幼兒園班本課程創(chuàng)生的現(xiàn)實(shí)困境及對策研究

【摘 要】班級是我國開展學(xué)前教育的主要場所，是教師實(shí)施課程改革的主要陣地。幼兒園班本課程是以班級為基點(diǎn)進(jìn)行的課程開發(fā)，是教師根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)興趣、實(shí)際發(fā)展水平、身心特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要自覺生成的特殊性課程。近年來，班本課程創(chuàng)生得到了廣泛關(guān)注，為一線教師開展教育活動提供了新的思路。但是目前班本課程在理論和實(shí)踐上的研究還比較匱乏，有的教師對班本課程創(chuàng)生的內(nèi)涵與價(jià)值的認(rèn)知和理解存在偏差，課程創(chuàng)生的意識和能力薄弱，容易使班本課程創(chuàng)生走向極端追求特殊性而忽視幼兒園課程的協(xié)同育人性。文章對班本課程創(chuàng)生的現(xiàn)實(shí)困境及對策進(jìn)行了探討研究，以提高教師的課程創(chuàng)生能力和促進(jìn)兒童全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】班本 課程創(chuàng)生 現(xiàn)實(shí)困境 對策研究

【中圖分類號】G61"【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A"【文章編號】1002-3275（2024）22-96-04

班本課程是指在國家法規(guī)指導(dǎo)下，參照幼兒園課程發(fā)展的基本思想，以班級管理者、負(fù)責(zé)人為主導(dǎo)開發(fā)的，旨在促進(jìn)本班幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，體現(xiàn)班級文化特色的科學(xué)、高效的課程。班本課程作為近年來課程改革深化中萌生的新概念，其科學(xué)性還沒有得到切實(shí)論證。而在追求高質(zhì)量的學(xué)前教育的同時(shí)，需要?jiǎng)?chuàng)生出一條更符合幼兒心理發(fā)展水平、更貼近幼兒興趣和生活經(jīng)驗(yàn)的課程路徑，因此班本課程創(chuàng)生是幼兒園課程深化改革過程中的應(yīng)有之義。目前對班本課程的研究多處于實(shí)踐層面，例如研究教師在實(shí)施班本課程的過程中會遇到什么困難，而對班本課程的內(nèi)涵辨析、價(jià)值探討以及與園本課程之間的關(guān)系還沒有形成充分的理論闡釋。班本課程是課程深化改革的必然趨勢，應(yīng)該對其進(jìn)行準(zhǔn)確定位和科學(xué)創(chuàng)生。

一、幼兒園班本課程創(chuàng)生的內(nèi)涵分析

對班本課程內(nèi)涵的全面認(rèn)識與科學(xué)理解，有助于幼兒園及教師科學(xué)及時(shí)地關(guān)注到幼兒的興趣與需求，創(chuàng)造性地生成符合本園和本班特色的課程。

“課程創(chuàng)生”（curriculum enactment）最早由美國學(xué)者辛德爾（Snyder，J）、波林（Bolin，F(xiàn).）和扎姆沃特（Zumwalt，K.）等人于 1992年提出。［1］課程創(chuàng)生取向作為課程實(shí)施的四種取向之一，與之并列的還有課程實(shí)施的忠實(shí)取向、互相適應(yīng)取向、得過且過取向。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，知識是個(gè)人化、情境化的，它形成于個(gè)體建構(gòu)的過程中。課程不是也不可能在實(shí)施之前和之后由課程專家完全預(yù)設(shè)或設(shè)定，而是課程專家、教師與學(xué)生共同參與的結(jié)果。

虞永平認(rèn)為幼兒園班本課程是教師依據(jù)國家法規(guī)的相關(guān)指導(dǎo)，參照幼兒園課程發(fā)展的基本思想，充分利用幼兒園和班級的各種資源，并以教師為主體自覺構(gòu)建的科學(xué)的、高效的課程。［2］幼兒園班本課程應(yīng)是科學(xué)的，是符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律和年齡特點(diǎn)的，而不是教師根據(jù)自己的主觀意愿強(qiáng)加給幼兒的課程，更不是對園本課程進(jìn)行全面的“拼裝”。高效的班本課程首先強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，關(guān)注每個(gè)幼兒的興趣、需求和個(gè)性特點(diǎn)。這意味著教師的課程設(shè)計(jì)要圍繞幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣愛好展開，確保課程內(nèi)容能更好地激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性。高效的班本課程還具有明確的教學(xué)目標(biāo)，旨在促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，包括認(rèn)知、情感、社會性以及身體等方面的發(fā)展。教師在課程實(shí)施中要保持問題意識，教師是課程的開發(fā)者和預(yù)設(shè)者，在觀察中捕捉幼兒的興趣與需要，并選擇其中具有價(jià)值的部分來生成班本課程。這就需要教師根據(jù)幼兒反饋、教學(xué)效果評估等信息，及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容和方法，以確保課程的時(shí)效性和有效性。

