現(xiàn)行中小學(xué)語文教材中《詩經(jīng)》選文類型分析

摘 要 現(xiàn)行中小學(xué)語文教材從《詩經(jīng)》中選取了九首詩歌作為課文，沿襲四十多年來以師生之間的關(guān)系、課文教學(xué)的基本方式作為分類依據(jù)，將其分為“教讀課文”和“誦讀課文”。但這樣過于簡單化的課文類型劃分，存在邏輯關(guān)系不清晰、目標(biāo)要求指向不明確、內(nèi)容繁簡不恰當(dāng)?shù)膯栴}，導(dǎo)致當(dāng)前中小學(xué)《詩經(jīng)》選文教學(xué)效果并不理想。

關(guān)鍵詞 《詩經(jīng)》選文 課文類型 詩歌教學(xué)

由教育部組織編寫、人民教育出版社出版的現(xiàn)行中小學(xué)語文教材，從《詩經(jīng)》中選了《采薇》《關(guān)雎》《蒹葭》《式微》《子衿》《芣苢》《靜女》《無衣》和《氓》共九首經(jīng)典詩歌作為課文。對這些課文所作的分類，存在著邏輯關(guān)系不清晰的問題；而課文分類邏輯關(guān)系含混，又不可避免地導(dǎo)致了后續(xù)的教材編寫、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動陷入教學(xué)目標(biāo)指向不明確、教學(xué)內(nèi)容選擇繁簡不恰當(dāng)?shù)木车亍?/p>

一、課文之間邏輯關(guān)系不清晰

中小學(xué)語文課文紛繁復(fù)雜，使用不同的分類依據(jù)會有不同的分類結(jié)果。例如：依據(jù)教學(xué)的階段或時序，分為小學(xué)、初中、高中及其各年級、學(xué)期、單元的課文；依據(jù)作者的國別，分為選自中國、外國的課文；依據(jù)作者的時代，分為古代、近代、現(xiàn)代、當(dāng)代或各朝代的課文；依據(jù)選文的語體，分為文言課文、白話課文；依據(jù)表達(dá)的主要方式，分為記敘、議論、說明等課文；依據(jù)文學(xué)或?qū)嵱脤傩?，分為文學(xué)類、實(shí)用類的課文；依據(jù)反映的生活領(lǐng)域，分為家庭生活、學(xué)校生活、社會生活的課文；依據(jù)教學(xué)的目的及內(nèi)容，分為學(xué)習(xí)語言、文學(xué)、文化的課文；依據(jù)教學(xué)的場所，分為課內(nèi)教學(xué)、課外自學(xué)的課文；依據(jù)師生的地位或關(guān)系，分為教讀、自讀的課文；依據(jù)教學(xué)的基本方法，分為理解、鑒賞、探究、誦讀的課文……以這些分類中的任何一種對課文做第一層次的分類，若有必要再做第二、第三甚至更多層次的分類，都是合邏輯的。

但必須注意的是，每一層次的分類只能有一個分類依據(jù)，不同層次分出的不同類別的課文不能并列，否則就會出現(xiàn)課文之間的邏輯關(guān)系不清晰的問題?，F(xiàn)行中小學(xué)語文教材對《詩經(jīng)》選文的分類就存在這一問題。具體情況如表1、表2所示。

顯而易見，第二層次的分類依據(jù)是不一致的，義務(wù)教育階段是以年級為分類依據(jù)，而高中階段以課程類型為分類依據(jù)；第三層次的分類依據(jù)雖然都是“冊”，貌似相同，實(shí)則迥異，因?yàn)榱x務(wù)教育階段的“冊”等同于每學(xué)期的教材，而高中階段的“冊”與學(xué)期無關(guān)，可以視為不同類型語文課程的教材“體量”單位；第四、五、六層次的分類更為混雜，存在著古詩詞教讀單元、古詩詞教讀課文、古詩詞自讀課文、古詩詞誦讀單元、古詩詞誦讀課文和課外古詩詞誦讀課文等不同層次、不同范疇的概念越級、并列、交叉使用的情況。[1]

