自我決定動(dòng)機(jī)理論：撬動(dòng)分層作業(yè)設(shè)計(jì)的阿基米德點(diǎn)*

朱文輝 趙 藝

在當(dāng)今我國(guó)的教育領(lǐng)域，分層作業(yè)是“雙減”政策所倡導(dǎo)的新型作業(yè)之一，分層作業(yè)的主旨是依據(jù)學(xué)生固有差異分層設(shè)計(jì)作業(yè)，擯除傳統(tǒng)機(jī)械低效、隨意盲目的“一刀切”式作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展。分層作業(yè)設(shè)計(jì)成為眾多理論研究者與教育實(shí)踐工作者所共同關(guān)注的話題。然而，在分層作業(yè)設(shè)計(jì)的過(guò)程中也存在諸多問(wèn)題，如分層過(guò)程失當(dāng)、學(xué)生被動(dòng)分層等，導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)降低、興趣不足，分層作業(yè)的有效性問(wèn)題凸顯。因而，如何設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)、高效的分層作業(yè)進(jìn)而激發(fā)學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)成為亟待破解的重要難題。自我決定理論是由美國(guó)心理學(xué)家德西和瑞恩等人在20 世紀(jì)80 年代提出的一個(gè)動(dòng)機(jī)理論，該理論為人本主義的一個(gè)動(dòng)機(jī)理論，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)人意志、鼓勵(lì)個(gè)體自我決定，個(gè)人意志及自我決定是引發(fā)個(gè)體產(chǎn)生行為的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)，三種基本需要的滿足有利于個(gè)體積極進(jìn)行自我決定從而誘發(fā)個(gè)體持續(xù)產(chǎn)生某些行為，同時(shí)該理論還重視個(gè)體主動(dòng)性與外部環(huán)境之間的辯證關(guān)系。打開(kāi)自我決定動(dòng)機(jī)理論的“黑箱”能夠幫助我們有效透視學(xué)生對(duì)于作業(yè)的深層次需求，發(fā)揮分層作業(yè)本質(zhì)功能，使其成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展的原動(dòng)力和助推力。

一、作業(yè)動(dòng)機(jī)缺失：分層作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境

分層作業(yè)設(shè)計(jì)秉持著因材施教的理念，體現(xiàn)了尊重個(gè)體差異的教育教學(xué)思想，能夠有效地緩解“一刀切”作業(yè)引發(fā)的諸多弊端，對(duì)于實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人的教育目標(biāo)大有裨益。然而，看似合理的分層方式和設(shè)計(jì)方法，實(shí)踐中卻引發(fā)了諸多負(fù)面影響，致使分層作業(yè)設(shè)計(jì)陷入了作業(yè)動(dòng)機(jī)缺失的沼澤泥潭中，動(dòng)機(jī)的缺失背后便浮現(xiàn)學(xué)生視作業(yè)為負(fù)擔(dān)、麻煩，抄作業(yè)現(xiàn)象泛濫等問(wèn)題。本應(yīng)大放異彩的“因材作業(yè)”黯然失色，分層作業(yè)飽受詬病而致使學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)缺失主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）分層失當(dāng)：動(dòng)態(tài)發(fā)展的忽視

