融合學(xué)校環(huán)境中ASD 學(xué)生的社會參與研究
——以大連甘井子區(qū)14所學(xué)校為例

于松梅 梁芷寧

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前與特殊教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

一、問題提出

隨著我國融合教育的不斷推進(jìn)，越來越多的孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）學(xué)生有機會進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。這一進(jìn)展反映了教育領(lǐng)域?qū)Χ嘣姆e極追求，為每個學(xué)生提供了平等的受教育機會。然而，融合環(huán)境下更加復(fù)雜的社交規(guī)則和期望也給ASD學(xué)生帶來了更加嚴(yán)峻的社交挑戰(zhàn)，他們或?qū)⒚媾R被同伴排斥、社交孤立和產(chǎn)生心理適應(yīng)問題的風(fēng)險[1]。受到ASD個體存在社交障礙的固化認(rèn)知的影響，關(guān)于ASD 學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中同伴關(guān)系、友誼、孤獨等社會參與和融合品質(zhì)的相關(guān)研究一直以來也被嚴(yán)重忽視。因此，研究ASD學(xué)生在融合學(xué)校環(huán)境中的社會參與變得至為重要且迫切。

學(xué)校社會參與是學(xué)生發(fā)展的重要組成部分，不僅對知識獲取和學(xué)業(yè)表現(xiàn)至關(guān)重要，而且對心理健康和整體幸福感也有著深遠(yuǎn)影響。已有研究表明，ASD兒童與典型發(fā)展同齡人在社交互動上存在明顯差異，他們的社會交往較少且被動[2-3]，他們對友誼的理解也更強調(diào)陪伴和活動參與[4]。此外，與典型發(fā)展兒童相似，融合環(huán)境下的ASD學(xué)生傾向于同質(zhì)性社交，他們更容易與ASD 同伴建立友誼和社交網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，也更傾向于尋找不介意或能接納他們獨特特質(zhì)的人且興趣相投的人做朋友[5-7]。究竟ASD學(xué)生在同伴接納、友誼、班級社會網(wǎng)絡(luò)地位以及孤獨感知等社會參與領(lǐng)域的表現(xiàn)如何，這將是本研究關(guān)注的焦點。研究希望通過對比ASD與典型發(fā)展同齡人的社會參與現(xiàn)狀，洞見融合環(huán)境中ASD 學(xué)生的社會融合成果，揭示ASD 學(xué)生在融合教育實施過程中面臨的挑戰(zhàn)，為建立包容性、支持性的學(xué)校融合教育體系提供實證依據(jù)，以促進(jìn)學(xué)生的社會參與和身心健康發(fā)展。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象。本研究的被試樣本來自大連市甘井區(qū)14所普通小學(xué)1—6年級學(xué)生，其中隨班就讀的ASD學(xué)生17人（男14人，女3人），按照年級分布，1—6年級的ASD學(xué)生人數(shù)分別為3,1，5,1,6,1；ASD學(xué)生所在班級普通學(xué)生共763人參與了同伴提名和社會網(wǎng)絡(luò)分析數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并隨機選擇17名年齡和性別與ASD學(xué)生匹配的普通學(xué)生作為對照組。

（二）研究方法。

1.同伴提名法。同伴提名法最初是由莫雷諾在社會測量法中提出的，后經(jīng)Coie和Dodge優(yōu)化改進(jìn)形成“兩維五組”模型[8]。該模型包括了同伴積極提名和消極提名兩個維度，以及受歡迎、被拒絕、被忽視、有爭議和一般五組同伴關(guān)系類型。本研究的焦點在于班級環(huán)境下，通過研究ASD 學(xué)生在同伴中的積極和消極提名情況，考察他們在融合環(huán)境下被同伴接納的水平以及同伴關(guān)系類型。

2.社會網(wǎng)絡(luò)分析法。社會網(wǎng)絡(luò)分析法是用于分析社會關(guān)系內(nèi)在結(jié)構(gòu)特征的一種定量研究方法。該方法基于同時存在的雙向選擇友誼關(guān)系，并通過同伴提名或群體提名來確定群體內(nèi)的社會認(rèn)知地圖，以揭示整個班級網(wǎng)絡(luò)中個體或所屬群體的重要性程度和社會網(wǎng)絡(luò)角色類型。具體而言，通過考察網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、個體和團(tuán)體的中心性等指標(biāo)，社會網(wǎng)絡(luò)分析能夠反映個體或群體在班級網(wǎng)絡(luò)中的位置和影響力。

