它們的相同之處在于，兩者都要求教師對(duì)幼兒的關(guān)注，但是傾聽的關(guān)注視角比觀察的關(guān)注視角更低。也就是，傾聽需要教師蹲下身來，放低姿態(tài)，和幼兒平等地交流；還需要教師放下成人的身份，嘗試去理解、接納幼兒的所思所想，和幼兒產(chǎn)生互動(dòng)，給予幼兒必要的支持。而教師在觀察時(shí)往往使用成人的視角，在高處俯視和審視幼兒的表現(xiàn)，對(duì)幼兒的言語表征和非言語表征進(jìn)行分析與評(píng)估。因此，教師在傾聽幼兒時(shí)，避免用審視的高視角，而要用平等的姿態(tài)去聽幼兒的表達(dá)，真正去嘗試?yán)斫庥變旱乃妓搿?/p>

（二）傾聽內(nèi)容狹隘

了解了傾聽的概念和意義后，再反觀表 1三位教師的心聲，可以看出教師沒有真正理解什么是“傾聽”，并把“一對(duì)一傾聽”等同于“孩子畫，老師記”。教師只是單方面地讓幼兒進(jìn)行語言表述或者介紹自己的符號(hào)表征，并沒有嘗試去理解幼兒的所思所想，也沒有對(duì)幼兒的表達(dá)進(jìn)行篩選記錄。這增加了教師的工作量不說，而且在做無用功。與此同時(shí)，教師對(duì)幼兒的表征形式理解也較為單一。幼兒的非言語表征不僅包括畫畫這一種形式，還包括表情、情緒、肢體動(dòng)作等?？梢妰A聽不等于記錄言語表征，教師可以傾聽、記錄幼兒的言語表征和非言語表征，并作為了解幼兒和研討交流的依據(jù)。并且教師不一定非要讓幼兒通過繪畫來表達(dá)自己的想法，還可以根據(jù)幼兒的情緒表露、肢體語言等信息，對(duì)幼兒的心理活動(dòng)進(jìn)行解讀，及時(shí)支持幼兒。

（三）傾聽形式單一

一對(duì)一傾聽必須只能一對(duì)一嗎？也不盡然?！队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中提出的“一對(duì)一”是廣義上的一對(duì)一，教師可以根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況，開展一對(duì)多、多對(duì)一、一對(duì)一等形式的傾聽。因?yàn)椴徽摫粌A聽的人數(shù)有多少，在傾聽的時(shí)候，只能選擇先讓一個(gè)聲音進(jìn)入自己的耳朵，然后等一個(gè)聲音結(jié)束后，再讓另一個(gè)聲音進(jìn)入自己的耳朵。所以其實(shí)教師最后都實(shí)現(xiàn)了一對(duì)一的目的，但是又不失教育的靈活性和傾聽的效率。表 2展示了教師一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐開展情況觀察記錄。

表 2中相關(guān)教師的表現(xiàn)，是一些教師在開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐初期會(huì)經(jīng)歷的誤區(qū)：教師對(duì)傾聽內(nèi)容的選擇和記錄的目的缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。

一對(duì)一傾聽可以聽什么？從傾聽的本意出發(fā)，是傾聽幼兒的所思所想。但是這并不意味著教師要把幼兒的表達(dá)內(nèi)容全盤記錄下來。幼兒的思維是跳躍的、發(fā)散的，表達(dá)的內(nèi)容會(huì)受到幼兒當(dāng)時(shí)的語境、情緒、自身的認(rèn)知水平和詞匯積累量等因素影響。因此，教師要有選擇地傾聽幼兒的表達(dá)內(nèi)容，并篩選有教育價(jià)值的信息，對(duì)幼兒進(jìn)行積極的反饋和引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)啟發(fā)式的傾聽模式。傾聽的本意不是為了記錄，而是為了回應(yīng)。如果教師能夠做到有選擇地傾聽并支持幼兒，那么就不會(huì)深陷“一天記個(gè)不?！钡哪嗵读恕?/p>