由于受學(xué)生間基礎(chǔ)知識(shí)、智力水平和努力程度等方面差異的影響，分層作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)作業(yè)應(yīng)依據(jù)學(xué)生差異分層分類。如，將學(xué)生按差異分為A、B、C 三層，對(duì)標(biāo)設(shè)計(jì)A 類作業(yè)、B 類作業(yè)及C 類作業(yè)。如此分層雖考慮到了學(xué)生間的差異，卻依然存在分層失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，影響分層作業(yè)設(shè)計(jì)的實(shí)效。這種分層的失當(dāng)主要表現(xiàn)在以下三方面。首先，分層作業(yè)設(shè)計(jì)中存在形式化傾向。作業(yè)層次服務(wù)于學(xué)生層次，作業(yè)應(yīng)以學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、興趣愛(ài)好及為起點(diǎn)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)內(nèi)容，但現(xiàn)實(shí)中教師關(guān)注分層作業(yè)如何分層的活動(dòng)形式而忽視了學(xué)生在分層過(guò)程中動(dòng)機(jī)內(nèi)化的自主發(fā)展需要，結(jié)果往往不盡如人意。僅僅因教師的外部控制、硬性指標(biāo)的壓力趨勢(shì)而不得不被動(dòng)參與作業(yè)分層的過(guò)程，學(xué)生感受不到自主操控作業(yè)帶來(lái)的興趣、興奮和自信，久而久之分層的過(guò)程就會(huì)流于形式。這嚴(yán)重異化和歪曲了分層作業(yè)設(shè)計(jì)本應(yīng)具備的功能，未能充分發(fā)揮出分層作業(yè)設(shè)計(jì)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和效用。其次，分層作業(yè)設(shè)計(jì)中學(xué)生層次的固化。固化封閉的層次忽視了學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程、強(qiáng)化了學(xué)生的層次定位。學(xué)生能力有所提升之后先前層級(jí)的作業(yè)內(nèi)容已不適應(yīng)其下一階段自我發(fā)展的需要，固化的層次使得學(xué)生參與熱情低迷，完成作業(yè)的興趣喪失。有研究發(fā)現(xiàn)，“固化的分層給學(xué)生貼上了等級(jí)標(biāo)簽，學(xué)生往往將作業(yè)的層次和自己的學(xué)習(xí)聯(lián)系乃至在班級(jí)中的等級(jí)聯(lián)系在一起，加上同學(xué)之間不斷地強(qiáng)化和自我反復(fù)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)化了自我定位，挫傷了學(xué)生的人格尊嚴(yán)?！盵1]最后，分層作業(yè)設(shè)計(jì)中學(xué)生層次的兩極化。分層作業(yè)最明顯的負(fù)面效應(yīng)是加速了班級(jí)學(xué)生的兩極分化，造成潛在的教育不公平現(xiàn)象，讓學(xué)生無(wú)法實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。經(jīng)常做高層次作業(yè)的學(xué)生自信心、自我效能感會(huì)進(jìn)一步提升，持續(xù)呈現(xiàn)積極進(jìn)取的狀態(tài)；經(jīng)常做低層次作業(yè)的學(xué)生自尊心可能會(huì)受到極大傷害，自我效能感降低進(jìn)而喪失對(duì)作業(yè)的熱情和興趣，甚至?xí)霈F(xiàn)自暴自棄的現(xiàn)象。

（二）分層被動(dòng)：自我調(diào)節(jié)的漠視

學(xué)生是作業(yè)任務(wù)的主體、主要操作者，作業(yè)分層不能沒(méi)有學(xué)生的聲音，在作業(yè)分層設(shè)計(jì)過(guò)程中要考慮學(xué)生的立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生的動(dòng)機(jī)和意愿。然而，現(xiàn)實(shí)情況中的分層作業(yè)設(shè)計(jì)價(jià)值取向出現(xiàn)了巨大偏差，主要表現(xiàn)在：一方面學(xué)生被動(dòng)分層，主體地位被侵占。“師道尊嚴(yán)”的教學(xué)文化根深蒂固，教師成為教育教學(xué)的主宰者、控制者，即便是實(shí)施新型的分層作業(yè)，教師仍然難以突破傳統(tǒng)觀念的窠臼，常常使用命令、控制的形式開(kāi)展分層，漠視了學(xué)生主體地位、自我調(diào)節(jié)的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，教師囿于傳統(tǒng)的教學(xué)觀念及作業(yè)設(shè)計(jì)觀念，將自身視為外部控制者機(jī)械地管理學(xué)生學(xué)習(xí)、生硬地布置作業(yè)，致使學(xué)生自主實(shí)踐、自我調(diào)節(jié)能力嚴(yán)重弱化。自我決定動(dòng)機(jī)理論研究表明，“有形的獎(jiǎng)賞、威脅、指令、強(qiáng)制性目標(biāo)、壓力性指標(biāo)會(huì)削弱學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。”[2]學(xué)生對(duì)待作業(yè)的態(tài)度本應(yīng)為“我要做”，但由于主體地位被侵占、主動(dòng)性喪失便變?yōu)椤耙易觥?，主?dòng)性需求及情感得不到滿足，其作業(yè)動(dòng)機(jī)自然降低，做作業(yè)成為“老大難”問(wèn)題。受傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀念的影響，學(xué)生鮮少有機(jī)會(huì)根據(jù)自己的接受能力、理解水平以及興趣愛(ài)好進(jìn)行自主選擇性的學(xué)習(xí)。機(jī)械的“應(yīng)試教育之繩”捆綁住了學(xué)生自主發(fā)展的手腳，學(xué)生自主發(fā)展的深層需求被常規(guī)化、程式化的學(xué)習(xí)所取代。教師支持型的教學(xué)模式能夠?yàn)閷W(xué)生提供更多的自主活動(dòng)機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。但由于學(xué)生面臨著在短時(shí)間內(nèi)完成高難度升學(xué)考試的壓力，教師控制型的教學(xué)模式便成了培養(yǎng)“速成”學(xué)生的有效手段，教師的控制力代替了學(xué)生的自主權(quán)。有研究表明，在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師雖然在某些方面給予學(xué)生一定的自主權(quán)力，但這種自主權(quán)僅限于作業(yè)內(nèi)容的一小部分，教師仍然把控著作業(yè)布置的主體地位，而學(xué)生更多的是對(duì)作業(yè)內(nèi)容、完成形式的被動(dòng)接受，無(wú)法進(jìn)行自主選擇。[3]學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)自主操作過(guò)程中的快感和成就感，主體意識(shí)與主動(dòng)精神被壓制，自信心和自我效能感難以得到有效發(fā)展。