3.問卷法。研究綜合采用自編的《友誼提名問卷》以及《友誼質(zhì)量》和《兒童孤獨量表》等問卷，考察隨班就讀ASD及對照組學(xué)生的友誼數(shù)量、互惠好友比例、友誼質(zhì)量、孤獨感水平等多項關(guān)涉社會參與的指標(biāo)。

（三）測量工具。

1.友誼提名問卷。友誼提名問卷為自編問卷，用于測量學(xué)生在班級群體環(huán)境下的同伴接納、互惠友誼、社會網(wǎng)絡(luò)中心性等情況。問卷包含4個題項，如，分別讓學(xué)生提名“喜歡在一起的學(xué)生”和“不喜歡在一起的學(xué)生”，來統(tǒng)計積極和消極提名；讓學(xué)生按喜歡的順序提名最好的三個朋友（Top3），以確定被試好友數(shù)量和互選好友的比例（相互提名為好友的人數(shù)/總的好友提名數(shù)）。通過“喜歡在一起的同學(xué)”小團(tuán)體提名，以計算小團(tuán)體內(nèi)成員的個體中心性、團(tuán)體中心性和社會網(wǎng)絡(luò)中心性，從而進(jìn)一步確定社會網(wǎng)絡(luò)等級及社會網(wǎng)絡(luò)角色。

2.友誼質(zhì)量問卷。該問卷由Parker,Asher(199）)所編制，涉及六個友誼維度：肯定與關(guān)心、幫助與指導(dǎo)、陪伴與娛樂、親密袒露與交流、沖突解決策略、沖突與背叛，簡版問卷共18個項目，采用1-5級量表記分。量表經(jīng)過中文版修訂，具有良好的信度和效度。

3.兒童孤獨量表。該量表由Asher,Hymel,Renshaw(1984）所編制，用于評定兒童的孤獨感、對社會關(guān)系未滿足程度的知覺等維度，量表包括16條孤獨項目，其中10條指向孤獨，6條指向非孤獨，采用1—5級量表記分。該量表經(jīng)過中文版修訂，具有較好的信度和效度。

三、研究結(jié)果

（一）隨班就讀ASD學(xué)生的同伴接納程度與類型分布。

1.隨班就讀ASD學(xué)生的同伴接納程度。本研究對ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生的積極、消極提名進(jìn)行統(tǒng)計，并將其轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，根據(jù)兩者差異得出社會偏好分?jǐn)?shù)，以反映同伴接納程度。表1 呈現(xiàn)了兩組被試的描述統(tǒng)計及t 檢驗結(jié)果。

表1 ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生的同伴接納程度（M±SD)

由表1可知，ASD兒童的積極提名標(biāo)準(zhǔn)分和社會偏好標(biāo)準(zhǔn)得分均為負(fù)值，低于所在群體的平均水平（Z=0），而消極提名標(biāo)準(zhǔn)分為正值，高于所在群體的平均水平。這表明ASD學(xué)生的同伴接納水平低于所在群體的平均水平，同伴接納程度相對較低。t 檢驗結(jié)果顯示，ASD 學(xué)生與對照組普通學(xué)生的積極提名、社會偏好得分的t 檢驗值分別為-5.459和-4.340，均達(dá)到p＜0.001的極顯著水平，消極提名得分的t檢驗值為2.444，達(dá)到p＜0.05 的顯著性水平，提示ASD 學(xué)生在融合教育的班級環(huán)境中，與普通學(xué)生相比，被同伴喜歡和接納的程度較差，而被同伴不喜歡的傾向明顯更高。

2.隨班就讀ASD學(xué)生的同伴關(guān)系類型分布。根據(jù)Coie對同伴關(guān)系類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，圖1展示了隨班就讀ASD學(xué)生和對照組普通學(xué)生同伴關(guān)系五種類型的人數(shù)統(tǒng)計結(jié)果。

圖1 ASD與對照組學(xué)生同伴關(guān)系類型數(shù)據(jù)對比

隨班就讀ASD 學(xué)生組中，同伴關(guān)系類型以被拒絕型為主，達(dá)10人，超過半數(shù)比例，占58.8%；受歡迎型僅有1人，占比6%，被忽視型和一般型均有3人，占17.6%。對照組普通學(xué)生中，同伴關(guān)系類型為被拒絕的學(xué)生僅有2 人，占比11.8%；受歡迎的學(xué)生為6 人，占比35.3%；一般型為9 人，占52.9%；兩組學(xué)生中都沒有屬于爭議型的同伴關(guān)系類型。經(jīng)過卡方檢驗，兩組學(xué)生的同伴關(guān)系類型分布存在顯著差異（x2=14.91，p＜0.01）），ASD學(xué)生被拒絕類型明顯高于普通學(xué)生（x2=8.24，p＜0.01）。