表 3中教師的苦惱引起一些教師的共鳴。當(dāng)傾聽逐漸演變?yōu)榻處煈?yīng)付工作的一種形式，那么一對(duì)一傾聽的價(jià)值就無法體現(xiàn)。形式主義的傾聽方式不僅耗費(fèi)教師的時(shí)間和精力，而且會(huì)耽誤一些教師真正與幼兒互動(dòng)、交流的寶貴時(shí)間，甚至還潛藏著一定的安全隱患。

怎樣讓一對(duì)一傾聽被有效利用？首先，作為幼兒園管理層，不把教師記錄多少作為評(píng)價(jià)教師工作量的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)減輕教師的心理負(fù)擔(dān)，鼓勵(lì)教師自主決定傾聽和記錄的內(nèi)容和方式。

其次，教師要選擇適宜的時(shí)機(jī)對(duì)幼兒展開傾聽。一對(duì)一傾聽不是強(qiáng)制要求教師每天對(duì)每一個(gè)幼兒展開機(jī)械式的傾聽，而是旨在鼓勵(lì)教師在真實(shí)情境中，根據(jù)幼兒的真實(shí)表現(xiàn)與表達(dá)，有選擇地對(duì)幼兒展開傾聽、交流和回應(yīng)。

最后，教師要正視傾聽內(nèi)容的意義。故而教師在傾聽或者用多種方式進(jìn)行記錄時(shí)，可以簡(jiǎn)單記錄有教育意義的或者能體現(xiàn)幼兒發(fā)展性的表達(dá)或表征，并定期對(duì)自己傾聽的內(nèi)容進(jìn)行班組內(nèi)教師間、幼兒間的交流和反思，分析把握幼兒的發(fā)展水平，及時(shí)為幼兒提供相應(yīng)的支持，讓記錄的內(nèi)容成為幫助教師開展教育、幼兒獲得更好發(fā)展的加油棒。

三、教師開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐的策略

教師從理解一對(duì)一傾聽到著手嘗試開展一對(duì)一傾聽教育實(shí)踐，有疑問、困惑、困難，也有反思、收獲、成長(zhǎng)。為了更好地幫助教師開展一對(duì)一傾聽工作，以下策略可供參考。

（一）幼兒園方面

1．給予教師機(jī)動(dòng)調(diào)整一日活動(dòng)安排的自主權(quán)

為了避免幼兒在一日活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)消極等待狀況以及滿足幼兒的運(yùn)動(dòng)量和發(fā)展需要，教師在撰寫一日活動(dòng)計(jì)劃時(shí)，習(xí)慣把各個(gè)環(huán)節(jié)安排得十分緊湊，很多教師抱怨沒有時(shí)間進(jìn)行一對(duì)一傾聽。因此，園方可以把一日活動(dòng)安排的自主權(quán)交給教師，在保證活動(dòng)內(nèi)容不變的前提下，支持教師根據(jù)本班幼兒的實(shí)際需要，靈活調(diào)整各個(gè)環(huán)節(jié)的活動(dòng)起止時(shí)間，從而讓沒被傾聽的幼兒有事可做。且班級(jí)幾位教師要合理分工傾聽工作，避免所有教師同時(shí)同場(chǎng)域針對(duì)個(gè)別幼兒進(jìn)行傾聽。在一位教師進(jìn)行傾聽時(shí)，其他教師要科學(xué)安排站位，保證幼兒活動(dòng)的安全。