（三）分層脫節(jié)：情感需求的輕視

“人人有標(biāo)準(zhǔn)、層層有隔閡”這種過(guò)于凝滯的分層標(biāo)準(zhǔn)和脫節(jié)的分層管理會(huì)忽視學(xué)生群體的情感需要，致使學(xué)生產(chǎn)生自卑、孤寂心理，游離于作業(yè)層次之外，無(wú)法真正全身心投入作業(yè)任務(wù)當(dāng)中。當(dāng)下一些教師熱衷于憑借學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)開(kāi)展分層作業(yè)工作，卻缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的情感關(guān)懷，以至于學(xué)生體會(huì)不到集體的和諧溫暖，代之以冰冷的、脫節(jié)的按部就班式分層管理。這無(wú)疑會(huì)增加學(xué)生對(duì)于分層作業(yè)的抵觸心理。這種脫節(jié)的分層主要表現(xiàn)在三方面：首先是學(xué)生與學(xué)生之間心靈的隔閡。分層作業(yè)設(shè)計(jì)的初衷目標(biāo)為打破“大一統(tǒng)”局面的作業(yè)現(xiàn)狀，為每一位學(xué)生設(shè)計(jì)與其個(gè)性特點(diǎn)相適切的“因材作業(yè)”，一切為了每一位學(xué)生的充分、自由發(fā)展。然而，正是這種“因材作業(yè)”作業(yè)使得學(xué)生與學(xué)生之間心生隔閡，在作業(yè)過(guò)程中產(chǎn)生孤寂感，人人著眼于自我作業(yè)的探究，缺乏團(tuán)隊(duì)合作方面的作業(yè)探究，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神逐步消解、人際交往意識(shí)進(jìn)一步淡化。有研究發(fā)現(xiàn)，鮮少有作業(yè)具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作特征，絕大多數(shù)教師將作業(yè)設(shè)定為學(xué)生獨(dú)立完成的任務(wù)，不要求學(xué)生在作業(yè)過(guò)程與他人協(xié)作。教師在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中團(tuán)隊(duì)協(xié)作功能觀念的缺位致使生與生之間產(chǎn)生了一定的隔閡。[4]其次是師生之間心靈的隔閡。教師“顯性分層”行為是師生間產(chǎn)生隔閡的源頭。所謂顯性分層是指教師當(dāng)眾將學(xué)生分為不同的層次并布置與之相適配的作業(yè)任務(wù)，此類分層方式易使學(xué)生產(chǎn)生驕傲、自卑等心理。與此同時(shí)，教師還忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，所謂學(xué)習(xí)情感是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所蘊(yùn)含的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、信念和情緒等心理活動(dòng)，主要包括作業(yè)動(dòng)機(jī)、作業(yè)興趣和學(xué)習(xí)效能三個(gè)要素。[5]教師的“顯性分層”以及對(duì)于學(xué)習(xí)情感的忽視可能會(huì)傷害到學(xué)生脆弱的心靈，遮蔽了師生間心靈的真實(shí)對(duì)話，二者內(nèi)心難免會(huì)疏離，難以實(shí)現(xiàn)師生心靈的敞亮、情感的共鳴、思維的共振。最后是親子間心靈的隔閡。有效參與子女的作業(yè)任務(wù)并找準(zhǔn)自身的角色定位是激發(fā)孩子作業(yè)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，父母時(shí)常將自身定位為孩子完成作業(yè)的監(jiān)督者而非積極參與者，親子間更是“談作業(yè)色變”，作業(yè)輔導(dǎo)也被認(rèn)為是造成家庭不和諧的“元兇”之一。家庭是孩子的第一任學(xué)校，父母是孩子的第一任教師。父母理應(yīng)重視孩子的作業(yè)并有效參與到作業(yè)中，陪伴孩子完成作業(yè)任務(wù)，使用腳手架引導(dǎo)孩子自己生成問(wèn)題的解決方案并給予其情感和精神上的鼓勵(lì)與關(guān)懷。

二、自我決定動(dòng)機(jī)論：分層作業(yè)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變基點(diǎn)

