論高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)的在地化轉(zhuǎn)向

蘇鵬舉 王安全

［摘要］“強(qiáng)師計劃”背景下，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向是賦能教師教育現(xiàn)代化和助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。其時代價值包括：以育己價值充盈鄉(xiāng)村教師生命在場生活世界、以化人價值引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童重構(gòu)成長精神世界、以厚鄉(xiāng)價值浸潤?quán)l(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村公共世界、以鑄根價值營構(gòu)鄉(xiāng)村培根鑄魂人文情感世界。當(dāng)前，“賢才難招”起于教育理念“城市化”、“優(yōu)才難留”困于培養(yǎng)要求“同質(zhì)化”、“英才難優(yōu)”源于課程體系“離農(nóng)化”、“現(xiàn)才難育”陷于價值旨?xì)w“工具化”構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的制約因素。基于此，確立“為了鄉(xiāng)村社會”教育理念是“賢才下得去”的關(guān)鍵力，聚焦“基于地方屬性”培養(yǎng)要求是“優(yōu)才留得住”的核心力，構(gòu)建“嵌入鄉(xiāng)土底蘊(yùn)”課程體系是“英才教得好”的內(nèi)驅(qū)力，回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”價值旨?xì)w是“現(xiàn)才有發(fā)展”的支持力，以此實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向。

［關(guān)鍵詞］“強(qiáng)師計劃”；鄉(xiāng)村教師；高質(zhì)量發(fā)展；教師教育現(xiàn)代化；在地化培養(yǎng)

［中圖分類號］G451??? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A??? ［文章編號］1674-6120（2024）02-0058-17

一、問題的提出

“強(qiáng)師計劃”背景下，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向是助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和實(shí)現(xiàn)中國式教師教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之義，旨在促使鄉(xiāng)村教師了解鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀、特點(diǎn)、規(guī)律，強(qiáng)化地方性育人價值，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同，涵養(yǎng)熱心從教、長期從教、終身從教職業(yè)定力，肩負(fù)鄉(xiāng)村振興的時代使命，以“局內(nèi)人”之公共精神身心俱在地融入鄉(xiāng)村社會，參與鄉(xiāng)村社會治理，發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用。2020年7月，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，要求“創(chuàng)新教師教育模式，培育符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師”[1]。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃的通知》，強(qiáng)調(diào)為中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)定向培養(yǎng)一批高質(zhì)量教師[2]；同年9月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》（以下簡稱《優(yōu)師計劃》），再次要求培養(yǎng)具備扎根中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)愛生樂教的教育情懷、寬厚扎實(shí)的知識基礎(chǔ)、全面綜合的育人能力等核心專業(yè)素養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師[3]。為此，厚植深厚教育情懷、夯實(shí)鄉(xiāng)土知識基礎(chǔ)、生成綜合育人能力成為高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)的重點(diǎn)，其中地方性知識、鄉(xiāng)土教育情懷，在地化育人意識、鄉(xiāng)村社會融入能力構(gòu)成高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村社會，助力鄉(xiāng)村振興的核心力。

進(jìn)入21世紀(jì)，呼喚地方意識、重視地方性知識、強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社區(qū)聯(lián)系的在地化教育理念為鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式等變革提供了新的思路[4]。在地化教育理念與賦能高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向具有內(nèi)在邏輯一致性。從歷史邏輯看，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向在中國由來已久，即從“源于鄉(xiāng)村教師需要，立足鄉(xiāng)村教育訴求”為出發(fā)點(diǎn)，立足“回歸鄉(xiāng)村生活”和“反哺鄉(xiāng)村振興”價值導(dǎo)向，樹立“在鄉(xiāng)村從教”轉(zhuǎn)向“為鄉(xiāng)村從教”育人理念，以此實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)，具體可追溯到陶行知創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校為開端。從國際視野看，國外逐漸探索出一套從本土招生、在地化教學(xué)能力培養(yǎng)到實(shí)地化職前實(shí)習(xí)及職后培訓(xùn)的全程性在地化鄉(xiāng)村教師教育模式[4]。從理論源頭看，可回溯到拜瑞（Wendell Berry）、鮑爾斯（Chet Bowers）、史密斯（Gregrory Smith）等學(xué)者對在地化教育思想的論述，呼吁學(xué)校教育應(yīng)該基于地方社區(qū)和自然環(huán)境，通過真實(shí)空間體驗(yàn)、具身在場體悟、融入當(dāng)?shù)厣钍澜绲确绞介_展實(shí)踐育人活動，旨在培養(yǎng)具有地方歸屬感、身份認(rèn)同感以及文化自信感的本土化人才。總之，基于在地化教育理念的指引，在地化轉(zhuǎn)向以教育理念、培養(yǎng)要求、課程體系和價值旨?xì)w為著力點(diǎn)，可為中國高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)的在地化轉(zhuǎn)向提供有益借鑒。在地化職前培養(yǎng)旨在彰顯地方屬性、嵌入鄉(xiāng)村社會空間、鏈接在地場域資源、激活內(nèi)生發(fā)展動力、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展，以期促使高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土社會，引領(lǐng)其身心俱在地回歸鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)土、反哺鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)土，成為助力建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村基本公共教育服務(wù)體系的治理者和引領(lǐng)者。因此，在地化教育理論既為高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向提供實(shí)踐指南，也為建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍和教師教育體系現(xiàn)代化提供堅實(shí)的理論依據(jù)。