2．為教師開展一對(duì)一傾聽提供機(jī)制與平臺(tái)支持

在管理機(jī)制上，園方不以教師記錄多少、幼兒畫得好不好等標(biāo)準(zhǔn)衡量評(píng)價(jià)教師的一對(duì)一傾聽工作量，鼓勵(lì)教師自主決定聽什么、記多少、怎么聽，給予教師自由自主的教育空間。只有最大限度給教師“減負(fù)”并尊重教師的自主權(quán)，他們才有時(shí)間和精力真正地關(guān)注、解讀、支持幼兒，也才有時(shí)間和空間開展自我反思、自我提升。

教師陷入一對(duì)一傾聽記錄工作的錯(cuò)誤認(rèn)知和開展方式中，主要是其教育觀和兒童觀出現(xiàn)了偏差。一對(duì)一傾聽是為了什么？是為了幼兒更好地發(fā)展。那么怎樣引導(dǎo)教師在傾聽時(shí)有意識(shí)地發(fā)掘傾聽的教育價(jià)值和在傾聽中發(fā)現(xiàn)幼兒呢？園方可以定期組織交流分享會(huì)，鼓勵(lì)教師自由自主地交流自己在開展傾聽工作時(shí)遇到的問題，大家一起協(xié)商解決。園方還可以階段性地組織“傾聽故事會(huì)”，分享教師發(fā)現(xiàn)的幼兒閃光點(diǎn)，一起捕捉幼兒的精彩瞬間。教師可以在故事會(huì)上重點(diǎn)說一說自己的理解和心得。

（二）教師方面

1．營(yíng)造傾聽氛圍

在開展傾聽時(shí)，教師要學(xué)會(huì)“察言觀色”，即教師結(jié)合幼兒的言語表征和非言語表征信息來辨別幼兒當(dāng)時(shí)的所思所想。教師在傾聽時(shí)，要與幼兒進(jìn)行言語和非言語的互動(dòng)。例如教師可以用眼神、微笑、點(diǎn)頭等互動(dòng)鼓勵(lì)幼兒表達(dá)，并暗示幼兒教師在認(rèn)真傾聽，使幼兒感受到被尊重、被關(guān)注。教師在傾聽幼兒表達(dá)時(shí)，不宜輕易對(duì)幼兒的想法下結(jié)論，也不能因人廢言，帶著偏見看待幼兒的表達(dá)。教師要懂得“退后”，讓幼兒獲得充分的安全感，努力營(yíng)造一個(gè)幼兒敢說、想說、喜歡說的環(huán)境，提高幼兒的表達(dá)欲望。［2］只有幼兒積極地表達(dá)，教師才能得到更多的傾聽機(jī)會(huì)和理解幼兒的契機(jī)。

2．轉(zhuǎn)變傾聽方式

教師要樹立正確的教育觀和兒童觀，改變以往的“發(fā)問即傾聽，傾聽必記錄”的錯(cuò)誤傾聽模式，轉(zhuǎn)而嘗試“回應(yīng)式”傾聽和“共情互動(dòng)式”傾聽。［3］也就是教師在傾聽的過程中，要更加注重發(fā)現(xiàn)幼兒的需求，關(guān)注幼兒的發(fā)展，對(duì)幼兒的表達(dá)給予積極回應(yīng)，嘗試換位思考，與幼兒產(chǎn)生共情，在傾聽環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的師幼互動(dòng)。例如在泡發(fā)豌豆種子時(shí)，有個(gè)幼兒?jiǎn)枺骸霸趺茨茏屚愣箤殞氶L(zhǎng)得又大又圓呢？”教師有意識(shí)地幫助幼兒遷移“米飯實(shí)驗(yàn)”的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒說：“你還記得之前做過的米飯實(shí)驗(yàn)嗎？”幼兒想了一會(huì)兒，點(diǎn)頭回應(yīng)：“知道，說好聽的話，米飯寶寶壞得就慢些?！苯處燑c(diǎn)頭：“是的，這就是‘甜甜話’的力量。說‘甜甜話’也同樣適用于豌豆寶寶哦。那你可以說什么呢？”幼兒想了一會(huì)兒后，對(duì)著泡發(fā)在水里的豌豆說：“豌豆寶寶我愛你，你要快快長(zhǎng)大哦，我會(huì)每天來看你的。”教師欣慰地摸摸幼兒的頭說：“你說的‘甜甜話’好溫暖啊，我都感受到力量了，相信豌豆寶寶在你的‘甜甜話’保護(hù)下一定會(huì)長(zhǎng)得又大又圓的?！苯處煱堰@段對(duì)話記錄下來，分享給班上其他幼兒聽。幼兒聽完以后，也紛紛對(duì)豌豆說起了“甜甜話”。這就是教師利用共情互動(dòng)式傾聽有效開展師幼互動(dòng)的范例。

