專業(yè)認(rèn)證背景下高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)研究*
——基于20 份本科人才培養(yǎng)方案的分析

盧鑒策 蘭兆青

一、問題的提出

進(jìn)入21 世紀(jì)以來，伴隨著國際教師專業(yè)化發(fā)展浪潮的價值牽引，國際教師專業(yè)認(rèn)證潮流的價值聯(lián)動，以及基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價值驅(qū)動，社會各界均對教師專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求，對師資培養(yǎng)建設(shè)寄予更高的期待。在此背景下，為引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)的規(guī)范化，進(jìn)一步完善優(yōu)化教師教育質(zhì)量保障體系，我國于2017 年頒布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》（以下簡稱《認(rèn)證辦法》），明確了師范人才培養(yǎng)中“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的基本認(rèn)證理念。此后，各高校師范類專業(yè)作為人才培養(yǎng)認(rèn)證的客體與課程建設(shè)的主體，均積極響應(yīng)《認(rèn)證辦法》展開行動，在其價值引領(lǐng)下進(jìn)行課程體系的建設(shè)與開發(fā)。

師范類專業(yè)認(rèn)證制度作為一種宏觀“結(jié)構(gòu)”的存在，其在很大程度上對高校師范類專業(yè)的發(fā)展起到外部驅(qū)動作用。伴隨著時間的推移，一方面，不論是部屬師范類院校還是地方師范類院校均在此“結(jié)構(gòu)”下嘗試進(jìn)行了課程體系的建設(shè)，建構(gòu)起自身相對獨(dú)立的師范專業(yè)課程體系。另一方面，學(xué)界對專業(yè)認(rèn)證背景下高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)的關(guān)注亦逐步增多，相關(guān)研究主題較為寬泛，主要依循結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義兩大視角來對高校課程體系建構(gòu)進(jìn)行聚焦。在結(jié)構(gòu)主義的學(xué)理視角下，研究者往往基于對專業(yè)認(rèn)證制度的把握來考量高校課程體系建設(shè)的現(xiàn)實樣態(tài)。在此，既定的專業(yè)認(rèn)證制度成為透視高校課程體系建設(shè)的“棱鏡”。如學(xué)者李慧、王鳳秋基于師范專業(yè)認(rèn)證制度的現(xiàn)實效用研究了高師院校學(xué)生評教存在的問題。[1]劉莉莉、陸超則在把握專業(yè)認(rèn)證制度歷史發(fā)展的基礎(chǔ)上對下一階段課程體系建設(shè)的方向給出了建議。[2]還有學(xué)者基于結(jié)構(gòu)化理論探討了專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)可能帶來的課程體系建構(gòu)邏輯的偏差問題[3]。而在建構(gòu)主義導(dǎo)向的研究視角下，研究者更加關(guān)注那些“行動者于日常生活中有組織、富含技巧的實踐”。[4]通過對師范專業(yè)認(rèn)證過程中高校主體事件體驗的把握來詮釋課程體系建設(shè)的意涵。如有學(xué)者將視角聚焦于專業(yè)認(rèn)證背景下教師個體課程質(zhì)量觀的養(yǎng)成，探討了在“目的適切性”導(dǎo)向下的教師教育課程體系建設(shè)方向。[5]還有學(xué)者立足于師范專業(yè)認(rèn)證由理論到實踐的具體過程，研究了高校課程實踐理念沖突問題。[6]相比于結(jié)構(gòu)主義導(dǎo)向的研究立場，此種研究傾向?qū)⒀芯恳暯蔷劢褂诟咝Ｖ黧w，通過強(qiáng)調(diào)主體的能動性來達(dá)成結(jié)構(gòu)主義理解下的建構(gòu)主義旁觀?；诖?，本研究秉持深度聚焦與分析落地的研究思路，在建構(gòu)主義、主觀主義的立場引導(dǎo)下將研究視角錨定于各高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)的現(xiàn)實樣態(tài)，依托對應(yīng)的人才培養(yǎng)方案來對其課程體系建設(shè)進(jìn)行研究。之所以選擇基于人才培養(yǎng)方案來對高校課程體系建設(shè)進(jìn)行研究，是因為各高校人才培養(yǎng)方案均以文本固定的形式對其教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、時間安排、內(nèi)容選擇等進(jìn)行了較為詳細(xì)的規(guī)定，從而在一定程度上發(fā)揮了?？滤浴叭俺ㄒ暀C(jī)器”的功能。在此機(jī)制下，對人才培養(yǎng)方案中課程學(xué)時、課程分類、課程學(xué)分等因素的分析比較將有助于我們發(fā)揮“全景敞視”的正向功能，對人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置的解讀使我們能夠在一定程度上窺視當(dāng)前師范類專業(yè)人才培養(yǎng)效益的真實情況與可能方向。因此，本研究旨在探明的問題是：當(dāng)前各高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置是否存在問題？如果有，其表現(xiàn)如何？我們又該如何解決這些問題？對這些問題進(jìn)行探究將有助于我們明晰當(dāng)前高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置的現(xiàn)實情況，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上推動師范專業(yè)課程體系建設(shè)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