基于此，本研究擬從“強(qiáng)師計劃”和教育高質(zhì)量發(fā)展時代背景出發(fā)，首先，探究高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的時代價值；其次，厘清制約高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的影響因素；最后，提出高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)路徑，以期對鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和中國式教師教育現(xiàn)代化體系在地化改革有所助益。

二、高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的時代價值

在地化轉(zhuǎn)向需彰顯地方屬性和浸潤?quán)l(xiāng)土底蘊(yùn)，體現(xiàn)主體間性協(xié)同共育發(fā)展規(guī)律。針對職前培養(yǎng)鄉(xiāng)土場域和文化回應(yīng)的“失位”和“脫域”現(xiàn)象，亟待立足“位育”視角實(shí)施在地化教師教育改革，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師“安所遂生”。潘光旦指出：“一切生命的目的在求所謂‘位育，真正的教育是追問本末的教育?！币虼擞杀镜侥?、由遠(yuǎn)到近，需要實(shí)施三步驟：一是關(guān)于人的，二是關(guān)于個別的人的，三是關(guān)于史地教育[5]。因此，借鑒潘光旦先生鄉(xiāng)土教育思想，基于育己、化人、厚鄉(xiāng)和鑄根構(gòu)成在地化職前培養(yǎng)時代價值，通過育“己—人—鄉(xiāng)—根”的價值邏輯理路，以“生活世界—精神世界—公共世界—情感世界”為基本實(shí)踐維度，回應(yīng)“鄉(xiāng)村教師—鄉(xiāng)村兒童—鄉(xiāng)村文化—鄉(xiāng)村社會”的在地現(xiàn)實(shí)訴求，構(gòu)建“校地協(xié)同育人”場域空間生態(tài)環(huán)境，以在地化培養(yǎng)模式為著力點(diǎn)，助益高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師在地化發(fā)展。

（一）育己價值：充盈鄉(xiāng)村教師生命在場生活世界

職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向旨在引領(lǐng)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職業(yè)品格和理想信念，使其生命價值在場和生活世界不斷充盈，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新時代“四有”好老師職業(yè)師德品性、地方性知識、在地化教育意識、文化回應(yīng)育人能力的厚植，這既歸功于職前在地實(shí)踐場域的養(yǎng)成，又回饋于生命在場生活世界。哈貝馬斯認(rèn)為：“生活世界是互動參與者的資源，生活世界相當(dāng)于主體哲學(xué)賦予一般意識的理解活動。”[6]因此，在地化職前培養(yǎng)彰顯鄉(xiāng)村教師以育己價值實(shí)現(xiàn)充盈其生命在場生活世界，激活參與鄉(xiāng)村社會文化活動內(nèi)生動力，獲得本地公共事務(wù)參與話語權(quán)，為身份、情感、文化等鄉(xiāng)土社會融入積累專業(yè)資本和社會資本，并通過基于對鄉(xiāng)村社會文化生活的多樣化感知，體悟到鄉(xiāng)村地區(qū)從教對于專業(yè)發(fā)展和自身生活的價值和意義[4]，以“鄉(xiāng)村人”生命在場公共身份助力鄉(xiāng)村社會高質(zhì)量、可持續(xù)全面發(fā)展。然而，鄉(xiāng)村教師完成職前教育進(jìn)入鄉(xiāng)土場域依然面臨水土不服和離土、離農(nóng)等“去鄉(xiāng)土化”傾向，究其緣由為“留得住”之教育情懷式微和“教得好”之鄉(xiāng)土知識缺失，導(dǎo)致生命在場生活世界趨于蒼白和單調(diào)，難以基于鄉(xiāng)土精神構(gòu)建安身立命之心靈棲居場所和肩負(fù)鄉(xiāng)村振興之公共使命。由此，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向可從源頭充盈鄉(xiāng)村教師生命在場精神生活世界，以此實(shí)現(xiàn)育己才能育人、育己才能達(dá)人的目標(biāo)。

