學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學策略研究

摘要：隨著職業(yè)教育對學生綜合素質(zhì)要求的提高，英語教學不僅要培養(yǎng)學生的語言技能，而且要關(guān)注學生的職業(yè)需求和全面發(fā)展。本文通過分析當前中職英語教學策略的現(xiàn)狀，針對性地提出了以情境導(dǎo)學、自主探究、文化融入和多元評價為核心的教學策略，旨在通過這些策略的應(yīng)用，提升學生的英語語言能力、思維能力及跨文化理解力，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和職業(yè)生涯的有效對接。

關(guān)鍵詞：學科核心素養(yǎng)中職英語教學策略

當前，職業(yè)教育逐漸向綜合素質(zhì)與技能并重的方向轉(zhuǎn)變，尤其是在全球化和信息化背景下，英語作為國際通用語言，其教學內(nèi)容不應(yīng)局限于對語言知識的傳授，而要培養(yǎng)學生適應(yīng)職場與社會需求的多維能力。新課改背景下，學科核心素養(yǎng)發(fā)展成為重中之重，它是提高中職學生學習能力水平，確保教學質(zhì)量達標的關(guān)鍵所在。中職學生的英語學習應(yīng)緊密結(jié)合職業(yè)素養(yǎng)與崗位需求，在強化學生語言表達能力的同時，提升其在復(fù)雜職場情境中的應(yīng)變能力、邏輯思維能力和跨文化溝通能力。因此，探索基于學科核心素養(yǎng)的中職英語教學策略具有重要的現(xiàn)實意義。這不僅能夠促進學生語言能力的全面提升，還能幫助學生在職業(yè)生涯中更加自如地應(yīng)對跨文化交流情境和多元化職場環(huán)境的挑戰(zhàn)。

一、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學概述

新時代環(huán)境下，學生應(yīng)具備實現(xiàn)終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展需求的必要品格和關(guān)鍵能力，即核心素養(yǎng)。［1］學科核心素養(yǎng)是現(xiàn)代教育改革背景下提出的全新教育理念，旨在通過教學培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，以應(yīng)對復(fù)雜的社會與職業(yè)挑戰(zhàn)。學科核心素養(yǎng)具體包括四個構(gòu)成要素：語言能力、思維品質(zhì)、文化意識、學習能力。教學活動是一項復(fù)雜活動，其在本質(zhì)上關(guān)乎個體生命的健康成長。［2］而這四要素為中職英語教學提供了明確的目標，它不僅要求教師注重語言知識的傳授，還強調(diào)在教學過程中培養(yǎng)學生的綜合能力，提升學生在職場中的英語應(yīng)用能力、思維能力和文化意識，以更好地應(yīng)對跨文化溝通與國際化職業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。同時，學習能力的培養(yǎng)還能夠幫助學生在日益全球化和復(fù)雜化的職業(yè)環(huán)境中保持競爭力，確保其具有可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

二、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學現(xiàn)狀

（一）課堂情境設(shè)計欠缺

當前，部分教師在中職英語教學中的課堂情境設(shè)計未能有效與學生的職場需求和實際生活對接，導(dǎo)致英語學習缺乏實用性和趣味性。傳統(tǒng)教學過于依賴課本內(nèi)容和單一的語言知識傳授，忽視了與真實職業(yè)情境的結(jié)合，導(dǎo)致學生較難將所學知識應(yīng)用于實際職場溝通中。尤其在職場英語教學中，課堂情境多局限于簡單的對話練習，缺乏與職場實際需求相關(guān)的復(fù)雜情境模擬，這導(dǎo)致學生的語言能力無法得到真正的提升。此類情境設(shè)計的不足不僅會影響學生對英語學習的興趣和積極性，還會阻礙學生跨文化交流能力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）學生自主學習能力較弱

在中職英語教學過程中，存在學生自主學習參與度較低，且缺乏有效的學習方法和思維訓練的情況。這一現(xiàn)狀表明，學生依賴教師主導(dǎo)的教學模式，缺乏主動學習和獨立思考的習慣，導(dǎo)致其在課堂外的語言學習機會較為有限。大多數(shù)學生在遇到語言難題時，更傾向于等待教師的解答，而非通過自主探究或合作學習的形式尋求解決方案。這種被動學習的態(tài)度和方式，制約了學生自主學習能力的發(fā)展，并使其對英語學習的理解局限于表面知識，缺乏深入思考和分析問題的能力。同時，在當前的教學實踐中，學生未能充分培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新思維能力，往往依賴如死記硬背和機械訓練等單一的學習方法，忽視了語言知識背后的邏輯和思維方式。這種缺乏系統(tǒng)的思維訓練，使學生在語言學習過程中難以有效提高解決問題的能力和語言應(yīng)用的靈活性。