探析學(xué)生完成作業(yè)的動(dòng)機(jī)是分層作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要依據(jù)，對(duì)于何以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的作業(yè)動(dòng)機(jī)，自我決定動(dòng)機(jī)理論有著獨(dú)到見(jiàn)解，該理論認(rèn)為每個(gè)人都有內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是激發(fā)人產(chǎn)生持續(xù)行為的關(guān)鍵。內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)需要滿足人的三種需要：自主的需要、勝任的需要和歸屬的需要。三種需要是否得到滿足決定了個(gè)體能否產(chǎn)生某種行為，同時(shí)三種需要也是不斷完善個(gè)體人格、豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)不可或缺的條件。由此可見(jiàn)，要提高學(xué)生作業(yè)的動(dòng)機(jī)水平，喚醒他們的自主發(fā)展意識(shí)、內(nèi)化其自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)，教師要利用好自我決定動(dòng)機(jī)理論三種基本需求的“杠桿”。

（一）勝任需要：關(guān)注進(jìn)階發(fā)展

勝任需要與班杜拉的自我效能感極其相似，指的是個(gè)體相信自己能夠在某種學(xué)習(xí)行為或活動(dòng)中達(dá)到一定水平，并且在此過(guò)程中堅(jiān)信自己有能力勝任該任務(wù)。以自我決定理論為基礎(chǔ)的分層作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生的勝任需要，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)階發(fā)展。而這種勝任需要在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中主要表現(xiàn)在作業(yè)要具有適切性和進(jìn)階性。所謂適切性是指分層作業(yè)的內(nèi)容要與學(xué)生能力適切，能使學(xué)生經(jīng)過(guò)自己最大化的努力而獲得成功，體驗(yàn)到完成作業(yè)任務(wù)的愉悅感、成就感。最大化的努力有益于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，但它必須滿足既不是簡(jiǎn)單到缺乏挑戰(zhàn)也不是超過(guò)了個(gè)人能力所能完成的這一條件，作業(yè)內(nèi)容的選擇以學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為基準(zhǔn)線。[6]基于自我決定動(dòng)機(jī)理論的分層作業(yè)以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為旨?xì)w，尊重學(xué)生的差異性與獨(dú)特性，根據(jù)學(xué)生的心智類型、興趣特點(diǎn)設(shè)計(jì)多樣化和個(gè)性化作業(yè)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生依據(jù)自身實(shí)際情況選擇適合的作業(yè)。教師引導(dǎo)并尊重學(xué)生個(gè)人的選擇，在學(xué)生選擇作業(yè)前告知其作業(yè)的目的、完成作業(yè)后所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，避免學(xué)生盲目選擇，提升作業(yè)的有效性，協(xié)助學(xué)生在作業(yè)任務(wù)中獲取成功，收獲自信心。分層作業(yè)設(shè)計(jì)絕非簡(jiǎn)單地以學(xué)生成績(jī)作為分層的標(biāo)準(zhǔn)，而是以學(xué)生實(shí)質(zhì)性差異、興趣愛(ài)好為基礎(chǔ)分層，使作業(yè)實(shí)現(xiàn)維持學(xué)科興趣、培養(yǎng)學(xué)生興趣的功能。所謂進(jìn)階性是指分層的層次以及分層作業(yè)的內(nèi)容是動(dòng)態(tài)調(diào)整的，層次及作業(yè)內(nèi)容要有益于學(xué)生能力的進(jìn)階發(fā)展，作業(yè)要隨學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展不斷更新迭代。進(jìn)階性的分層作業(yè)設(shè)計(jì)一方面強(qiáng)調(diào)層次的動(dòng)態(tài)性，以富有彈性的層次適應(yīng)學(xué)生的瞬息萬(wàn)變，由此激發(fā)學(xué)生不斷積極進(jìn)取的潛意識(shí)，滿足其不斷追尋自我發(fā)展的需要；另一方面則強(qiáng)調(diào)以階梯式、挑戰(zhàn)性思維設(shè)計(jì)分層作業(yè)，為學(xué)生進(jìn)階發(fā)展提供有力保障。當(dāng)學(xué)生達(dá)到相應(yīng)作業(yè)要求之后，教師可逐漸拔高作業(yè)要求，及時(shí)更新作業(yè)內(nèi)容，使其在不斷的“跳躍式”作業(yè)之中實(shí)現(xiàn)能力的提升、潛能的開(kāi)發(fā)及思維的拓展，增強(qiáng)自我價(jià)值認(rèn)同感和成就感，最終培養(yǎng)作業(yè)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。國(guó)外研究者證明了兒童和成人對(duì)最佳挑戰(zhàn)任務(wù)經(jīng)驗(yàn)的偏愛(ài)。兒童愿意選擇稍超過(guò)他們能力的任務(wù)，當(dāng)兒童從事最佳挑戰(zhàn)任務(wù)時(shí)，他們時(shí)預(yù)約并積極進(jìn)取的。[7]具有進(jìn)階性特征的分層作業(yè)增強(qiáng)了作業(yè)的彈性，使得不同層次學(xué)生都能在各自的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到發(fā)展與提升，也能在適應(yīng)學(xué)生高水平發(fā)展的訴求同時(shí)保持學(xué)生的積極性。