（二）化人價值：引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童重構(gòu)成長精神世界

鄉(xiāng)村教師肩負(fù)教書育人神圣使命，扮演鄉(xiāng)村兒童的“重要他人”角色，在地化職前培養(yǎng)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師旨在引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童重構(gòu)成長精神世界，以“生命在場”姿態(tài)與鄉(xiāng)村兒童建構(gòu)生命共同體。然而，隨著“文字上移”和鄉(xiāng)村社會“空心化”趨勢愈發(fā)強(qiáng)勁，鄉(xiāng)村兒童精神世界陷入空虛化和荒蕪化態(tài)勢，網(wǎng)絡(luò)游戲、短視頻、虛擬人際互動成為日常生活的“精神食糧”，鄉(xiāng)村童年美好精神世界遭遇多元文化洗禮和外來文化“稀釋”，伴隨著鄉(xiāng)土底蘊(yùn)和精神慰藉不斷“異化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村兒童難以生成依戀鄉(xiāng)村文化社會歸屬感和認(rèn)同感，淪為技術(shù)化與功利化掣肘的“犧牲品”，尤其在鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)抽離背景下本體成長精神世界趨于遮蔽，陷入“物化”和“成人化”的“附屬品”。誠如尼爾·波茲曼所言“童年的消逝”[7]，即“一個沒有兒童的時代”。為此，鄉(xiāng)村教師在提供文化知識的同時更需要引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童人格品性健全發(fā)展，豐盈其精神生活世界，提振地方身份認(rèn)同感。在地化培養(yǎng)模式能夠使鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村教育一線，零距離融入鄉(xiāng)村兒童精神成長世界，傾聽他們所思所感，回應(yīng)他們所需所惑，既為“經(jīng)師”也為“人師”，為師范生成長為高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師厚植地方教育經(jīng)驗(yàn)。“人的本質(zhì)就是生命……人不僅僅有生物生命，還有精神生命和社會生命。人的生命是內(nèi)容更復(fù)雜、層次更豐富的三重生命統(tǒng)一體。”[18]雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育依賴于精神世界的原初生活，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)?！盵9]鄉(xiāng)村教師的精神世界構(gòu)成立足鄉(xiāng)土社會的情感基礎(chǔ)和理性選擇，他們基于在地化發(fā)展理念融入鄉(xiāng)村社會空間，扮演“文化使者”引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童重構(gòu)成長精神世界。

（三）厚鄉(xiāng)價值：浸潤?quán)l(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村公共世界

鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)的在地化轉(zhuǎn)向旨在以“大先生”師德品格浸潤?quán)l(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村兒童融入鄉(xiāng)村公共世界，肩負(fù)助力鄉(xiāng)村振興和中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的新鄉(xiāng)賢重任。陶行知早年間呼吁：“使每個師范畢業(yè)生將來能負(fù)改造一個鄉(xiāng)村的責(zé)任，就必須在他未畢業(yè)之前就教他運(yùn)用各種知識去作改造鄉(xiāng)村之實(shí)習(xí)，這個實(shí)習(xí)的場所，就是眼前的鄉(xiāng)村?！盵10]新時代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育振興和服務(wù)鄉(xiāng)村公共文化的中堅力量，其文化底蘊(yùn)的夯實(shí)需要職前教育階段在地化培養(yǎng)，為其融入鄉(xiāng)土社會和服務(wù)公共世界奠基鄉(xiāng)土底蘊(yùn)，期待其成為鄉(xiāng)村建設(shè)與發(fā)展的參與者，發(fā)揚(yáng)時代公共精神和肩負(fù)鄉(xiāng)村文化復(fù)興的“新鄉(xiāng)賢”重任，以實(shí)現(xiàn)厚鄉(xiāng)育人之時代價值。具體而言，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向旨在厚植鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷認(rèn)同，基于“愛己—愛人—愛鄉(xiāng)—愛國”的在地化發(fā)展路徑，達(dá)成“知—情—意—行”合一的價值品行目標(biāo)。鄉(xiāng)土情懷認(rèn)同凝聚的是經(jīng)過歲月積淀下來的鄉(xiāng)土文化精髓，涵蓋愛國愛村、勤儉節(jié)約、仁愛互助、親近自然的現(xiàn)代鄉(xiāng)村價值倫理秩序[11]。誠如《優(yōu)師計劃》要求“師范生閱讀鄉(xiāng)村教育經(jīng)典著作，了解鄉(xiāng)土中國與鄉(xiāng)村教育”，厚鄉(xiāng)價值為厚植鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)、服務(wù)公共世界提供鄉(xiāng)土基因和情感體驗(yàn)。因此，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)需基于體驗(yàn)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，以賦能鄉(xiāng)村社會發(fā)展為職業(yè)價值追求，在此過程中重塑鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，厚植鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，形成新時代“大先生”師德品格。