二、教學(xué)目標(biāo)要求指向不明確

邏輯關(guān)系不清晰的課文分類，會導(dǎo)致后續(xù)的教材編寫陷入教學(xué)目標(biāo)指向不明確的境地。例如，《〈詩經(jīng)〉二首》（《關(guān)雎》《蒹葭》）是八年級下冊第三單元的教讀課文，單元導(dǎo)語指出學(xué)習(xí)本單元課文要“通過反復(fù)誦讀，領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵，品味精美的語言”。教材中從“預(yù)習(xí)”“思考探究”到“積累拓展”所安排的內(nèi)容，囊括了《詩經(jīng)》簡介、《詩經(jīng)》的主題、兩首詩歌的翻譯、重章疊句形式和比興手法的分析等許多方面，還要求對這兩首詩歌的愛情主題和主人公的情感表達(dá)方式進(jìn)行深入的探討。[2]由此不難看出，教材設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)指向過于寬泛，即沒有明確這一課的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生了解《詩經(jīng)》，還是使學(xué)生“徹底、清晰、明確地掌握”《關(guān)雎》《蒹葭》這兩首詩歌?！对娊?jīng)》在我國文學(xué)史上具有極高的地位，了解與欣賞這部經(jīng)典，當(dāng)然可以作為教學(xué)目標(biāo)，倘若如此，《〈詩經(jīng)〉二首》的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是了解與欣賞《詩經(jīng)》的“共同的法則”和“共通的樣式”，那“例文”也就無須面面俱到地教學(xué)了。如果教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握這具有“定篇”性質(zhì)的課文，那教材編寫就應(yīng)該著眼于全力引導(dǎo)學(xué)生去徹底、清晰、明確地領(lǐng)會這兩首經(jīng)典詩歌本身。[3]

這樣邏輯關(guān)系不清晰的課文分類，會導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計陷入教學(xué)目標(biāo)指向不明確的境地。例如，《芣苢》是高中教材必修上冊第二單元“勞動光榮”中的一篇教讀課文。多種教學(xué)參考資料中的教案、教學(xué)實(shí)錄顯示，許多教師在做《芣苢》的教學(xué)設(shè)計時，一味追求按部就班、面面俱到，試圖觀照這首詩的方方面面，“勞動光榮”主題似乎只是其中一個很小的方面。根據(jù)新課標(biāo)要求，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該遵循學(xué)生身心和認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，使不同學(xué)段、不同年齡的學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上得以發(fā)展。高中生通過義務(wù)教育學(xué)段的學(xué)習(xí)已經(jīng)對《詩經(jīng)》有了多方面的了解，高中教《芣苢》不需要過多重復(fù)已知的知識。從大單元教學(xué)的角度出發(fā)，該單元的學(xué)習(xí)主題是“勞動光榮”，意在通過課文的學(xué)習(xí)，深刻理解勞動推動著社會和時代的進(jìn)步與發(fā)展，《芣苢》就應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生深刻理解勞動的價值與意義的一個“樣本”，教學(xué)基本目標(biāo)就應(yīng)該是誦讀、想象、品味其中描繪的婦女們醉心勞動的場景，體會勞動的樂趣，感受勞動之美。教師如果亦步亦趨地依據(jù)教材的“教讀課文”定類，機(jī)械地設(shè)計“教讀課文”程序，勢必偏離這首詩歌教學(xué)理應(yīng)追求的目標(biāo)。

這樣邏輯關(guān)系不清晰的課文分類，會導(dǎo)致教學(xué)活動陷入教學(xué)目標(biāo)指向不明確的境地。課文應(yīng)該按照恰當(dāng)?shù)姆诸愐罁?jù)進(jìn)行分類，確保不同類型課文的功能及其發(fā)揮的方式明確，與此相應(yīng)的教學(xué)活動目標(biāo)才能明確，接下來的教學(xué)活動才可能有好的效果?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將部分《詩經(jīng)》詩歌列為“背誦推薦篇目”。此外，教材也安排了一些“課內(nèi)誦讀”和“課外誦讀”《詩經(jīng)》篇目，但教材并沒有明確地規(guī)定學(xué)生對這些詩歌的內(nèi)容和形式應(yīng)該掌握到何種程度。從字面意義看，古詩詞誦讀課文和課外古詩詞誦讀課文無疑應(yīng)該以學(xué)生自主誦讀為主。但是，這里的“誦讀”只是一種學(xué)習(xí)方法，不是教學(xué)目標(biāo)；即使把它作為目標(biāo)，僅僅依靠教材誦讀要求就放手讓學(xué)生誦讀，學(xué)生能很好地誦讀嗎？誦讀無論是作為學(xué)習(xí)方法還是教學(xué)目標(biāo)，都離不開教師的指導(dǎo)與參與，否則誦讀活動就不可能優(yōu)質(zhì)、高效。