（二）自主需要：鼓勵(lì)自我卷入

自主需要是指當(dāng)環(huán)境允許一個(gè)人有自主感時(shí)（如積極參與、獨(dú)立活動(dòng)等），或者當(dāng)一個(gè)人在某類活動(dòng)中具有高度的自我決定權(quán)時(shí)，自主需求就會(huì)被視為一種能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)并成為自己主人的內(nèi)在愿望。自我決定動(dòng)機(jī)理論強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生的自主需要，鼓勵(lì)學(xué)生自我卷入到作業(yè)任務(wù)中。而這種自主需要在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中主要表現(xiàn)在學(xué)生的作業(yè)過(guò)程要具有主動(dòng)性和自主性。所謂主動(dòng)性，就是學(xué)生在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中是主動(dòng)自愿參與的一個(gè)過(guò)程，而非被動(dòng)控制的過(guò)程。學(xué)生個(gè)體在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中要呈現(xiàn)出其所應(yīng)具有的生命力和活力，深切感受到自己在作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中的主體地位，教師則在自己作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中承擔(dān)引導(dǎo)者和協(xié)助者角色?；诖?，自我決定動(dòng)機(jī)理論提倡給予學(xué)生充分自主決定權(quán)，由此讓其親身切實(shí)經(jīng)歷作業(yè)過(guò)程，培育成就感、提升效能感。所謂自主性，是指學(xué)生在整個(gè)作業(yè)過(guò)程中，包括作業(yè)設(shè)計(jì)、完成作業(yè)任務(wù)的過(guò)程中要有自主選擇的權(quán)利和自主活動(dòng)的空間。應(yīng)試教育觀念根深蒂固，作業(yè)長(zhǎng)期以來(lái)被教師及家長(zhǎng)視為提分升學(xué)的工具，淪為應(yīng)付考試的有效手段，被賦予了功利性目的，學(xué)生自主選擇作業(yè)、自主操控作業(yè)的權(quán)力被剝奪，學(xué)生自主能力逐漸弱化，依賴心理不斷增強(qiáng)。埃里克森的人格發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)個(gè)體自主能力的必要性和重要性，自主能力在個(gè)體人格發(fā)展中至關(guān)重要。而自我決定動(dòng)機(jī)理論的最核心內(nèi)容便是強(qiáng)調(diào)人的自主性，自主需要的滿足能夠進(jìn)一步促進(jìn)能力需要及歸屬需要的滿足，最終實(shí)現(xiàn)外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化及內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)。有研究表明，“在任務(wù)完成中，諸如威脅、最終期限、指令、壓力性評(píng)價(jià)等都對(duì)內(nèi)在動(dòng)機(jī)有削弱作用，而選擇情感上的認(rèn)可和自我決定的機(jī)會(huì)可以增強(qiáng)個(gè)體行為的動(dòng)機(jī)。”[8]由此可見(jiàn)，在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中給予學(xué)生自主選擇的權(quán)力和自我活動(dòng)的空間顯得尤為重要。教師允許學(xué)生選擇和控制自己感興趣并與自身能力相匹配的作業(yè)任務(wù)，給予學(xué)生選擇作業(yè)的類型、完成方式、評(píng)價(jià)方式等的決策權(quán)，這都將益于培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，使其感受到強(qiáng)烈的自主性。

