基于OBE理念的簡捷語文教學樣態(tài)構建及實施

摘 要 “簡捷語文”概念的提出與“雙減”政策緊密相連，旨在通過簡練的教學內容與深入淺出的教學方式實現教學目標，這不僅是落實“雙減”政策的內在要求，也是初中語文教學的理想狀態(tài)?；贠BE教育理念，秉持產出導向、學生中心、持續(xù)改進的原則，從閱讀與寫作兩大維度探討簡捷語文的教學樣態(tài)，并結合統編初中語文教材的相關語篇進行實踐

探索。

關鍵詞 簡捷語文 教學樣態(tài) 教學策略 教學實施

OBE教育理念、雙減政策及《義務教育語文課程標準（2022年版）》均強調以學生為核心，摒棄知識導向的教學觀念，著重培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。其中，“簡捷語文”的教學主張與課改模式與這三者高度契合，它強調簡練的教學內容與教學流程，以及快捷易懂的教學方式，旨在提升學生的閱讀與寫作能力，從而構建高效、高質量的教育教學體系。

一、OBE教育理念及簡捷語文概述

1.OBE教育理念解讀

OBE，即成果導向教育 （Outcome Based Education），

起源于20世紀90年代的基礎教育改革，由西方教育學者斯派蒂提出。該理念以學生學習活動完成后獲得的成功為關鍵點，強調教育的目標是學生的學習成果，而非單純的考試成績。它以學生預期學習結果為依據來反向設計人才培養(yǎng)體系，確保教育和教學過程都圍繞學生取得的最終學習成果

展開。[1]

2.簡捷語文的內涵與理論基礎

“簡”與“捷”是簡捷語文的核心。前者要求課堂教學簡潔明了，教學內容、流程、活動安排得當，幫助學生掌握基礎語言技能與語文大概念；后者則強調教學方式通俗易懂，便于學生在有限時間內內化閱讀與寫作方法，提高教學效果。簡捷語文旨在以簡練快捷的教學設計、內容、方式、評價聚焦課堂教學效能，構建以學生為核心、以產出為導向的高質量語文教學體系，最終培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。[2]

簡捷語文的理論基礎是OBE教育理念。它強調以產出為導向，關注學生掌握的知識與方法；以學生為主體，教師作為引導者與組織者，鼓勵學生主動學習；以持續(xù)改進為原則，通過常態(tài)化、動態(tài)化的反思與總結，不斷提升教師的教與學生的學。這種提升包括設計挑戰(zhàn)性任務、提高學生觸類旁通的問題解決能力、拓展學生思維等。

二、OBE理念下的簡捷語文教學樣態(tài)構建

閱讀與寫作是簡捷語文教學的核心內容。在教學過程中，兩者相輔相成，互為促進。為便于闡述，本文將分別介紹簡捷語文的閱讀教學樣態(tài)與寫作教學樣態(tài)。

1.簡捷語文的閱讀教學樣態(tài)

簡捷語文的閱讀教學樣態(tài)可圍繞大概念或主題展開，無論哪種文體、無論單篇還是單元教學均可適用。

首先，大概念是統攝語文教學的上位概念，區(qū)別于普通概念，它有助于學生抓住文體的本質特征，形成從“一篇”到“一本”或“一類”的閱讀思維。例如，閱讀魯迅的回憶性散文《從百草園到三味書屋》，可提煉出散文的核心特點與魯迅散文的個性特點，再閱讀《朝花夕拾》中的其他篇章，進一步體會魯迅散文的語言風格、人物形象等。在此基礎上，聯動閱讀其他作者的散文，強化散文文體的閱讀思維。又如，閱讀杜甫的《石壕吏》，可提煉出古詩詞創(chuàng)作的一般規(guī)律及杜甫詩歌的獨特風格，再閱讀《潼關吏》《無家別》《垂老別》等，把握杜甫詩歌的煉字技巧、意象設置等。在此基礎上，聯動閱讀其他詩人同類型的詩歌，強化古詩詞鑒賞經驗。此外，小說、現代詩歌等文體的閱讀教學也可圍繞大概念展開，以聚焦教學內容，簡化教學流程，幫助學生由淺入深地建立閱讀思維。