結(jié)合以往研究，本文認(rèn)為真正的幼兒園班本課程創(chuàng)生應(yīng)具有以下內(nèi)涵特征：

其一，特殊針對性。在我國，同齡組班是幼兒園班級組班的基本特征，同齡分班的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是幼兒發(fā)展的一般特點(diǎn)。不同層次班級的幼兒其對應(yīng)的身心發(fā)展特點(diǎn)有所不同，這就體現(xiàn)了幼兒園園本課程走向班本課程的重要性及必然性。班本課程創(chuàng)生強(qiáng)調(diào)以班級幼兒的實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)，充分考慮每個(gè)幼兒的個(gè)體差異。這就意味著課程設(shè)計(jì)不再是“一刀切”，缺乏個(gè)性化和忽視地域文化差異的普適性課程早已不適用于幼兒，而是要根據(jù)每個(gè)幼兒的興趣、需求、能力水平以及生活經(jīng)驗(yàn)等因素進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整。幼兒時(shí)期是個(gè)體生理和心理發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期，這一時(shí)期幼兒具有很強(qiáng)的可塑性。但是由于一些幼兒園教師課程生成能力不足以及缺乏相應(yīng)的支持，在課程建設(shè)中容易出現(xiàn)盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，其班本課程不考慮教育對象的特殊性，會使教育效果適得其反。

其二，靈活性。班本課程創(chuàng)生是一個(gè)動態(tài)生成和調(diào)整的過程。教師不再局限于預(yù)設(shè)的課程框架，而是根據(jù)幼兒的實(shí)際表現(xiàn)和反饋進(jìn)行靈活調(diào)整。這種靈活性體現(xiàn)在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、活動時(shí)間等多個(gè)方面，確保教學(xué)活動始終貼近幼兒的實(shí)際需要和發(fā)展水平。教師通過不斷的生成與調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教育效果的最大化。其靈活性還強(qiáng)調(diào)教師對資源的整合與創(chuàng)新。教師需要根據(jù)本班幼兒的實(shí)際情況和地域文化，靈活運(yùn)用各種教育資源，包括物質(zhì)資源、人力資源和社會資源等。同時(shí)，教師還需要具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，不斷接納吸收新的教育理念和技術(shù)手段，以豐富班本課程的內(nèi)容和形式，真正使幼兒得到全面發(fā)展。

其三，師幼共建性。班本課程創(chuàng)生充分體現(xiàn)幼兒的主體性地位，這就需要教師在班本課程創(chuàng)生的具體情境中，密切圍繞幼兒的興趣點(diǎn)展開。教師要有敏銳的觀察力，認(rèn)真傾聽，充分理解幼兒，并且利用自己的知識儲備、專業(yè)技能、個(gè)性特長去發(fā)掘教育契機(jī)，不斷為幼兒的學(xué)習(xí)探究提供支持。最終達(dá)到師幼共建的效果，使教師和幼兒的主體性得到真正的體現(xiàn)。例如大班班本課程“妙筆生花”，始于幼兒的一段對話。幼兒A：“我會用鉛筆寫我的名字?！庇變築：“過年的時(shí)候我看見爺爺用毛筆寫春聯(lián)?！贝蟀嘤變旱膶W(xué)習(xí)生活離不開筆，他們對各種筆產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師一步步緊跟幼兒的興趣與問題，師幼之間圍繞“尋筆之旅”的主題展開了筆的大調(diào)查。幼兒在課程前期對各種筆有了一定的感知，課程根據(jù)筆的種類、構(gòu)造、功能以及歷史起源展開。在幼兒對筆有了認(rèn)識了解并掌握正確的書寫姿勢后，教師緊抓幼兒興趣點(diǎn)，讓幼兒用各種筆進(jìn)行創(chuàng)意繪畫和手工制作。該班本課程充分利用觀察、感知、探究和創(chuàng)造的形式來開展課程教學(xué)，幼兒熱情地投入到筆的學(xué)習(xí)當(dāng)中。