（三）文化教學深度不夠

目前，部分中職英語教學內(nèi)容依然側(cè)重語言技能的培養(yǎng)，對文化背景的探討相對單薄，導(dǎo)致學生主要接觸的是基礎(chǔ)的文化知識介紹，缺乏對中西文化差異的深度分析與比較。這使學生難以真正理解不同文化對語言運用的影響，缺乏跨文化交際中的應(yīng)變能力。此外，學生對中西文化的認知停留在表面，未能深入了解兩種文化在思維方式、價值觀和行為規(guī)范上的差異，也缺乏國際視野和多元思維。盡管全球化日益加深，但當前的教學未能有效幫助學生形成全面的文化視角。

（四）評價方式較為單一

部分中職英語教學中的評價體系主要依賴期末考試成績，評價標準單一，忽視了學生學習過程中的動態(tài)發(fā)展和多維度能力的培養(yǎng)?，F(xiàn)有的評價方式過于側(cè)重學生在短期內(nèi)的記憶與應(yīng)試能力，缺乏對學生語言應(yīng)用能力、思維能力、創(chuàng)新能力以及跨文化交流能力等多方面素質(zhì)的綜合考查。這使學生的全面素質(zhì)未能得到充分評估，也導(dǎo)致學生在實際語言運用中無法充分展示自身能力。同時，傳統(tǒng)的單一評價體系無法有效跟蹤學生的學習進程，也無法及時給予學生過程性反饋。在這樣的評價模式下，學生往往只能在期末考試中獲得最終評價，而日常學習中的進步、合作能力、語言表達的流利度等方面的提高難以得到充分反映。這種評價方式限制了學生的個性化發(fā)展，無法提升學生綜合能力，因此也較難激勵學生在學習過程中主動思考、反思和改進。

三、學科核心素養(yǎng)下的中職英語教學策略

（一）情境導(dǎo)學，職場生活共融

在學科核心素養(yǎng)的框架下，中職英語教學應(yīng)緊密結(jié)合學生的職業(yè)需求，通過情境導(dǎo)學的方式，將語言學習與實際職場生活有機融合。情境導(dǎo)學不僅是提高學生語言運用能力的有效途徑，也是幫助學生提前適應(yīng)未來職業(yè)環(huán)境、提升職業(yè)素養(yǎng)的重要手段。情境導(dǎo)學強調(diào)通過模擬真實職場情境，以增強學生的學習動機，提升學生在真實情境中的語言實踐能力，從而實現(xiàn)語言學習與職場需求的無縫對接。

首先，英語核心知識體系的建構(gòu)離不開真實情境中的親身體驗。［3］因此，情境導(dǎo)學的實施需要教師設(shè)計基于職業(yè)需求的教學情境，教師可根據(jù)學生所學專業(yè)的具體需求，設(shè)計一系列模擬職場的場景，不僅要符合職業(yè)需求，還要體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。例如，教師可以設(shè)置一個模擬國際企業(yè)的會議場景，并邀請學生分別扮演不同的職場角色（如部門主管、項目經(jīng)理、市場分析師等）。會議的議題可圍繞具體的項目展開，如市場推廣計劃、產(chǎn)品開發(fā)策略、客戶需求分析等。學生需要使用專業(yè)術(shù)語和表達方式討論實際問題，并能夠用清晰、得體的語言參與正式會議；展現(xiàn)邏輯思維和分析能力，提出有效的建議和解決方案；當會議涉及國際背景時，學生需要注意不同文化中的溝通禮儀和表達方式；通過會前準備和會中協(xié)作，提升自我學習和團隊合作的能力。

其次，在情境導(dǎo)學中，教師還應(yīng)根據(jù)學生的專業(yè)特點設(shè)計教學內(nèi)容。中職院校的學生來自不同的專業(yè)，如旅游服務(wù)與管理、國際商務(wù)、計算機應(yīng)用等，因此，中職英語教學須結(jié)合各專業(yè)的具體職業(yè)需求，設(shè)計相關(guān)的教學情境。例如，對于旅游服務(wù)與管理專業(yè)的學生，教師可設(shè)計“導(dǎo)游接待外國游客”的情境，幫助學生練習如何向游客介紹景點等問題；而對于國際商務(wù)專業(yè)的學生，教師則可以通過模擬商務(wù)談判、撰寫商務(wù)郵件等情境，提升其在國際商務(wù)活動中的英語應(yīng)用能力。通過這些具體情境的練習，學生能夠在學習過程中更好地實現(xiàn)將語言能力與其未來職業(yè)緊密結(jié)合。