為確保研究結(jié)果的科學(xué)性與合理性，本研究在樣本選擇時盡可能兼顧普遍性與典型性，選取的樣本具備以下四大特征：首先，學(xué)校類型具有較強(qiáng)的典型性，包括10 所行業(yè)高水平高校（指入選2017 年“雙一流”建設(shè)高校名單）與10 所地方院校，共20 所開設(shè)師范類專業(yè)的高校。其次，課程專業(yè)設(shè)置具備一定代表性，所選師范類專業(yè)包括藝術(shù)教育、漢語言文學(xué)、地理科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等11 個類別。再次，所選高校所在地域具備代表性，其所在地覆蓋我國華北、華中、華南、西南等地。最后，各校人才培養(yǎng)方案執(zhí)行時間具備代表性，所選取各高校的人才培養(yǎng)方案均為最新版本（詳見表1）。

表1 20 所樣本高校信息一覽表

（二）研究方法

借助文本分析法，本研究考察了20 所高校本科師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置總學(xué)分、必修課程和選修課程學(xué)分分布情況，以及通識教育、學(xué)科專業(yè)和教師教育三類課程的學(xué)分分布情況，旨在探討當(dāng)前高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)的特征及存在的問題。同時，對行業(yè)高水平高校與地方院校的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行比較研究也能使我們在縱向維度上透過校際差異更好地把握課程體系建設(shè)的重點、難點。

需要說明的是，本研究之所以選擇基于各高校師范類專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案中課程學(xué)分的分布來進(jìn)行研究主要源于以下三個理由：首先，各高校師范類專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案中的課程學(xué)分設(shè)置是通過文本闡述呈現(xiàn)的，并且是可以進(jìn)行統(tǒng)計的，具有客觀、科學(xué)和可比性。其次，各高校師范類專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案的學(xué)分設(shè)置在一定程度上能夠展現(xiàn)該專業(yè)人才培養(yǎng)體系的特點和預(yù)期目標(biāo)，從中可以看出各高校人才培養(yǎng)的大體思路，也反映出其師范類專業(yè)課程建設(shè)過程中對《認(rèn)證辦法》的真實理解。最后，高校師范類專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案中課程設(shè)置的學(xué)分劃定與分布問題既是該類專業(yè)人才培養(yǎng)的核心問題，也是高等教育改革實踐過程中持續(xù)關(guān)注的命題。

三、高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的學(xué)分分布特征與問題

高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案主要由培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程結(jié)構(gòu)、學(xué)分分布等模塊構(gòu)成。在師范專業(yè)認(rèn)證制度的持續(xù)引導(dǎo)下，當(dāng)前我國絕大部分院校的師范類專業(yè)，其人才培養(yǎng)方案中課程結(jié)構(gòu)的組成已由“公共基礎(chǔ)課+學(xué)科專業(yè)課+教育專業(yè)課”的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)為“通識教育課程+學(xué)科專業(yè)課程+教師教育課程”并輔以“實踐環(huán)節(jié)”的新模式。[7]在本研究中，我們考察了20 所高校師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，針對學(xué)生畢業(yè)總學(xué)分以及專業(yè)認(rèn)證背景下師范類專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)分分布維度進(jìn)行了統(tǒng)計對比。以下是具體的研究結(jié)果。

（一）高校師范類專業(yè)課程設(shè)置的學(xué)分特征

1.畢業(yè)總學(xué)分設(shè)置

基于20 所高校師范類專業(yè)學(xué)分設(shè)定的文本分析結(jié)果（詳見表2），大部分高校師范類專業(yè)總學(xué)分設(shè)定在150-180 學(xué)分之間。其中，行業(yè)高水平高校師范類專業(yè)的總學(xué)分平均值為163.1 學(xué)分，地方院校師范類專業(yè)總學(xué)分平均值為168.6 學(xué)分。同時，高水平高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的總學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)差要低于地方院校。有鑒于教育部在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)（2018）》（以下簡稱《國家標(biāo)準(zhǔn)》）中已對高等教育學(xué)校本科專業(yè)的學(xué)分設(shè)置進(jìn)行過規(guī)定，即文科專業(yè)畢業(yè)學(xué)分應(yīng)設(shè)定在160 學(xué)分左右，理工科畢業(yè)學(xué)分則在170 學(xué)分左右，五年制專業(yè)為220 學(xué)分左右。[8]可以發(fā)現(xiàn)，大部分高校師范類專業(yè)的總學(xué)分設(shè)定符合《國家標(biāo)準(zhǔn)》中給定的學(xué)分要求。但也存在部分高校師范類專業(yè)總學(xué)分設(shè)置過少或過多的情況。

表2 高水平高校與地方院?？倢W(xué)分設(shè)定情況

2.不同類型課程學(xué)分分布情況

各高校傳統(tǒng)師范類專業(yè)的課程組成一般由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課以及教育專業(yè)課三者構(gòu)成，同時論文寫作、專業(yè)實習(xí)等事項在此三種類型的課程中穿插進(jìn)行。通過對20 所高校師范類專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前各高校師范類專業(yè)在《認(rèn)證辦法》的引導(dǎo)下已逐漸形成“通識教育課+教師教育課+學(xué)科專業(yè)課”再輔以“實踐環(huán)節(jié)”的“新三層+實踐”的師范類專業(yè)課程模式，其學(xué)分分布具體情況如圖1、圖2 所示。