（二）隨班就讀ASD學(xué)生的互惠友誼和友誼質(zhì)量。

1.隨班就讀ASD 學(xué)生的好友數(shù)量及互選好友比例。以“最好的三個朋友”（Top3）為測量指標(biāo)，所有學(xué)生都至少有一名好友，然而，兩組兒童互選好友的比例相差懸殊，具體人數(shù)分布見圖2。隨班就讀ASD學(xué)生組共有4人有互選好友，占23.5%，13 名ASD 學(xué)生沒有互選好友，占比76.5%。相比之下，88.2%的對照組普通學(xué)生（15人）有互選好友，僅有2名普通學(xué)生沒有互選好友，占比11.8%。隨班就讀ASD學(xué)生的好友互選率均值為13.7%，遠(yuǎn)低于對照組普通兒童好友互選率56.8%，通過卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生的互惠友誼數(shù)量的結(jié)果存在極其顯著差異（x2=14.43，p＜0.001）。

圖2 ASD與對照組學(xué)生互選好友人數(shù)對比

2.隨班就讀ASD學(xué)生的友誼質(zhì)量。在友誼質(zhì)量方面，隨班就讀ASD學(xué)生及對照組普通學(xué)生的友誼質(zhì)量自我評定得分如表2所示。t檢驗結(jié)果表明：除了在友誼質(zhì)量的沖突解決維度上達(dá)到顯著差異以外（t=-2.166，p＜0.05），友誼質(zhì)量總分及其他維度得分在統(tǒng)計學(xué)意義上并未顯示出顯著差異。

表2 ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生友誼質(zhì)量總分及六維度分?jǐn)?shù)比較（M±SD）

綜上數(shù)據(jù)結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，隨班就讀ASD 學(xué)生的二元友誼關(guān)系表現(xiàn)為，不僅朋友數(shù)量少，而且擁有互惠友誼的好友數(shù)量也更少，友誼關(guān)系呈現(xiàn)單向而非彼此互選特點，反映了友誼關(guān)系的不對等性。盡管如此，ASD學(xué)生在自我評定的友誼質(zhì)量得分卻不亞于對照組學(xué)生，只是他們在沖突的解決維度上的友誼質(zhì)量較低。

（三）社會網(wǎng)絡(luò)中心性。

1.隨班就讀ASD 學(xué)生社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的基本指標(biāo)情況。本研究以網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)絡(luò)密度、個體中心性和社會網(wǎng)絡(luò)中心性作為社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系顯著性的重要指標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生在班級群體中的社交地位。所得結(jié)果見表3。

表3 隨班就讀ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)分析五維度上的情況（M±SD)

如表3所示，ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生在班級社會結(jié)構(gòu)中的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模和網(wǎng)絡(luò)密度并無顯著差異，這表明兩組學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系范圍和聯(lián)系緊密程度不相上下。然而，兩組被試在班級社會結(jié)構(gòu)中所處重要地位上存在明顯差異，ASD兒童的個體中心性、團(tuán)體中心性和社會網(wǎng)絡(luò)中心性分?jǐn)?shù)均低于普通學(xué)生，均達(dá)顯著性水平，尤其個體中心性達(dá)到極其顯著差異水平，反映了隨班就讀ASD 兒童在班級社會結(jié)構(gòu)中處于非重要地位，易被忽視或邊緣化。

2.隨班就讀ASD 學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)中心性等級。根據(jù)Farmer等人的分類，社交網(wǎng)絡(luò)中心性可以劃分為核心、次級、邊緣和孤立四個等級[9]。對ASD學(xué)生和對照組普通學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)中心性等級分析結(jié)果見下圖3：