3．遵守傾聽的三項(xiàng)原則

第一，先觀察后傾聽。教師在開展傾聽前，要先觀察幼兒當(dāng)下所處的環(huán)境或者正在開展的活動(dòng)背景，以便正確了解幼兒表達(dá)的起因，以免對(duì)幼兒產(chǎn)生誤解。

例如教師聽到幼兒跟同伴說“我不要和你做朋友了”，便急著教育幼兒要學(xué)會(huì)和同伴友好相處。但是事后詢問幼兒說這句話的成因，才知道是由于同伴多次推倒自己搭建好的積木作品幼兒才會(huì)生氣說出這句話，教師明白當(dāng)時(shí)應(yīng)該對(duì)這兩個(gè)幼兒分別進(jìn)行引導(dǎo)。所以教師先觀察再傾聽，才能及時(shí)解決問題。

第二，養(yǎng)成正確傾聽的習(xí)慣。幼兒在講述時(shí)，會(huì)受到自身的語言發(fā)展水平、心境等因素影響，教師在傾聽時(shí)不宜隨意打斷幼兒，要等幼兒完整表述后，再對(duì)幼兒作出回應(yīng)。讓幼兒在表達(dá)過程中充分感受到被尊重，有利于幼兒更加專注于自己的表達(dá)，并在與教師的互動(dòng)中模仿教師的傾聽習(xí)慣，潛移默化地習(xí)得傾聽禮儀。例如有的教師出于對(duì)幼兒的了解，不等幼兒把話說完就打斷，把幼兒要說的話先說了，幼兒最后只能點(diǎn)點(diǎn)頭表示同意，然后默默走開。久而久之，幼兒就失去了表達(dá)的興趣。所以教師有時(shí)候不需要“太了解”幼兒，多花時(shí)間耐心傾聽幼兒表達(dá)，可以收獲很多意想不到的驚喜。

第三，共情與積極反饋。教師傾聽幼兒表達(dá)時(shí)可以利用點(diǎn)頭、眼神、表情或者其他肢體語言，傳遞出對(duì)幼兒談話內(nèi)容的關(guān)注、共情，這樣有利于激發(fā)幼兒的表達(dá)欲望以及幫助幼兒獲得滿足感和自尊。例如幼兒在表達(dá)時(shí)，教師可以用“很有意思，然后呢？”“你為什么會(huì)這么覺得呢？有什么原因嗎？”等話語鼓勵(lì)幼兒把自己的想法表述出來。教師還可以通過摸摸幼兒的頭、抱抱幼兒等肢體動(dòng)作，表達(dá)對(duì)幼兒表述內(nèi)容的肯定和支持。

如果說觀察幼兒是建立在教師視角上的對(duì)幼兒的探究，那么傾聽就是建立在平等師幼關(guān)系之上的相互回應(yīng)與支持。［4］觀察與傾聽兩者相輔相成，缺一不可。因此，傾聽對(duì)建構(gòu)課程、培育幼兒、成就教師、重塑良好教育生態(tài)等都有重要的意義。

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［4］朱星梅．從三組關(guān)系中探尋“一對(duì)一傾聽”的價(jià)值與操作要義［J］．早期教育，2023（13）：55-56.