圖1 高水平高校師范類專業(yè)課程學(xué)分占比

圖2 地方院校師范類專業(yè)課程學(xué)分占比

在高水平高校師范類專業(yè)課程學(xué)分設(shè)置方面，通識教育課程的平均學(xué)分占總學(xué)分的30.84%，為50.30 個學(xué)分；教師教育課程的平均學(xué)分占總學(xué)分的14.47%，為23.60 個學(xué)分；學(xué)科專業(yè)課程的平均學(xué)分占總學(xué)分的44.73%，為72.95 個學(xué)分；實踐環(huán)節(jié)的平均學(xué)分占總學(xué)分的9.96%，為16.25 個學(xué)分。

在地方院校師范類專業(yè)的課程學(xué)分設(shè)置方面，通識教育課程的平均學(xué)分為48.25 個，占總學(xué)分的28.63%；教師教育課程的平均學(xué)分為20.65 個，占總學(xué)分的12.25%；學(xué)科專業(yè)課程的平均學(xué)分為79.25 個，占總學(xué)分的47.02%；實踐環(huán)節(jié)的平均學(xué)分為20.4 個，占總學(xué)分的12.10%。

可以發(fā)現(xiàn)，兩種類型的高校師范類專業(yè)的課程設(shè)置中學(xué)分占比最高的課程類型均為學(xué)科專業(yè)課程，其次為通識教育課程，教師教育課程與實踐環(huán)節(jié)所占學(xué)分遠(yuǎn)少于前述二者。就雙方差別而言，兩種類型的高校師范類專業(yè)其學(xué)分分布存在以下四點區(qū)別：首先，高水平高校的師范類專業(yè)在通識教育課程的學(xué)分及其占比方面略高于地方院校。相較于地方院校，高水平高校師范類專業(yè)的平均學(xué)分要高出2 學(xué)分，學(xué)分占比也高出約2%；其次，從學(xué)科專業(yè)課程來看，地方院校師范類專業(yè)在學(xué)分和占比方面明顯高于高水平高校，其平均學(xué)分高出近6 學(xué)分，二者學(xué)分占比差值達(dá)約2%；再次，就教師教育課程而言，高水平高校師范類專業(yè)平均學(xué)分和占比都要高于地方院校。兩者之間的平均學(xué)分差約為3 學(xué)分，學(xué)分占比較地方院校高出約2%。最后，在實踐環(huán)節(jié)方面，地方院校師范類專業(yè)平均學(xué)分要比高水平高校高出約4 學(xué)分，占總學(xué)分比例高出約2%（詳見表3）。

表3 高水平高校與地方院校師范類專業(yè)課程類型學(xué)分分布情況

（二）課程設(shè)置問題分析

1.通識教育課程學(xué)分受限，“師范性”難以彰顯

總的來看，高校師范類專業(yè)的通識教育課程學(xué)分占比在30%左右，其中地方院校師范類專業(yè)通識教育課程所占學(xué)分為28.63%，略低于高水平高校師范類專業(yè)的30.84%。一方面，由于通識教育課程中公共必修部分大多由相關(guān)教育主管部門進(jìn)行規(guī)定（如大學(xué)英語、大學(xué)體育、中國近代史綱要等），因此《認(rèn)證辦法》中對師范生“人文社會與科學(xué)素養(yǎng)”的培育要求在很大程度上要通過通識教育課程的選修部分來完成。但對20 所院校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，通識教育課程的必修學(xué)分遠(yuǎn)高于其選修學(xué)分要求，傳統(tǒng)的公共基礎(chǔ)課程仍在通識教育課程中占據(jù)絕對的學(xué)分比重。20 所高校師范類專業(yè)通識教育課程中選修部分學(xué)分均在6-10 學(xué)分之間，選修部分所占學(xué)分比例不足10%。雖然大部分高校通識教育課程的選修部分課程選擇豐富，但受制于過少的可支配學(xué)分，師范生很難依憑現(xiàn)有的通識教育課程來實現(xiàn)自身人文社會與科學(xué)素養(yǎng)的快速提升?！耙酝ㄗR教育課程之名而行公共課之實”的問題亟待解決。另一方面，就文本分析結(jié)果而言，只有極少部分學(xué)校通識教育課程的選修部分體現(xiàn)了“師范性”的專業(yè)人才培養(yǎng)特質(zhì)，絕大部分高校師范類專業(yè)與非師范類專業(yè)通識教育課程的選修部分并不存在顯著差異，部分高校二者甚至完全一致。通識教育課程中師范生素養(yǎng)的體現(xiàn)樣態(tài)直接關(guān)系到《認(rèn)證辦法》中師范生畢業(yè)要求的達(dá)成與否，事實上，在國際教師專業(yè)化浪潮不斷推進(jìn)的當(dāng)下，師范生通識教育課程“師范性”的體現(xiàn)已逐漸成為各國共識。以美國為例，其陶森大學(xué)開設(shè)的師范類專業(yè)通識教育課程中就專門設(shè)有“學(xué)科視野”模塊，通過開設(shè)《教育、道德與變革》《教育：多元社會的教學(xué)與學(xué)習(xí)》等通識教育課程來推動師范生教師素養(yǎng)的初步習(xí)得。[9]