圖3 ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生社會網(wǎng)絡(luò)中心性等級分布

由圖3 可知，超過半數(shù)的ASD 兒童（11 人，65%）社會網(wǎng)絡(luò)處于邊緣或孤立等級水平，尤以孤立等級為主；35%處于次級社會網(wǎng)絡(luò)等級，共6人；無一人屬于核心等級。幾乎所有的ASD學(xué)生在班級社會結(jié)構(gòu)中處于不顯著的社會網(wǎng)絡(luò)中心等級，簡而言之，他們的社交地位明顯處于不重要位置。相比之下，普通兒童的社交網(wǎng)絡(luò)中心性等級屬于核心或次級的占比高達(dá)76.5%，邊緣和孤立等級的比例僅為23.5%。兩組學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)中心性等級分布呈顯著差異（x2=5.85，p＜0.05），表明ASD學(xué)生在班級社會結(jié)構(gòu)中明顯處于孤立的社交地位，與前述的同伴關(guān)系研究顯示的被拒絕型居多相吻合。

（四）隨班就讀ASD學(xué)生的孤獨感。本研究還對ASD學(xué)生及對照組普通學(xué)生的孤獨感進(jìn)行了自我報告式的評定，數(shù)據(jù)結(jié)果見表4。隨班就讀ASD 學(xué)生的孤獨感得分（43.41±12.63）略高于普通兒童（33.76±15.08），達(dá)到統(tǒng)計學(xué)意義上的臨界顯著水平，說明在普通教育環(huán)境中隨班就讀的ASD 學(xué)生或?qū)⒏惺艿礁鼜娏业墓陋毟?。進(jìn)一步的回歸分析（見表5）發(fā)現(xiàn)，ASD學(xué)生的孤獨感由友誼質(zhì)量的肯定與關(guān)心維度和社會網(wǎng)絡(luò)中心性兩個變量所預(yù)測。

表4 隨班就讀ASD學(xué)生與對照組普通學(xué)生孤獨感的分?jǐn)?shù)差異（M±SD)

表5 ASD學(xué)生孤獨感的多元回歸分析結(jié)果

四、討論

本研究旨在探究融合教育背景下隨班就讀的ASD學(xué)生的社會參與狀況，研究發(fā)現(xiàn)，融合環(huán)境中的ASD學(xué)生在社會參與狀況并不樂觀，具體表現(xiàn)為：與對照組普通學(xué)生相比，他們在班級中的同伴接納程度較低，同伴關(guān)系類型更傾向被同伴拒絕和被忽視。在班級社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，ASD學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)中心性水平低于對照組學(xué)生，其社交網(wǎng)絡(luò)等級多處于邊緣和孤立的社交地位，在社交網(wǎng)絡(luò)中的顯著性相對較不重要。這些發(fā)現(xiàn)與先前關(guān)于ASD學(xué)生社會參與的研究基本一致，即ASD學(xué)生在班級社會網(wǎng)絡(luò)中的社會參與度較低[10-13]。究其原因，可能與ASD的個體因素和環(huán)境因素有關(guān)。首先，對ASD學(xué)生來說，理解他人的情感狀態(tài)、需求和社交規(guī)則過于復(fù)雜，他們可能無法感知非言語信號、非字面意義，這使得他們難以適應(yīng)和回應(yīng)他人的言行舉止[14]。其次，在普通教室環(huán)境下，嘈雜的環(huán)境和人群可能讓ASD學(xué)生感到不適，他們可能通過憤怒、哭泣、刻板動作等行為方式緩解內(nèi)在的緊張壓力，或者迫使自己遠(yuǎn)離、避開社交的環(huán)境。然而，無論采取何種方式，均會影響ASD 學(xué)生與他人的積極互動[15]。第三，由于社會對ASD 群體的認(rèn)識不足，以及普通教育教師缺乏應(yīng)有的融合教育素養(yǎng)，普通學(xué)校教師對隨班就讀的ASD 學(xué)生多從安全管理的角度出發(fā)，對他們的期望更多地停留在維持課堂紀(jì)律，保證人身安全，少數(shù)持積極態(tài)度的教師則因?qū)I(yè)知識不夠和班級規(guī)模過大而表現(xiàn)出心有余而力不足[16]。