（三）歸屬需要：凸顯以人為本

歸屬需要與馬斯洛需要層次理論中安全需要相似，即個(gè)體形成并維持親密且穩(wěn)定的人際關(guān)系的需要。具體而言，“歸屬需要就是個(gè)體需要來(lái)自周圍環(huán)境或其他人的關(guān)愛(ài)、理解、支持，體驗(yàn)到歸屬感?！盵9]基于自我決定動(dòng)機(jī)理論的分層作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)要以人為本，滿足學(xué)生歸屬需要。而這種歸屬需要在分層作業(yè)設(shè)計(jì)中主要表現(xiàn)在關(guān)懷性和合作性上。所謂關(guān)懷性，就是在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中要讓學(xué)生感受到自己時(shí)刻被關(guān)懷，這種關(guān)懷不僅限于教師，還包括父母及同伴的關(guān)懷。教師的期望、父母的陪伴及同伴的幫助都是一種關(guān)懷，這種關(guān)懷能使學(xué)生內(nèi)心深處感受到自己是被肯定的、被愛(ài)的，由此喚醒其心靈深處的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，使其最大限度地獲取成功、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。以自我決定動(dòng)機(jī)理論為基礎(chǔ)的分層作業(yè)設(shè)計(jì)重視給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧、民主的心理氛圍，給學(xué)生一種心理安全感，心理安全感是使能夠?qū)W生生動(dòng)發(fā)展的搖籃。[10]作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中要關(guān)懷學(xué)生、發(fā)展學(xué)生個(gè)性、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從“被迫完成作業(yè)”轉(zhuǎn)向“樂(lè)于完成作業(yè)”；強(qiáng)調(diào)建立良好的同伴關(guān)系，讓每個(gè)學(xué)生能被同伴接納，鼓勵(lì)學(xué)生在作業(yè)過(guò)程中合作互助；重視師生間交流，形成民主、平等、融洽的師生關(guān)系，培育學(xué)生積極自主參與學(xué)習(xí)的精神，為未來(lái)自主研究奠基；重視親子間有效陪伴，用陪伴搭建親子間的情感紐帶，幫助孩子塑造健康樂(lè)觀的心理。所謂協(xié)作性，就是學(xué)生的作業(yè)應(yīng)建立在獨(dú)立思考和判斷基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)共享、合作完成，而非獨(dú)自操作的過(guò)程，通過(guò)交流與展示、分享與互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和合作精神。這種協(xié)作不應(yīng)僅限于同伴，而更應(yīng)包括父母與教師。在作業(yè)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生感受到來(lái)自教師、父母和同伴的關(guān)注與幫助，他們就會(huì)通過(guò)自我調(diào)節(jié)，將外部因素整合成為自我價(jià)值的一部分，使動(dòng)機(jī)內(nèi)化，進(jìn)而獲取與內(nèi)部動(dòng)機(jī)高度整合的動(dòng)機(jī)激發(fā)狀態(tài)，對(duì)作業(yè)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程充滿信心，對(duì)作業(yè)任務(wù)及學(xué)習(xí)行為更投入、更持久。基于自我決定理論的分層作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，在自主獨(dú)立思考的基礎(chǔ)之上加強(qiáng)與教師、父母同伴之間的交流合作，在具有和諧、民主的氛圍中進(jìn)行交流和討論，借助集體的智慧提高自身的素養(yǎng)，交往和互助有助于激發(fā)靈感，增強(qiáng)思維的靈活性和廣闊性，培養(yǎng)合作精神及樂(lè)于探索、追根求源的好奇心。

三、重視作業(yè)“三感”：分層作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)化路徑

完成作業(yè)是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行思維、自我調(diào)節(jié)的過(guò)程，需要學(xué)生保持高度的注意力、積極的作業(yè)動(dòng)機(jī)以及良好學(xué)習(xí)環(huán)境。自我決定動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，“基本需要的滿足能激發(fā)個(gè)體內(nèi)部動(dòng)機(jī)、促進(jìn)外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化與整合，支持個(gè)體基本需要的社會(huì)情境有利于個(gè)體促進(jìn)其自我決定行為、增強(qiáng)行為的動(dòng)機(jī)。”[11]從現(xiàn)實(shí)情況看，學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)薄弱的緣由在于當(dāng)前失當(dāng)、被動(dòng)、脫節(jié)的分層作業(yè)未能滿足學(xué)生的基本需要，重視培養(yǎng)作業(yè)“三感”將成為分層作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)化路徑。

（一）有效實(shí)踐：強(qiáng)化作業(yè)“能力感”

“能力感”是影響學(xué)生動(dòng)機(jī)、作業(yè)參與投入度的重要因素，旨在服務(wù)作業(yè)功能及目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。每當(dāng)個(gè)體有能力滿足內(nèi)心需求之后，其內(nèi)心將會(huì)迸發(fā)新的求知欲，進(jìn)而會(huì)產(chǎn)生高層次的發(fā)展需求，新生需求將會(huì)進(jìn)一步促使個(gè)體不斷提升自身的能力以便滿足新生需求。個(gè)體正是在不斷迸發(fā)新生需求從而提升自身能力滿足需求的良性循環(huán)中感受到“能力感”的。