2.學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程比例失衡，二者缺乏關(guān)系性審視

長久以來，我國教師教育在高等教育階段始終面臨“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間的張力拉扯。[10]在學(xué)術(shù)本位論的言說下，師范生只需習(xí)得其所需要的專業(yè)知識便可以成為一名合格的教師，此類觀點在強(qiáng)調(diào)教師教育學(xué)術(shù)性建設(shè)的同時主動忽略了個體師范性素養(yǎng)的習(xí)得與成長，教師專業(yè)課程就因此被視為師范生培養(yǎng)的“雞肋”而遭到忽視。雖然在《認(rèn)證辦法》的指導(dǎo)下，各高校師范類專業(yè)均有開設(shè)教師教育課程模塊，但由于《認(rèn)證辦法》未對教師教育課程的學(xué)分占比進(jìn)行規(guī)定，僅要求教師教育課程學(xué)分≥14 學(xué)分，文本分析結(jié)果顯示，當(dāng)前高校師范類專業(yè)教師教育課程的開設(shè)不論在學(xué)分還是課程安排上都不容樂觀。一方面，教師教育課程所占總學(xué)分比例與通識教育課程及學(xué)科專業(yè)課程相比仍存在較大差距。其中，高水平高校師范類專業(yè)教師教育課程平均學(xué)分為23.60，占比為14.47%，地方院校該類課程的學(xué)分設(shè)置失衡更為嚴(yán)重，其教師教育課程平均學(xué)分為20.65，占比僅為12.25%，遠(yuǎn)小于學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)分設(shè)定及其占比。而以教師教育建設(shè)體系較為完善的英國為例，其教師教育課程體系中劃定的教師教育課程學(xué)分及其學(xué)時占比高達(dá)25%與30%。[11]另一方面，當(dāng)前大部分高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)中對《認(rèn)證辦法》的理解仍停留于“專業(yè)+師范”的簡單線性理解，學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程之間的聯(lián)系斷裂，缺乏融合與滲透。通過對20 所高校師范類專業(yè)教師教育課程開設(shè)頻次前五的課程名稱進(jìn)行統(tǒng)計（詳見表4），我們發(fā)現(xiàn)教師教育課程中傳統(tǒng)“老三門”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法）仍占據(jù)該類課程的主體地位，跨學(xué)科的綜合性模塊化課程較為缺乏。部分高校師范類專業(yè)的課程設(shè)置即在對應(yīng)非師范專業(yè)學(xué)科專業(yè)課程的基礎(chǔ)上增設(shè)教育“老三門”課程等傳統(tǒng)師范類課程，師范生培養(yǎng)過程缺少必要針對性指導(dǎo)。

表4 教師教育課程開設(shè)頻次前五位課程名稱

3.理論類課程與實踐類課程比例失準(zhǔn)，理實脫節(jié)亟待改變

師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中明確提出，課程體系的建設(shè)需注重課程內(nèi)容開設(shè)的科學(xué)性、實踐性，“將專業(yè)實踐與教育實踐有機(jī)融合”，教師教育課程即為將教育理論應(yīng)用于實踐的過程。[12]有鑒于《認(rèn)證辦法》中已以文本的形式對師范生培養(yǎng)教育實踐時間進(jìn)行了規(guī)定（二級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求教育實踐時間≥18 周），因此各高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中設(shè)定的實踐環(huán)節(jié)均符合《認(rèn)證辦法》要求。但對文本進(jìn)行聚焦分析后可以發(fā)現(xiàn)，部分高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的實踐教學(xué)學(xué)時及學(xué)分存在虛高現(xiàn)象。一方面，盡管其開設(shè)學(xué)時的要求符合《認(rèn)證辦法》規(guī)定，但個別高校在進(jìn)行教育實踐環(huán)節(jié)劃定時將綜合素質(zhì)培養(yǎng)、素質(zhì)教育等課程內(nèi)容也劃入教學(xué)實踐的學(xué)時范疇，從而變相削弱了師范生教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的開展；另一方面，由于《認(rèn)證辦法》中僅以絕對數(shù)值的形式對教學(xué)實踐時間進(jìn)行限定，各高校在實際課程體系建設(shè)中仍具有相當(dāng)大程度的自主操作空間，這也是為何各高校師范類專業(yè)的教學(xué)實踐環(huán)節(jié)在符合《認(rèn)證辦法》要求的同時其學(xué)分學(xué)時所占比例仍與理論類課程存在較大差距。研究結(jié)果顯示，高校師范類專業(yè)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)學(xué)分一般占到總學(xué)分的10%-12%，其中高水平高校師范類專業(yè)的教學(xué)實踐環(huán)節(jié)學(xué)分要高于地方院校。同時還需要指出的是，本研究對各高校師范類專業(yè)課程設(shè)置理實脫節(jié)問題的闡述基于對各高校對應(yīng)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行的文本分析，而該問題于現(xiàn)實情境中的實然呈現(xiàn)有可能更為嚴(yán)重。事實上，已有研究指出，即便在《認(rèn)證辦法》對教學(xué)實踐時間進(jìn)行限定的背景下，仍存在部分高校教學(xué)實踐流于形式、缺乏管理的問題?！皬膶嶋H的教育實習(xí)情況來看，該環(huán)節(jié)實際進(jìn)行的時間基本得不到保障”。[13]在方案設(shè)定“投機(jī)化”與實際執(zhí)行“形式化”的雙重阻滯下，當(dāng)下師范類專業(yè)建設(shè)理實脫節(jié)問題亟須引起重視。