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然ASD學(xué)生擁有的朋友數(shù)量少，且互選比率低，友誼關(guān)系具有單向、不對等的特點，但友誼質(zhì)量總體上不亞于對照組學(xué)生。這一結(jié)果與先前研究結(jié)果也基本吻合，我們認(rèn)為其中可能的原因有以下幾點：首先，物以類聚，人以群分。友誼往往建立在興趣相投、個性相似、互相認(rèn)可的人之間。在融合環(huán)境中，普通學(xué)生可能會傾向于忽視、拒絕言語行為相對“奇特”的ASD 學(xué)生，從而導(dǎo)致普通學(xué)生難以發(fā)展與ASD學(xué)生的友誼關(guān)系。其次，ASD學(xué)生的非黑即白思維也阻礙著沖突的解決，不利于維持互惠的友誼關(guān)系[17]。此外，ASD學(xué)生對友誼的理解和交友方式與普通學(xué)生不同，他們更傾向于選擇同患ASD 的朋友，或者與興趣相投，或不介意他們獨特特質(zhì)的人交往。盡管在融合環(huán)境下，ASD 學(xué)生尋找同類或志趣相投的伙伴較為有限，但一旦ASD學(xué)生成功建立友誼，共同興趣與參與活動的經(jīng)歷、回憶所產(chǎn)生的共鳴，友誼關(guān)系中的尊重和包容，以及ASD個體對友誼的高度忠誠和真誠品質(zhì)，都將有助于提升友誼的質(zhì)量，使友誼更加穩(wěn)定和持久。與同為ASD 的同學(xué)相處，也會在一定程度上減少社交焦慮和壓力，因為他們彼此之間不太可能出現(xiàn)一些社交情境中的誤解或障礙。

針對引發(fā)ASD 學(xué)生孤獨感的預(yù)測因素，我們嘗試從以下兩個方面進(jìn)行解釋：雖然ASD學(xué)生沒有廣泛的朋友圈，他們可能與少數(shù)值得信賴和理解的人有緊密的關(guān)系。這種深度連接可能提供了足夠的社會和情感支持（如肯定價值和關(guān)心），對于緩解孤獨感具有一定的積極意義。另一方面，ASD學(xué)生的社會網(wǎng)絡(luò)中心性與其孤獨感呈正相關(guān)，意味著有一定社交網(wǎng)絡(luò)連接的ASD 學(xué)生，他們具有一定能力或更加渴望與同伴社交互動，但其自身對社交情境的理解和處理方式與眾不同，可能會導(dǎo)致在社交互動現(xiàn)實中感到挫敗或困惑，進(jìn)而增加孤獨感。相反，那些不那么渴望或依賴同伴關(guān)系的ASD學(xué)生，他們更偏好獨處，即使身處社交網(wǎng)絡(luò)的邊緣或被孤立，其孤獨感卻相對較低。兒童的孤獨感與其對自身在同伴中的實際地位的社會知覺水平有關(guān)。只有當(dāng)兒童意識到自己不被同伴接納或沒有最好的朋友時，才會體驗到孤獨感；而那些未意識到自己遭到同伴拒絕的兒童則不會體驗到與此相關(guān)的孤獨感[18]。這一結(jié)果啟示我們：在融合教育環(huán)境中為ASD 學(xué)生提供額外的社交支持，提升其社交技能和參與度，建立包容性社群，關(guān)心關(guān)愛ASD學(xué)生，對于減輕ASD學(xué)生的孤獨感具有重要意義。

五、結(jié)論與啟示

ASD學(xué)生融入普通學(xué)校會面臨諸多挑戰(zhàn)，他們在學(xué)校中的社會參與狀況堪憂，具體表現(xiàn)為：孤獨癥學(xué)生同伴交往中被同伴喜歡和接納的程度偏低，更容易被同伴拒絕；他們的朋友數(shù)量少且友誼關(guān)系單向而不對等；在班級社會結(jié)構(gòu)中，多處于邊緣和孤立的社會網(wǎng)絡(luò)等級，社交處于不重要地位；有相對較強的孤獨感。但由于本研究當(dāng)前的ASD樣本量相對較少、年齡偏小，性別、年級、智商分布不均衡等局限，研究結(jié)論還需要未來研究的進(jìn)一步驗證和精進(jìn)。

本研究的發(fā)現(xiàn)也為未來融合教育的發(fā)展提供了借鑒啟示：對于融合教育，我們不能懷有單純的期望，認(rèn)為融合環(huán)境可以自發(fā)地改善ASD學(xué)生的社會參與，相反，我們需要積極地創(chuàng)建富有包容性、支持性的社區(qū)和學(xué)校環(huán)境，增強師生對孤獨癥的了解，尊重和接納ASD學(xué)生，并為其提供參與社交活動的機會，促進(jìn)他們與班級同伴建立友誼關(guān)系。普通教師也要加強融合教育的專業(yè)知能，努力為ASD 學(xué)生提供社交技能培訓(xùn)和個體化的支持計劃，營造友好的班級氛圍，以幫助ASD 學(xué)生更好地融入班級社交網(wǎng)絡(luò)，全面提升他們的社會適應(yīng)能力。