其次，主題是統領課堂教學的靈魂?？梢哉f，沒有主題的課堂教學是缺乏生成性的、低效能且雜亂無章的。尤其是在單元整體教學過程中，要明確本單元中教讀課與自讀課的區(qū)別，然后聚焦教讀課，并選擇一個恰當的主題來開展教學。例如，九年級上冊第四單元，《故鄉(xiāng)》與《我的叔叔于勒》為教讀課文，而《孤獨之旅》則是自讀課文。對于這兩篇教讀文本，我們首先要明確教學主題，如“總結小說情節(jié)的梳理方法”“探討小說人物形象的塑造方法”。接著，圍繞這些教學主題，引導學生梳理情節(jié)或分析人物形象。在掌握了上述閱讀方法后，再鼓勵學生自主閱讀《孤獨之旅》，以鞏固和內化所學知識。又如，九年級上冊第一單元是現代詩歌的“活動·探究”單元，我們可以從詩歌鑒賞、詩歌朗誦、詩歌創(chuàng)作等方面來確定教學主題。其中，“詩歌鑒賞”主要針對詩歌的情感基調、表達手法、意象及其特點、意境營造等方面開展教學；“詩歌朗誦”要明確朗誦的語言要求，包括語速、語調、重音、停連等技巧；“詩歌創(chuàng)作”則要突出詩歌的想象性、情感性和節(jié)奏性等特點?？偠灾?，必須要有明確的主題，才能簡練、順暢、高效地開展閱讀教學。

2.簡捷語文的寫作教學樣態(tài)

相較于簡捷的閱讀教學，寫作教學更需要踐行簡練、便捷、明了的教學主張。這是因為寫作教學與閱讀教學是一個有機統一體，具有內在的統一性。一方面，從閱讀教學中掌握的語言運用技能需要在寫作教學中得到鞏固和內化；另一方面，在寫作教學中發(fā)現的問題也需要延伸到閱讀教學中去解決。其中，習作練習與習作展示是簡捷寫作教學的兩個重要環(huán)節(jié)。

首先，習作訓練。傳統的習作訓練往往側重于長篇幅的連續(xù)性文本寫作，而在簡捷語文視域下，寫作教學則更加強調“非連續(xù)性文本”的重要性。這里所說的非連續(xù)性文本，是指對“教讀”文本中的字詞、語句、段落、結構安排、創(chuàng)作手法等進行的針對性訓練文本。換言之，教讀的過程并非單一的文本鑒賞，而是在鑒賞的基礎上感受、體會、理解作者的創(chuàng)作風格以及某一文體的創(chuàng)作規(guī)律，然后通過習作訓練來逐步提升寫作水平。例如，在教讀魯迅的《故鄉(xiāng)》或《孔乙己》時，要引導學生揣摩其白描的語言藝術及人物形象勾勒方式，然后再圍繞文中關于“楊二嫂”“中年閏土”“孔乙己”“咸亨酒店掌柜”等的描寫段落進行仿寫或擴寫；要分析魯迅小說中主要人物與次要人物的關系，尤其是“看客群體”對主要人物命運的影響，如短衣幫、長衫主顧、酒店掌柜等人對孔乙己悲劇命運的影響，然后在段落式習作練習中嘗試設置類似的主次人物關系。又如，在現代詩歌鑒賞過程中，要揣摩詩人的煉字技巧、意象特點、意境營造、情感特點等，然后再針對詩歌創(chuàng)作的某一方面進行習作練習，如替換“望長城內外”中的“望”與“惜秦皇漢武”中的“惜”，或者替換《周總理，你在哪里》與《鄉(xiāng)愁》中的意象等。通過這樣的習作訓練，學生的習作任務會更加明確，對習作的探究興趣也會更加濃厚。

其次，習作展示。在習作練習的基礎上，我們還需要通過簡潔、快捷的方式來展示學生的習作成果。其中，以小組為單位進行習作展示與評價是一種非常有效的方式。在習作完成后，各小組要將本組共同的習作成果向全班進行展示。在展示過程中，教師要點評那些有趣、有內容、有創(chuàng)新的優(yōu)秀習作；各小組則要對自己的習作進行自我闡述與評價，包括語言風格、人物設置、情感表達、思想主旨等方面；其他小組則要積極參與評價，如評價人物形象、結構安排、創(chuàng)作手法、情感共鳴等。最后，由教師總結各小組習作的優(yōu)點以及存在的共性與個性問題，并組織學生針對這些問題進行反思與改進。當然，習作展示的目的在于啟迪和鍛煉學生的習作思維，如引導他們關注身邊的人和事，表達真實的體會和感悟，形成獨特的個人習作風格等。值得一提的是，除了在課堂內進行展示外，我們還可以將優(yōu)秀習作上傳至線上平臺，以拓展習作的被評價范圍，如讓其他班級的師生、家長等也參與到評價中來，這樣有助于學生提高創(chuàng)作興趣。