4.必修課程與選修課程比例失調(diào)，“個人本位”價值取向缺失

由表5 統(tǒng)計結(jié)果可知，高水平高校師范類專業(yè)必修課程平均學(xué)分為131.05 學(xué)分，占總學(xué)分的80.65%；其選修課程平均學(xué)分為31.45 學(xué)分，占總學(xué)分的19.35%。地方院校師范類專業(yè)必修課程的平均學(xué)分為132.2 學(xué)分，占總學(xué)分的78.43%；其選修課程平均學(xué)分為36.35 學(xué)分，占總學(xué)分的21.57%。總體而言，當(dāng)前我國高校師范類專業(yè)的課程設(shè)置中必修課程仍占據(jù)絕對的學(xué)分比重，在調(diào)查的20 所高校中，大部分師范類專業(yè)必修課程的學(xué)分占比均在80%以上，選修課程的學(xué)分占比則不足20%（詳見圖3、圖4）。

圖3 高水平高校師范類專業(yè)必修課程與選修課程占比

圖4 地方院校師范類專業(yè)必修課程與選修課程占比

表5 高水平高校與地方院校師范類專業(yè)必修課與選修課學(xué)分分布情況

通過兩種類型高校的對比可以發(fā)現(xiàn)，地方院校師范類專業(yè)相較于高水平高校更為重視選修課程的開設(shè)，二者選修課程平均學(xué)分差值約為5 學(xué)分，學(xué)分占比差值則接近2%。但即便如此，所有樣本高校師范類專業(yè)開設(shè)的必修課程與選修課程之間的學(xué)分占比仍存在較大可優(yōu)化空間。在“一踐行，三學(xué)會”的畢業(yè)目標(biāo)指引下，不論是必修課程還是選修課程，都是形塑支撐師范生畢業(yè)要求課程的“經(jīng)緯線”。而當(dāng)前必修課程與選修課程之間開設(shè)比例的失調(diào)其背后折射出的是高校課程建設(shè)中“師定”模式下“知識本位”價值取向?qū)Α吧ā痹V求中“個人本位”價值取向的僭越與桎梏。[14]在這樣一種“供給側(cè)”導(dǎo)向的課程選擇模式下，師范生無法基于自身現(xiàn)實需求進(jìn)行課程內(nèi)容的自由獲取，“個人本位”價值的遮蔽將使其個性化發(fā)展落入“知識本位”的窠臼；同時，課程開設(shè)中必修課程對選修課程的絕對優(yōu)勢也極易招致教師之間競爭態(tài)勢的異化，教師課程生存危機(jī)的消解會在一定程度上為部分教師的職業(yè)倦怠埋下伏筆。有鑒于此，選修課程作為學(xué)生課程選擇權(quán)的集中體現(xiàn)，其課程設(shè)置占比亟須得到改善，唯有基于師范生個體“個人本位”的價值取向來進(jìn)行課程內(nèi)容選擇才能在尊重其人本屬性的前提下真正推動師范類專業(yè)的建設(shè)與提升。

四、高校師范類專業(yè)課程體系改進(jìn)建議

早在2012 年，教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中就已明確提出高等教育應(yīng)“堅持內(nèi)涵式發(fā)展”及“高校應(yīng)根據(jù)實際情況來制定科學(xué)的人才培養(yǎng)方案”。這一規(guī)定在指明高等教育內(nèi)涵式發(fā)展總體方向的同時也從側(cè)面折射出高校人才培養(yǎng)方案的建設(shè)并非易事，其涉及主體的多元性及運(yùn)作機(jī)制的復(fù)雜性決定了高校本科人才培養(yǎng)方案的設(shè)計是一個多元、系統(tǒng)、動態(tài)的過程。師范類專業(yè)作為高等教育階段傳遞教育文化與價值觀的特殊存在，其人才培養(yǎng)方案建設(shè)更是如此。也正是在這個意義上，倘若我們只是將目光聚焦于課程學(xué)分的再分配、再調(diào)整，基于當(dāng)前師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中存在的現(xiàn)實問題，提出具體、針對性的意見而忽視其背后可能存在的問題邏輯，那么我們也就無法真正觸及問題表象背后的邏輯機(jī)理。有學(xué)者指出，政府、高校、市場與學(xué)生這四個參與主體的利益訴求貫穿于高校本科人才培養(yǎng)方案制定的全過程，并以國家邏輯、知識邏輯、市場邏輯與個體邏輯的相互交織來影響人才培養(yǎng)方案的具體內(nèi)容。[15]基于此，本研究認(rèn)為，面對當(dāng)下高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中暴露出的問題，提出具體的有針對性的建議固然能直觀地改善既有疑難，但唯有厘清人才培養(yǎng)方案背后各參與主體的行動邏輯，為各高校師范類專業(yè)提出具有原則性、方向性的行動指南才能夠真正推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升，才能夠在《認(rèn)證辦法》的指導(dǎo)下真正達(dá)到師范生“一踐行、三學(xué)會”的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，本研究倡導(dǎo)的改進(jìn)建議如下。