因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生在作業(yè)中有效實(shí)踐，強(qiáng)化其作業(yè)“能力感”。一方面，深層次剖析學(xué)生特點(diǎn)、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)需要，設(shè)計(jì)適切性作業(yè)。教師要深刻洞察每位學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及現(xiàn)有發(fā)展水平，基于此來(lái)幫助學(xué)生制定個(gè)性化作業(yè)目標(biāo)、選擇適切的作業(yè)內(nèi)容，使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)上完成相應(yīng)的作業(yè)任務(wù)，而不僅僅只依據(jù)分?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行作業(yè)分層，要盡可能創(chuàng)造條件讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，有效提升其能力和自我效能感。深層次地剖析不應(yīng)僅限于對(duì)學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)成績(jī)層面，而應(yīng)對(duì)學(xué)生個(gè)性優(yōu)勢(shì)、興趣及學(xué)習(xí)需要進(jìn)行“全方位、寬領(lǐng)域”地透視。多元智能理論認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生在不同智能方面各有所長(zhǎng)，具有自己獨(dú)特的智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格類型和發(fā)展特點(diǎn)，只要為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法就能使其揚(yáng)長(zhǎng)避短，激發(fā)潛在的智慧才能。因此，教師要摒棄“唯分?jǐn)?shù)論”思想、避免分層形式化傾向，不能僅憑簡(jiǎn)單的測(cè)驗(yàn)就劃分學(xué)生的層次，扼殺學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的“星星之火”。另一方面，動(dòng)態(tài)調(diào)整層次，強(qiáng)化個(gè)體勝任感。學(xué)生的勝任感與自我效能感緊密相關(guān)，過(guò)高抑或過(guò)低的自我效能感都會(huì)限制學(xué)生正常能力的充分發(fā)揮，致使學(xué)生身心處于失衡狀態(tài)而無(wú)法獲得最佳發(fā)展。因此，對(duì)于自我效能感過(guò)高的學(xué)生教師要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整作業(yè)，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性和思維性的作業(yè)，避免出現(xiàn)因自我效能感過(guò)高而出現(xiàn)盲目自信、隨意對(duì)待作業(yè)的現(xiàn)象；對(duì)于自我效能感較低的學(xué)生，教師應(yīng)著力強(qiáng)化其對(duì)作業(yè)的勝任感，從而有效激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。與此同時(shí)，需要強(qiáng)調(diào)的是教師應(yīng)只對(duì)作業(yè)分層，避免對(duì)學(xué)生分層，以免學(xué)生強(qiáng)化自己的層次定位、加劇兩極分化的趨勢(shì)，抑制能力需要的滿足。當(dāng)然，教師對(duì)哪些學(xué)生應(yīng)該做哪一類型的作業(yè)應(yīng)該有一個(gè)基本的意識(shí)層面地判斷，避免直接將學(xué)生層次坦露于學(xué)生群體之前，產(chǎn)生負(fù)面影響。

（二）自主調(diào)節(jié)：培養(yǎng)作業(yè)“操控感”

學(xué)會(huì)自主調(diào)節(jié)是維持動(dòng)機(jī)的重要保障，無(wú)論是內(nèi)化動(dòng)機(jī)或是整合動(dòng)機(jī)都需要個(gè)體進(jìn)行自主調(diào)節(jié)，自主調(diào)節(jié)的重要性不言而喻。個(gè)體能夠進(jìn)行自主調(diào)節(jié)的過(guò)程便是滿足其自主需要的過(guò)程，所謂自主調(diào)節(jié)意味著個(gè)體處于一個(gè)完全自由不受任何束縛的環(huán)境之中，其依據(jù)自身實(shí)際情況、獨(dú)特的思維方式進(jìn)行自由活動(dòng)，作用于外部世界。

因此，教師在分層作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中要重視讓學(xué)生自主調(diào)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于作業(yè)的“操控感”。一方面，賦予學(xué)生自主權(quán)，創(chuàng)設(shè)自主型學(xué)習(xí)氛圍。教師在分層作業(yè)設(shè)計(jì)的過(guò)程中要有意識(shí)地給學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)，重視創(chuàng)設(shè)自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，鼓勵(lì)學(xué)生自己設(shè)置作業(yè)的目標(biāo)，選擇適合自己的、感興趣的作業(yè)內(nèi)容和形式，讓學(xué)生自己訂正作業(yè)的錯(cuò)誤，給學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)作業(yè)的空間，使學(xué)生有機(jī)會(huì)練習(xí)對(duì)自己作業(yè)過(guò)程的調(diào)節(jié)與控制，進(jìn)而體會(huì)到對(duì)自己作業(yè)活動(dòng)的控制與調(diào)節(jié)，增強(qiáng)其自主完成作業(yè)的意愿動(dòng)機(jī)。讓學(xué)生在自主選擇的過(guò)程中體會(huì)到做“學(xué)習(xí)主人”的快樂(lè)，當(dāng)學(xué)生在擁有了更多的自主權(quán)，認(rèn)識(shí)到可以對(duì)學(xué)習(xí)和成就的獲得進(jìn)行很強(qiáng)的控制時(shí)，其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、自我效能感也會(huì)更加強(qiáng)烈和準(zhǔn)確。有研究表明，支持學(xué)生自主的教師將會(huì)讓學(xué)生做作業(yè)的動(dòng)機(jī)內(nèi)化程度更深，并且適應(yīng)良好，自我感覺(jué)良好。[12]另一方面，鼓勵(lì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，喚醒自主發(fā)展意識(shí)?！白晕艺{(diào)節(jié)的標(biāo)志是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的某些維度上（例如學(xué)習(xí)什么、和誰(shuí)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)時(shí)間等）可以有所選擇，以達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果?！盵13]教師應(yīng)教授學(xué)生與自身相匹配的學(xué)習(xí)策略，例如讓學(xué)生依據(jù)元認(rèn)知策略對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程有效的監(jiān)控和控制從而提高學(xué)習(xí)效率。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生成為自我指導(dǎo)的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，使每一次作業(yè)成為學(xué)生切實(shí)提升自身能力的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，完成作業(yè)任務(wù)將會(huì)成為是“自我卷入”“沉浸式”的過(guò)程。作業(yè)激情由此點(diǎn)燃，作業(yè)真正實(shí)現(xiàn)提質(zhì)增效。自我決定動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，行動(dòng)受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的人與行動(dòng)受外部動(dòng)機(jī)控制的人相比，表現(xiàn)出更多的興趣、興奮和信心。[14]基于此，要想提高學(xué)生作業(yè)的積極性，必須喚醒他們的自主發(fā)展意識(shí)并將其內(nèi)化。只關(guān)注分層作業(yè)如何分層的活動(dòng)形式而忽視了學(xué)生在分層過(guò)程中動(dòng)機(jī)內(nèi)化的自主發(fā)展需要，結(jié)果往往事半功倍。