三、OBE理念下的簡捷語文實施探索

1.簡捷的閱讀教學實施

關于大概念的簡捷教學，以九年級上冊現代詩歌單元的閱讀教學為例，教師可圍繞大概念“意象”設計教學。意象是詩人營造意境、表情達意的基本載體，圍繞這一大概念，可要求學生從九年級上冊第一單元中自由選擇一首感興趣的詩歌進行深入分析。例如，分析余光中的《鄉(xiāng)愁》中的郵票、船票、墳墓、海峽四個意象，揣摩詩人如何圍繞自身經歷，從時間線索上選擇這些意象，并分析這些意象所代表的鄉(xiāng)愁在詩人心中的變化；又如《周總理，你在哪里》中的高山、大地、森林、大海等意象，揣摩通過這些意象的“回答”所勾勒出的周總理的形象，體會詩人對周總理深切的懷念之情；又如《沁園春·雪》中的雪、大河、群山、高原等意象，詩人通過擬人化的處理，集中表達了豪情壯志與激蕩的胸懷。顯然，以大概念引領教學，符合簡捷語文的教學主張，有助于學生集中注意力，專門解決這一類問題，從而在理解大概念的基礎上，在寫作教學中予以鞏固和應用。

關于教學主題的簡捷教學，以九年級上冊第四單元為例，可以設計諸如“人物描寫的方法及其意義”等主題。例如，魯迅在《故鄉(xiāng)》中，無論是對閏土（少年與中年）還是對楊二嫂外貌、神情、動作、語言的刻畫，都是運用白描手法，生動地勾勒出人物的主要性格特征，如少年閏土的勇敢、靈動、充滿童趣，中年閏土的窮困、麻木、保守，以及楊二嫂的尖酸刻薄、急功近利等。又如，莫泊桑在《我的叔叔于勒》中，從語言、動作、神情、心理等方面，刻畫了一對自私自利、見風使舵、人情冷漠的夫婦形象——菲利普夫婦。通過分析、總結這兩篇小說人物形象描寫的方式，學生便能逐漸理解并掌握人物描寫的基本技巧，從而為寫作練習打下堅實基礎。當然，除了人物描寫方式，我們還可以針對小說的結構安排、創(chuàng)作手法等設計教學主題。總而言之，以教學主題引領教學，可以聚焦教學內容與教學目標，引導學生在最短的時間內掌握有效的閱讀方法與策略。

2.簡捷的寫作教學實施

簡捷的寫作教學實施，仍以小說文體或現代詩歌為例。例如，針對余光中《鄉(xiāng)愁》中的意象設置，我們可以組織學生對詩中的四個經典意象進行“替換”訓練；針對詩歌中的煉字技巧，可以組織學生對其中的關鍵字詞進行替換練習。當然，意象替換要聯系實際生活經驗，尤其是要結合對“鄉(xiāng)愁”的獨特理解來替換相應的意象；字詞替換也要進行對比分析，以進一步理解詩人煉字的精妙之處。再如，針對《故鄉(xiāng)》中楊二嫂人物形象的描寫，在掌握魯迅語言風格與人物描寫方式的基礎上，我們可以組織學生自行選擇生活與學習中印象最深刻的一個人物進行習作訓練，學習魯迅的白描手法以及人物勾勒的多個維度。在習作訓練之后，展示環(huán)節(jié)要強調學生的自我評價、教師的點評以及小組之間的互評，確保學生能夠在習作交流中積累素材、獲得啟示。

四、結語

“簡捷語文”概念的提出符合以學生為主體的教學觀，也貼合了雙減政策對“減負”的根本要求。它有助于學生聚焦學習任務與目標，也有助于教師最大限度地發(fā)揮引導作用。當然，本文僅對部分語篇與部分文體進行了探索。對于其他類型的文體，同樣需要靈活實踐簡捷語文教學樣態(tài)。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題《基于“OBE”理念的簡捷語文教學實踐研究》（E-c/2021/53）研究成果]

參考文獻

[1]王顯清. 基于OBE的地方工科院校人才培養(yǎng)模式研究[D]. 哈爾濱理工大學，2019：1.

[2]高行亮. “簡捷”語文教學思與行[J]. 初中生世界， 2022（28）： 12-11.

[作者通聯：江蘇宿遷市宿城區(qū)支口實驗學校]