（一）遵循知識邏輯：導(dǎo)向先進(jìn)知識生產(chǎn)模式下的整合性課程內(nèi)容

美國教育學(xué)家約翰·S·布魯貝克指出，大學(xué)存在的“合法性基礎(chǔ)”除卻政治方面的肯定，還有以知識為核心的方法論，大學(xué)的存在及發(fā)展是以知識為基礎(chǔ)的。[16]事實上，大學(xué)的發(fā)展與改革總是與知識生產(chǎn)模式的流變相伴而行。[17]在現(xiàn)實教育語境下，知識生產(chǎn)模式的既定樣態(tài)在很大程度上決定了人才培養(yǎng)方案的理念、模式選擇。通過對高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課程設(shè)置進(jìn)行剖析，發(fā)現(xiàn)大部分高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案所依循的仍是傳統(tǒng)學(xué)科知識生產(chǎn)模式下的課程建設(shè)邏輯，而非“遵循學(xué)科跨越邊界方式，根據(jù)所涉知識進(jìn)行知識群重組”的先進(jìn)知識生產(chǎn)模式。[18]文本分析結(jié)果顯示，當(dāng)前高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)中跨學(xué)科的綜合性模塊化課程仍較為缺乏。不論是通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程還是教師教育課程，其課程內(nèi)容更多仍是基于一種“為知識而知識”的理念進(jìn)行建構(gòu)。對學(xué)術(shù)傳統(tǒng)及學(xué)科范式的一味追求在很大程度上導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)體系的設(shè)置倒向?qū)I(yè)范疇的“各自為政”，而非先進(jìn)知識生產(chǎn)模式下的“模塊化”“整合性”課程。

基于此，高校師范類專業(yè)對知識邏輯的遵循可以由以下三方面著手推進(jìn)：一是在課程內(nèi)容的選擇上突破長久以來的理性主義、學(xué)科范式崇拜。在通識教育課程的建設(shè)中著力推進(jìn)“跨學(xué)科—跨專業(yè)”知識群建設(shè)，通過把握通識教育課程中既符合時代特征，又可以滿足師范生人文社會與科學(xué)素養(yǎng)需求的學(xué)科內(nèi)容來構(gòu)建與“大學(xué)英語”“思政教育”等課程互融互構(gòu)的整合性課程（如教師專業(yè)倫理道德教育、教師歷史與文化教育等）。二是在學(xué)科專業(yè)課程及教師教育課程的開設(shè)上依托先進(jìn)知識生產(chǎn)模式調(diào)和“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間的張力。我們必須認(rèn)識到，師范生不是絕對意義上的“學(xué)術(shù)人”，也不是徹底的“師范人”，而是由課程內(nèi)容形塑的復(fù)合型人才。不論是教師教育課程還是學(xué)科專業(yè)課程，其均對師范生的成長起到不可或缺的作用。因此，在師范類專業(yè)課程體系建設(shè)中，各高校都應(yīng)在先進(jìn)知識生產(chǎn)模式的導(dǎo)向下推動學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程中整合性課程內(nèi)容的開發(fā)與優(yōu)化。三是在實踐環(huán)節(jié)中推動理論課程與實踐課程的結(jié)合，通過將課堂學(xué)習(xí)非表征的抽象知識與實地踐行可表征的具象知識相結(jié)合來推動師范類專業(yè)知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型與優(yōu)化。

（二）貫徹國家邏輯：優(yōu)化規(guī)則設(shè)計健全制度引領(lǐng)

高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的國家邏輯即國家政治意圖借由政策設(shè)計的形式來框定對應(yīng)行動者的行動目標(biāo)、需求、范圍、意義等。在此國家邏輯下，人才培養(yǎng)方案的文本呈現(xiàn)實為國家利用規(guī)則所建構(gòu)的制度產(chǎn)物。也正是由于國家邏輯的運(yùn)行受阻，師范類專業(yè)人才培養(yǎng)過程中極易出現(xiàn)各利益主體的自利性博弈從而影響師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。一方面，既有的規(guī)則設(shè)計存在顯性沖突與矛盾。以音樂教育師范類專業(yè)為例，早在2004 年，教育部《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》中就已經(jīng)明確提出該專業(yè)課內(nèi)總學(xué)時應(yīng)為2600-2800學(xué)時，[19]而樣本高校中該專業(yè)所設(shè)學(xué)時則為5751 學(xué)時，遠(yuǎn)超音樂教育師范類專業(yè)課程指導(dǎo)方案的規(guī)定，但其又符合師范類專業(yè)認(rèn)證辦法的要求。師范類專業(yè)課程體系建設(shè)的此種弱化專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，追求認(rèn)證辦法普世標(biāo)準(zhǔn)的行為在很大程度上帶來了師范生專業(yè)素養(yǎng)培育的弱化。另一方面，協(xié)同、配套制度的缺位也使得《認(rèn)證辦法》在現(xiàn)實教育語境中難以形成制度合力推動師范生專業(yè)建設(shè)。由于《認(rèn)證辦法》更多是以一種頂層設(shè)計的引導(dǎo)邏輯來對人才培養(yǎng)方案施加影響，若缺少必要的配套制度協(xié)助，僅憑這樣一種“粗線條”的制度規(guī)約勢必?zé)o法取得預(yù)想結(jié)果。因此，在師范類專業(yè)課程體系建設(shè)中對國家邏輯的貫徹理應(yīng)達(dá)到以下兩點要求。