（三）加強(qiáng)關(guān)懷：追尋作業(yè)“歸屬感”

當(dāng)個(gè)體對(duì)自己所屬的團(tuán)隊(duì)或是重要他人產(chǎn)生高度歸屬感時(shí)將會(huì)自愿融入其中、信任他人；反之，個(gè)體將會(huì)對(duì)其價(jià)值觀和行為方式產(chǎn)生懷疑，甚至出現(xiàn)情感上的疏離?！皻w屬感”的形成與關(guān)懷密切相關(guān)，關(guān)懷是個(gè)體體驗(yàn)到“歸屬感”的“摩斯密碼”。關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間應(yīng)通過(guò)有效對(duì)話建立雙向互動(dòng)關(guān)系，以便進(jìn)一步了解被關(guān)懷者的真正需要。要讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)作業(yè)的“歸屬感”，需要教師、父母及同伴“三管齊下”的關(guān)懷。

自我決定動(dòng)機(jī)理論相關(guān)研究表明，教師對(duì)學(xué)生的情感支持能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即使是學(xué)習(xí)成績(jī)不理想的學(xué)生，只要感受到教師的關(guān)懷，他們便能夠持續(xù)付出努力，積極學(xué)習(xí)。[15]因此，就教師而言，教師在分層作業(yè)設(shè)計(jì)整個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)注意為學(xué)生提供情感上的支持，比如，與學(xué)生平等的交流，理解、重視學(xué)生的想法和觀點(diǎn)，而非扮演權(quán)威的角色，做好“傳道授業(yè)解惑”。關(guān)注每一位學(xué)生在作業(yè)表現(xiàn)中的點(diǎn)滴進(jìn)步，對(duì)學(xué)生抱有信心和期望，并經(jīng)常向?qū)W生傳達(dá)這種信心和期望。同時(shí)教師要建立一種民主關(guān)愛(ài)的學(xué)習(xí)氛圍，形成自主支持型教學(xué)風(fēng)格。自主支持型教學(xué)風(fēng)格有助于學(xué)生產(chǎn)生積極卷入行為，益于學(xué)生學(xué)業(yè)效能感和社會(huì)效能感的提升。父母應(yīng)該花時(shí)間陪伴自己的孩子完成作業(yè)抑或是加入作業(yè)過(guò)程中。父母的陪伴是激發(fā)學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)的有效助推力之一，陪伴孩子完成作業(yè)也是父母的責(zé)任。孩子在父母的陪伴之下進(jìn)行作業(yè)能夠使其感受到強(qiáng)烈的“歸屬感”，同時(shí)還能增加親子間的親密感。有研究表明，兒童對(duì)父母有依戀感，這種依戀感對(duì)于兒童各種能力的發(fā)展極為重要，因此父母在育兒的過(guò)程中應(yīng)該對(duì)孩子有更多精神方面的關(guān)愛(ài)而不只是物質(zhì)方面的關(guān)愛(ài)，比如和孩子一起進(jìn)行活動(dòng)，多陪伴孩子，用親情和愛(ài)心滋養(yǎng)孩子的成長(zhǎng)。就同伴而言，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)、合作完成作業(yè)，構(gòu)建同伴互助合作的學(xué)習(xí)共同體。一方面，教師帶領(lǐng)學(xué)生積極探索項(xiàng)目式作業(yè)，采用體現(xiàn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)特點(diǎn)的作業(yè)促進(jìn)同伴間深入合作互助，促進(jìn)認(rèn)知學(xué)習(xí)與社會(huì)性成長(zhǎng)的結(jié)合。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)鼓勵(lì)不同層次抑或是相同層次的學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。小組共同努力完成作業(yè)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的集體歸屬感。