二、幼兒園班本課程創(chuàng)生的價(jià)值分析

（一）促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展

班本課程創(chuàng)生以班級幼兒的興趣和需要為基點(diǎn)，在整個(gè)教學(xué)活動過程中幼兒處于主體地位，有利于調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性和主動性。在這種輕松自由的課程設(shè)計(jì)中，幼兒可以大膽地表達(dá)自己的需求，從而培養(yǎng)自主探索能力。在班本課程學(xué)習(xí)過程中，幼兒能夠感受到自己的主體地位，從而激發(fā)其尋求發(fā)展的自我意識和內(nèi)在動力。這種內(nèi)在動力是推動幼兒持續(xù)學(xué)習(xí)和成長的關(guān)鍵因素。

（二）提升教師專業(yè)素養(yǎng)與創(chuàng)新能力

在實(shí)踐教學(xué)中，教師也能實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，包括職業(yè)道德、文化素養(yǎng)、專業(yè)知識、健康心理素質(zhì)等方面的不斷提升、發(fā)展和成熟。在課程開發(fā)中，教師需要有意識地挖掘和整合各種資源，設(shè)計(jì)適合幼兒的學(xué)習(xí)活動。在這種課程開發(fā)設(shè)計(jì)中可以很好地增強(qiáng)師幼互動，教師需要深入研究幼兒心理、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和課程內(nèi)容，通過不斷地實(shí)踐、反思和改進(jìn)，教師的課程設(shè)計(jì)能力和專業(yè)素養(yǎng)得到顯著提高。

（三）提高家長的教育積極性

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力?！币酝?，家長被動地提供教育資源，而在班本課程中，家長從被動提供者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥馁Y源提供者，班本課程創(chuàng)生為家長參與幼兒園教育提供了新方式和新途徑。教師要注重與家長的溝通交流，幫助家長樹立正確的現(xiàn)代教育觀念，始終保持教育理念的一致性。家長要注重在日常生活中觀察幼兒的興趣愛好、實(shí)際生活需求，提供多樣化的教育資源，這樣不僅能夠更深入地了解幼兒，而且能夠獲取更豐富的科學(xué)育兒經(jīng)驗(yàn)。

三、幼兒園班本課程創(chuàng)生的現(xiàn)實(shí)困境

（一）理論上缺乏對班本課程的準(zhǔn)確定位

首先，學(xué)界對班本課程內(nèi)涵與價(jià)值的探討還不夠豐富。班本課程在幼兒園教育中所起的作用、在幼兒園一日生活中所扮演的角色需要深入探討。研究者對已有的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，目前對班本課程的定位主要有兩類：班本課程是園本課程的補(bǔ)充和延伸，是園本課程的組成部分；班本課程與園本課程是并列關(guān)系，都是教師以幼兒為主體有意識開發(fā)的課程。［3］園本課程關(guān)注整個(gè)幼兒園層面的課程設(shè)計(jì)，以幼兒園為基礎(chǔ)，結(jié)合幼兒園的教育理念、資源等因素，自主構(gòu)建。它面向全體幼兒，涉及幼兒園一日生活的方方面面。開發(fā)過程中更注重整合性和生成性，使課程更貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課程的特色化和本土化。班本課程以班級為單位，更加聚焦和具體，直接指向班級中的幼兒，從班級幼兒的日常生活著手，其課程內(nèi)容來源于幼兒實(shí)際情況，是在教師與幼兒互動、教師之間理念溝通以及教師不斷學(xué)習(xí)和嘗試中構(gòu)建的，具有動態(tài)性和針對性。

其次，脫離園本課程的班本課程會造成幼兒園教育連貫性和一致性的失衡。園本課程是幼兒園教育的基石，它確保了不同班級和年齡段之間教育的一致性和連貫性。幼兒園作為一個(gè)整體，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)各個(gè)組成部分既相互區(qū)分又相互聯(lián)系，教育理念和實(shí)施都具有很強(qiáng)的一致性。班級作為幼兒園整體的組成部分，以班級為單位管理課程過于強(qiáng)調(diào)班級的特殊性，從而容易忽視幼兒園教育的協(xié)同育人性，其教育的有效性也難以得到保障。