一方面，要對既有的制度規(guī)范進(jìn)行解讀與分析，著力提升專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性與針對性。各高校要明晰，《認(rèn)證辦法》作為一種頂層設(shè)計層面的規(guī)則指引，其粗線條的文本規(guī)定勢必?zé)o法對師范類專業(yè)課程體系的建設(shè)給出具體、有針對性的建設(shè)，其指導(dǎo)程度是有限的。相關(guān)教育行政部門應(yīng)在考量專業(yè)其他“國標(biāo)”的基礎(chǔ)上對具體專業(yè)的課程內(nèi)容指標(biāo)進(jìn)行完善與優(yōu)化，令各師范類專業(yè)進(jìn)行課程設(shè)置時有標(biāo)準(zhǔn)可依。另一方面，各高校師范類專業(yè)也需推動與其人才培養(yǎng)方案相適應(yīng)的配套制度體系的建設(shè)與完善，通過對高校教師職稱評聘、教學(xué)評價、課程建設(shè)資金投入標(biāo)準(zhǔn)等配套制度規(guī)則的完善來貫徹國家邏輯于師范生人才培養(yǎng)的全過程參與，使高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)在合法性與合理性的基礎(chǔ)上有序推進(jìn)。

（三）尊重市場邏輯：轉(zhuǎn)向以需求為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式

就某種程度而言，市場需要哪類人才，大學(xué)的人才培養(yǎng)方案就需要隨之變動以滿足其要求。對師范類專業(yè)而言，如果將培養(yǎng)師范生視為一種服務(wù)，那么在慣常情況下市場一方即為數(shù)量龐大的中小學(xué)校。在市場邏輯導(dǎo)向下，高校人才培養(yǎng)方案建設(shè)應(yīng)廣泛參考市場需求端的競爭機(jī)制與評價標(biāo)準(zhǔn)，以一種回應(yīng)市場預(yù)期的方式來進(jìn)行課程體系建設(shè)。但就文本分析結(jié)果而言，當(dāng)前高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)定更多仍是基于“供給側(cè)”的現(xiàn)實考量，不論是學(xué)生主體還是市場客體均受到忽略。一方面，研究結(jié)果顯示，當(dāng)前各高校師范類專業(yè)實踐課程與理論課程的開設(shè)比例存在失準(zhǔn)現(xiàn)象，高校師范類專業(yè)實踐課程開設(shè)學(xué)分占比僅為10%-12%。對于師范生而言，以理論為導(dǎo)向的職前學(xué)習(xí)與以實踐為導(dǎo)向的職后工作存在現(xiàn)實的脫節(jié)與割裂，無法回應(yīng)市場端的現(xiàn)實需求使得大學(xué)的服務(wù)職能逐漸被遮蔽。另一方面，在當(dāng)前“供給側(cè)”的人才培養(yǎng)模式下，學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程的比例設(shè)定始終處于難以言說的“黑箱”狀態(tài)。事實上，不論是長久以來教師教育中“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之間的張力還是當(dāng)下學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程比例設(shè)定的失衡，均在一定程度上忽視了人才培養(yǎng)方案的建設(shè)需立足市場需求這一基本前提?；诖?，本研究認(rèn)為，高校師范類專業(yè)課程體系的建設(shè)及完善需把握好市場邏輯下“需求側(cè)”的現(xiàn)實訴求，在尊重市場邏輯的前提下形塑以需求為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式。

一方面，各高校師范類專業(yè)在進(jìn)行人才培養(yǎng)方案設(shè)計時應(yīng)適當(dāng)增加實踐課程的學(xué)分學(xué)時占比，同時著力統(tǒng)籌學(xué)科內(nèi)容，豐富實踐課程類型，調(diào)整其課程結(jié)構(gòu)，通過規(guī)劃具有一定梯度的課程架構(gòu)來推動師范生職前學(xué)習(xí)的由理入實，由通入專。依托“理論為主，實踐為輔”的人才培養(yǎng)模式促進(jìn)師范生個體在“踐行師德”“學(xué)會教學(xué)”“學(xué)會育人”“學(xué)會發(fā)展”四個方面的遞進(jìn)式成長。另一方面，在學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程的開設(shè)上，各高校應(yīng)在一定程度上跳脫傳統(tǒng)“學(xué)術(shù)性”與“師范性”排斥割據(jù)的慣性傾向，轉(zhuǎn)向以市場需求端為主導(dǎo)的課程體系建構(gòu)模式，要充分考量中小學(xué)校教師需求的現(xiàn)實樣態(tài)，避免服務(wù)對象在人才培養(yǎng)過程中的“失語”現(xiàn)象。各高?？梢酝ㄟ^剛性制度規(guī)定的形式給予其服務(wù)對象——中小學(xué)校以詢證參與的權(quán)利，在課程體系建設(shè)過程中賦予其聯(lián)同出席、全流程參與課程內(nèi)容選擇、課程目標(biāo)設(shè)定、課程方式選定的權(quán)利與義務(wù)，在綜合考量需求端建議的基礎(chǔ)上結(jié)合自身現(xiàn)實情況進(jìn)行人才培養(yǎng)方案建設(shè)。