三、教學(xué)內(nèi)容選擇繁簡不恰當(dāng)

課文邏輯關(guān)系不清晰、教學(xué)目標(biāo)指向不明確，導(dǎo)致后續(xù)的教材編寫也陷入教學(xué)內(nèi)容選擇繁簡不適當(dāng)?shù)木车亍，F(xiàn)行中小學(xué)語文教材都編有“單元學(xué)習(xí)導(dǎo)語”“課文預(yù)習(xí)提示”“課后思考探究”“語文積累與拓展應(yīng)用”等板塊，其中“教讀課文”教學(xué)內(nèi)容安排尤其繁雜。例如，《氓》是高中教材選擇性必修下冊第一單元的教讀課文，單元導(dǎo)語要求品味詩歌之美，感受古人的哀樂悲歡，把握詩歌蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化精神，認(rèn)識古典詩歌的當(dāng)代價值；結(jié)合以前所學(xué)，了解我國古典詩歌的發(fā)展脈絡(luò)，比較不同體裁詩歌在節(jié)奏韻律、表現(xiàn)手法、藝術(shù)風(fēng)格等方面的異同。單元研習(xí)任務(wù)包括舉辦以“今天我們?yōu)槭裁催€要讀古詩詞”為主題的班級研討活動，從人物形象、語言風(fēng)格、表現(xiàn)手法等方面比較《氓》與《孔雀東南飛》異同等。[4]而“古詩詞誦讀”單元卻沒有單元導(dǎo)語，“古詩詞誦讀課文”和“課外古詩詞誦讀課文”也只在正文后面引用了極簡短的賞析性文字。

課文的邏輯關(guān)系不清晰、教學(xué)目標(biāo)指向不明確和教材內(nèi)容繁簡不適當(dāng)，必然導(dǎo)致教師的教學(xué)設(shè)計陷入教學(xué)內(nèi)容繁簡不適當(dāng)?shù)木车?。如果依?jù)教材本就過于繁雜的內(nèi)容安排和“普適”教學(xué)程序來設(shè)計教讀課文的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容必然失之煩瑣、重難點(diǎn)不突出。對于《詩經(jīng)》這類傳統(tǒng)文化經(jīng)典，學(xué)生必然需要徹底、清晰、明確地了解、掌握?！叭跛е蝗∫黄啊保煌瑢W(xué)段對同一類型作品的教學(xué)角度的選擇，需要注重多重層級、梯級漸進(jìn)，但教師本身具有流動性，因此對教學(xué)內(nèi)容的選擇，還是要以具體學(xué)生學(xué)情為本。而教材對于“誦讀課文”的編排又過于簡單，如果依據(jù)教材本就過于簡單的內(nèi)容安排來設(shè)計誦讀課文的教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容必然失之簡略。

總之，課文的邏輯關(guān)系不清晰、教學(xué)目標(biāo)指向不明確，最終導(dǎo)致師生的教學(xué)活動陷入內(nèi)容選擇失當(dāng)?shù)木车?。例如，《關(guān)雎》《蒹葭》就不宜作為學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》的“例文”，而適合作為“定篇”課文引導(dǎo)學(xué)生集中全力徹底、清晰、明確地領(lǐng)會這兩首詩歌；《芣苢》重在引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀、想象、品味這個“樣本”描繪的婦女們醉心勞動的場景，體會勞動的樂趣，感受勞動之美，理解勞動的價值和意義。對于其他真正意義上的《詩經(jīng)》“誦讀”篇目，教師不應(yīng)該當(dāng)“甩手掌柜”，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在初讀感知、充分想象和理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)的誦讀活動學(xué)會誦讀詩歌的技巧。

參考文獻(xiàn)

[1]姚 攀. 基于語文核心素養(yǎng)的《詩經(jīng)》課文教學(xué)方法研究[D]. 三峽大學(xué)，2023.

[2]教育部教材編寫組. 義務(wù)教育教科書語文八年級下冊[M]. 北京： 人民教育出版，2017： 51.

[3]王榮生. 語文科課程論基礎(chǔ)[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社，2003： 315-378.

[4]教育部教材編寫組. 普通高中教科書語文選擇性必修下冊[M]. 北京： 人民教育出版，2021： 1-20.

[作者通聯(lián)：江蘇泰州市第三高級中學(xué)]