最后，教師課程開發(fā)的廣度和深度僅限于班級層面。園本課程開發(fā)的主體是幼兒園全體幼兒，通常會充分考慮教育資源的優(yōu)化配置和高效利用。這包括教師資源、教學(xué)材料、教學(xué)設(shè)備等。而班級教師在生成班本課程的過程中由于認(rèn)知的局限和課程開發(fā)能力不足，可能會出現(xiàn)重復(fù)開發(fā)教學(xué)資源現(xiàn)象，不僅浪費(fèi)時(shí)間和精力，而且可能導(dǎo)致教學(xué)資源的冗余和浪費(fèi)。

（二）教師的班本課程開發(fā)缺乏必要的支持

教師進(jìn)行班本課程創(chuàng)生需要多方面的支持，包括幼兒園領(lǐng)導(dǎo)支持、專業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)生時(shí)間、創(chuàng)生權(quán)利等方面，但是部分幼兒園領(lǐng)導(dǎo)和教師還不具備課程創(chuàng)生意識和能力。

其一，教師缺乏課程決策權(quán)和專業(yè)指導(dǎo)。在幼兒園管理體系中，一些教師處于被動地位，缺乏課程決策權(quán)。這導(dǎo)致教師在班本課程開發(fā)過程中，難以充分發(fā)揮自己的專業(yè)判斷和創(chuàng)新精神。并且班本課程開發(fā)需要教師的專業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新精神，同時(shí)也需要專業(yè)的指導(dǎo)和支持。然而，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層面，往往缺乏具有專業(yè)背景的課程專家，無法為教師提供有效的指導(dǎo)和幫助。這導(dǎo)致教師在課程創(chuàng)生過程中陷入迷茫和困惑，以致部分幼兒園出現(xiàn)“拿來主義”和“盲目跟風(fēng)”等現(xiàn)象，在沒有搞清園所文化和班級文化特色的狀況下跟風(fēng)引入一些不符合本班實(shí)際情況的課程概念，這不僅會擾亂幼兒園課程體系，而且會使教師在課程設(shè)計(jì)中形成不好的風(fēng)氣。班本課程雖然以教師為主導(dǎo)，以幼兒為主體，但是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)仍然是指導(dǎo)整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的核心領(lǐng)導(dǎo)力量。那么，在幼兒園領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)意識和領(lǐng)導(dǎo)能力不足的情況下，還不足以支持教師開發(fā)班本課程。

其二，教師課程開發(fā)時(shí)間緊張，分配不合理。教師工作負(fù)擔(dān)繁重，除了日常教學(xué)活動外，還需要承擔(dān)班級管理、家長溝通、家園共育等多項(xiàng)任務(wù)。這使得教師在班本課程創(chuàng)生中投入的時(shí)間非常有限。即使教師有時(shí)間進(jìn)行班本課程創(chuàng)生，也可能因?yàn)闀r(shí)間分配不合理而影響開發(fā)效果。這給教師帶來了許多現(xiàn)實(shí)困難，正如一位教師所說：“很多課程都是固定好必開展的，沒有時(shí)間進(jìn)行班本課程創(chuàng)生，很多時(shí)候都是利用零散時(shí)間去考慮幼兒真正的需求。這樣的探究往往持續(xù)時(shí)間不長，斷斷續(xù)續(xù)，以至于最后幼兒對這個(gè)主題課程缺乏探索的興趣和積極性?！?/p>

其三，班本課程創(chuàng)生質(zhì)量難以評價(jià)。班本課程開發(fā)需要有效的評估與反饋機(jī)制來檢驗(yàn)其效果并不斷改進(jìn)，但是部分幼兒園管理制度并不完善，無法對教師的開發(fā)行為進(jìn)行規(guī)范評價(jià)和激勵(lì)。一方面，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)可能過于關(guān)注教學(xué)效果而忽視了教學(xué)過程的評估。另一方面，即使進(jìn)行了評估，由于缺乏科學(xué)的評估標(biāo)準(zhǔn)和有效的反饋機(jī)制而難以發(fā)現(xiàn)問題并改進(jìn)。