（四）立足個體邏輯：建構(gòu)“人本”理念指引下的課程體系

“所謂大學(xué)，即使人在更高等的層次上成為更完美的個體，令其人性化為更高等的人性”。[20]正如英國教育家紐曼所指出的，“如果大學(xué)成立的目的僅在于追尋科學(xué)抑或是哲學(xué)的發(fā)現(xiàn)，那么大學(xué)生對其而言又有何存在意義呢”。[21]就此而言，大學(xué)除了要為市場服務(wù)，還需要為學(xué)生個體的成長、成才服務(wù)。高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對個體邏輯的遵循即是在人才培養(yǎng)方案的制定中關(guān)照師范生個體的主體性，充分考慮個體的個性化差異，以師范生個性化發(fā)展需求為導(dǎo)向來進(jìn)行課程體系的建構(gòu)。但研究結(jié)果顯示，當(dāng)前各高校師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中學(xué)生個體仍處于話語霸權(quán)下的“失語狀態(tài)”。一方面，各高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計過程中始終缺少培養(yǎng)主體——學(xué)生的參與。師范生對課程體系的訴求、建議往往缺乏合理規(guī)范的表達(dá)方式。在現(xiàn)實情境中，學(xué)生群體對培養(yǎng)方案制定的作用機(jī)制大多只能借由班級組織、學(xué)生會或其他社團(tuán)組織來向?qū)W校進(jìn)行意見反饋，而高校對此類反饋所做出的積極應(yīng)對相當(dāng)有限。事實上，當(dāng)前各高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案的調(diào)整主要還是依據(jù)歷年學(xué)生的專業(yè)選擇、課程選擇來實現(xiàn)，而非基于不同學(xué)生個體的個性化需求。另一方面，就開設(shè)的課程類型而言，當(dāng)前高校師范類專業(yè)選修課程與必修課程的比例仍處于失調(diào)狀態(tài)。在調(diào)查的20 所高校中，大部分師范類專業(yè)必修課程的學(xué)分占比均在80%以上，而選修課程的學(xué)分占比則不足20%。這樣的一種課程比例不論是對教師群體的競爭生態(tài)還是對師范生群體的能力習(xí)得都存在較大負(fù)向風(fēng)險。因此，高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)應(yīng)充分考慮學(xué)生個體需求，立足于個體邏輯來建構(gòu)“人本”理念指引下的課程體系。

一方面，各高校師范類專業(yè)應(yīng)著力構(gòu)建“校方—學(xué)生”雙向互動的良性課程模式，明晰課程體系建設(shè)參與各方的“位序”所在，尋求高?！肮┙o端”與學(xué)生“需求端”的平衡點，突破傳統(tǒng)供給端“自顧自”的課程設(shè)計方式，在人才培養(yǎng)方案設(shè)計、建設(shè)的過程中廣泛采納師范生群體的建議訴求。同時，高校方還需同步推進(jìn)制度建設(shè)，通過規(guī)則賦權(quán)的形式避免學(xué)生個體在課程參與過程中的主體性“失語”，通過課程評價制度、教師教學(xué)評分等機(jī)制賦予學(xué)生個體表達(dá)個性化訴求的窗口，并加以記錄，以此為相關(guān)課程改進(jìn)優(yōu)化的依據(jù)。另一方面，各高校還需意識到，賦予學(xué)生群體以更大的自主選擇權(quán)利是其人才培養(yǎng)方案走向成熟的關(guān)鍵所在。高校師范類專業(yè)課程體系設(shè)計中應(yīng)逐步擴(kuò)大選修課比例，一定程度上縮減必修課程占比，通過對課程內(nèi)容“供給端”的把握賦予學(xué)生“需求端”以更大的自由度，既使師范生個體能夠在充分考量自身興趣、能力、愛好、職業(yè)規(guī)劃的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程選擇，又借助總體學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇把握來提升師范生培養(yǎng)質(zhì)量。同時，高校方也需在調(diào)整課程比例的同時加強(qiáng)選課指導(dǎo)，通過導(dǎo)師負(fù)責(zé)制、新生專業(yè)教育等方式規(guī)避部分學(xué)生個體盲目選課問題的出現(xiàn)。

最后，需要指出的是，高校師范類專業(yè)課程體系建設(shè)中國家邏輯、知識邏輯、市場邏輯以及個體邏輯的作用機(jī)理交織貫穿于課程設(shè)計、實施、改善的全流程之中，僅從單一邏輯的視角出發(fā)勢必?zé)o法把握課程體系建設(shè)的全方位樣態(tài)。因此，各高校師范類專業(yè)唯有立足于個體邏輯，在遵循知識邏輯的前提下深入貫徹國家邏輯以回應(yīng)市場邏輯，才能在《認(rèn)證辦法》的指引下真正實現(xiàn)師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。