（二）自主探究，思維能力并進

在學科核心素養(yǎng)的背景下，中職英語教學不僅要培養(yǎng)學生的語言運用能力，還要讓學生通過自主學習和探究式學習活動，提升他們獨立思考和解決問題的能力，進而促進思維品質(zhì)的發(fā)展。自主探究式學習強調(diào)學生作為學習的主體，應(yīng)通過主動探索和解決問題，構(gòu)建自己的知識體系。該策略不僅能夠增強學生的學習自主性，還能幫助學生在英語學習中形成批判性和創(chuàng)造性思維，從而提升其綜合素養(yǎng)。

第一，自主探究學習的核心在于培養(yǎng)學生的自主學習能力。中職學生需要具備在未來職場中自我學習和應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力，因此，英語教學應(yīng)從傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式變成以學生為中心的教學模式。教學過程應(yīng)通過提供開放性的問題情境，激發(fā)學生的探究欲望。例如，教師可設(shè)置實際工作場景中的英語問題，如“如何撰寫一封國際商務(wù)郵件”或“如何應(yīng)對外籍客戶的投訴”。在此過程中，學生需要通過獨立查找資料、分析問題、進行自主思考并得出解決方案。這不僅能夠幫助學生鞏固語言知識，還能提升學生在實際職場中解決問題的能力。

第二，自主探究式學習強調(diào)通過合作探究與任務(wù)驅(qū)動來促進學生思維能力的發(fā)展。因此，教師可采用小組合作學習的形式，將學生分成若干小組，讓學生共同完成一個英語學習任務(wù)。例如，針對某一跨國企業(yè)的市場拓展計劃，教師可要求學生用英語設(shè)計一份詳細的市場調(diào)研報告。在此過程中，學生需要進行資料搜集和深入分析，并運用批判性思維對相關(guān)數(shù)據(jù)進行整理與歸納。小組成員間的討論不僅促進了團隊合作，還能夠在交流過程中激發(fā)學生創(chuàng)造性思維，推動學生從多角度分析問題、提出合理的解決方案。

第三，問題導(dǎo)向?qū)W習（Problem-Based Learning， 縮寫為PBL）也是自主探究式學習的重要形式之一。教師可在教學中引入該模式，通過提出真實、復(fù)雜的問題，激發(fā)學生的主動探究意識。例如，教師可為學生提供一個真實的國際商務(wù)案例，要求學生分析該企業(yè)在國際市場中的發(fā)展挑戰(zhàn)，并給出解決方案。在此過程中，學生需要結(jié)合自身的職業(yè)技能與英語知識，通過獨立思考與探究來解決問題。這一方式不僅能提升學生的英語應(yīng)用能力，還能有效促進其思維品質(zhì)的發(fā)展，特別是邏輯推理、問題分析和批判性思維方面能力的提升。

（三）文化批注序號：［4］對比，中西視野共舉

在學科核心素養(yǎng)框架下，中職英語教學不僅應(yīng)重視語言能力的培養(yǎng)，還應(yīng)利用文化對比拓展學生的中西方文化視野，增強學生跨文化理解與溝通的能力。通過對比中西方文化，教師能夠幫助學生形成全球視野，增強其文化自信與文化適應(yīng)能力，從而更好地應(yīng)對全球化背景下的職場挑戰(zhàn)。

其一，在教學設(shè)計中，教師應(yīng)有意識地引入中西方文化對比，以加深學生對不同文化背景下語言使用和交際行為的理解。例如，在學習與職場相關(guān)的英語話題時，教師可對比中西方文化中常見的商務(wù)禮儀和溝通方式。在我國文化中，商務(wù)溝通通常較為委婉含蓄，強調(diào)維護人際關(guān)系的和諧。在談判過程中更傾向于避免正面沖突，即使在不同意對方意見時，也會使用委婉的語言來表達異議，如“我們再考慮一下”或“可能有其他方案”等。同時，在會議和談判中，公開反駁對方或過度強調(diào)自己的成功可能被視為不禮貌。而在西方國家，尤其是英語國家，商務(wù)溝通更為直接和高效。人們更習慣于在溝通中直言不諱，明確表達自己的意見。如果不同意對方的提議，西方商務(wù)人士通常會直截了當?shù)卣f“No， I don’t agree with that point， let’s explore other options”批注序號：［5］（不，我不同意這一點，讓我們探討一下其他方案吧）或“Here is why this won’t work”批注序號：［6］（這就是為什么行不通的原因）。這種直接的表達被認為是一種透明和高效的溝通方式，并不損害人際關(guān)系。

其二，教師可通過選擇富有文化內(nèi)涵的教學素材來對比文化知識，拓展學生的全球視野。在閱讀教學中，教師可選擇反映中西方不同文化價值觀的短文或案例，如中美兩國在節(jié)日慶祝、家庭觀念、教育理念等方面的差異。通過對文化現(xiàn)象的分析與討論，學生能夠更好地理解中西方文化背后的思維方式和價值觀，增強對文化多樣性的認知與尊重。同時，教師還可以結(jié)合中國文化的典型現(xiàn)象，如春節(jié)、傳統(tǒng)家庭觀念等，引導(dǎo)學生用英語進行文化輸出，在提高學生語言表達能力的同時，增強其文化自信。

（四）多元評價，過程成果互促

在學科核心素養(yǎng)框架下，中職英語教學評價應(yīng)突破傳統(tǒng)單一的終結(jié)性評價模式，轉(zhuǎn)向更加多元化的評價體系。通過過程性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合，教師能夠全面反映學生的學習過程與結(jié)果，促進學生語言能力和綜合素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。多元評價不僅關(guān)注學習成果，還強調(diào)在學習過程中對學生自主性、思維品質(zhì)、文化意識等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，中職英語教師應(yīng)結(jié)合實際教學情況，設(shè)計切實可行的評價方式，確保教學評價既能夠激發(fā)學生的學習積極性，又能夠引導(dǎo)他們持續(xù)提高語言能力和跨文化交際能力。

首先，過程性評價在多元化評價體系中起著至關(guān)重要的作用。過程性評價強調(diào)對學生學習過程中的表現(xiàn)、參與度、思維發(fā)展和學習策略的考查，是對學生整個學習過程的動態(tài)追蹤。中職英語教師可通過課堂觀察、學習檔案、階段性測評等方式，實時了解學生的學習狀態(tài)，并通過反饋幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、改進學習策略。例如，教師可在課程結(jié)束后，要求學生撰寫學習日志或進行課堂反思，記錄其對所學知識的理解與應(yīng)用情況。這種自我反思的過程不僅能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力，還能夠為教師提供及時了解學生學習效果的依據(jù)。

其次，為使過程性評價真正發(fā)揮促進學生學習的作用，教師還可利用形成性評價策略，如課堂提問、小組討論、演講與項目任務(wù)等。例如，在講授“商務(wù)溝通”相關(guān)話題時，教師可組織模擬商務(wù)談判的活動，觀察學生在實際情境中的語言運用和思維邏輯表現(xiàn)。通過實時評價，教師能夠根據(jù)學生在不同任務(wù)中的表現(xiàn)，及時給予他們個性化的反饋，幫助他們在學習過程中進行自我調(diào)整與提升。

再次，終結(jié)性評價在多元評價體系中同樣不可或缺。作為對學習階段或課程結(jié)束時的全面考核，終結(jié)性評價可以通過期末考試、口語測試、書面報告等方式，全面評估學生在語言技能、文化理解和問題解決能力等方面的掌握情況。與過程性評價不同，終結(jié)性評價更關(guān)注學生的最終學習成果，能為教師提供一個總體的教學效果反饋。為避免傳統(tǒng)考試模式的局限，教師可采用開放性題目或情境模擬題的形式，要求學生在真實職場情境下運用英語進行溝通并解決問題。例如，在期末口語測試中，教師可模擬跨文化交流場景，要求學生分別扮演國際商務(wù)洽談的雙方，考查學生在特定文化背景下的語言表達能力和跨文化交際能力。

四、結(jié)語

本文通過對學科核心素養(yǎng)下中職英語教學的深入分析，提出了針對性的教學策略，包括情境導(dǎo)學、自主探究、文化對比和多元評價，旨在將語言能力的培養(yǎng)與學生未來職業(yè)需求緊密結(jié)合，幫助學生在語言學習過程中提升思維能力、跨文化交際能力及自主學習能力。

參考文獻

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