（四）鑄根價值：營構(gòu)鄉(xiāng)村培根鑄魂人文情感世界

“鄉(xiāng)村，我們看到一個民族的深層情感，愛、善、純厚、樸素、親情等，失去它們，將會失去很多很多。”[12]鄉(xiāng)村社會構(gòu)成了鄉(xiāng)村民眾的精神家園和情感寄托，是“生于斯、長于斯”的情感依附之地，與生俱來難以割舍和遺忘。因此，重塑鄉(xiāng)村教師“局內(nèi)人”鄉(xiāng)土文化身份，營構(gòu)鄉(xiāng)村培根鑄魂人文情感世界已成為高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的聚焦點(diǎn)。換言之，鄉(xiāng)村不僅是地理意義上的鄉(xiāng)村，還是包括文化、政治、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等方面綜合體的鄉(xiāng)村，具有培根、鑄魂、育人等人文情感時代價值。雖然鄉(xiāng)村社會不斷變遷，但是鄉(xiāng)土社會“桑梓情誼”和“耕讀傳家”的文化傳統(tǒng)不但未能消逝，反而依舊存在和愈發(fā)充滿生機(jī)活力，更顯得歷久彌新和彌足珍貴。鄉(xiāng)村不僅是鄉(xiāng)村人的鄉(xiāng)村，還是全社會的鄉(xiāng)村。在地化職前培養(yǎng)基于鄉(xiāng)村人文環(huán)境、地域特色、風(fēng)土人情等文化底蘊(yùn)足以浸潤?quán)l(xiāng)村教師的人文情感世界，使鄉(xiāng)村教師“扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村”成為可能。費(fèi)孝通使用“鄉(xiāng)土社會”概念來形容中國傳統(tǒng)社會特征[13]；李書磊認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村社會的文化中心，是“村落中的‘國家”[14]。鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村教育實(shí)踐場域，面臨的現(xiàn)實(shí)問題是如何轉(zhuǎn)化角色認(rèn)同，認(rèn)同鄉(xiāng)土文化，樹立文化自覺意識，對其生活場域空間的人文情感世界文化要有“自知之明”[15]。通過在地化轉(zhuǎn)向構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培根鑄魂的人文情感世界，厚植“生于斯、長于斯”的地方依戀與情感認(rèn)同，使其心理和情感融入鄉(xiāng)村社會，與鄉(xiāng)村教育振興形成命運(yùn)共同體，激活內(nèi)在人文情感世界，營構(gòu)鄉(xiāng)村教師心靈家園的“棲居之所”，浸潤段義孚所指的“戀地情結(jié)”，體認(rèn)“對地方之愛”和“地方是家園和記憶儲存之地”[16]，重塑鄉(xiāng)土文化身份歸屬，以地方屬性彰顯培根鑄魂的時代價值。

三、高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的制約因素

黨的二十大報告提出，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系。鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向旨在賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童文化資本積累提供智力支持，同時為促進(jìn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和助力鄉(xiāng)村社會精神共同富裕提供人才保障。然而，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)依然面臨“賢才難招、優(yōu)才難留、英才難優(yōu)、現(xiàn)才難育”的現(xiàn)實(shí)窘境。進(jìn)而言之，制約高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的因素涉及培養(yǎng)理念“城市化”、培養(yǎng)要求“同質(zhì)化”、課程體系“離農(nóng)化”和價值旨?xì)w“工具化”。

（一）“賢才難招”起于教育理念“城市化”

當(dāng)前，鄉(xiāng)村學(xué)校新教師的培養(yǎng)主體是高等師范院校，培養(yǎng)理念囿于城市化標(biāo)準(zhǔn)，師范專業(yè)認(rèn)證和教師資格考試未能更好地契合鄉(xiāng)村教師特殊素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展需要。加之教師教育教學(xué)形式多以課堂教學(xué)為主，實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、研習(xí)等實(shí)踐課程形式單一，實(shí)踐場域遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)土課程資源匱乏，地域文化課程設(shè)置比例極低，而且實(shí)踐環(huán)境往往是校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室、城市中小學(xué)等，培養(yǎng)過程明顯脫離鄉(xiāng)村場域，鄉(xiāng)土性被嚴(yán)重遮蔽，導(dǎo)致陌生化鄉(xiāng)村，疏離于鄉(xiāng)村教育[17]，嚴(yán)重背離了鄉(xiāng)村教育本質(zhì)屬性。鄉(xiāng)村教育本質(zhì)屬性具體體現(xiàn)在兩個方面。其一，鄉(xiāng)村地區(qū)文化特征和兒童身心發(fā)展有其特殊性，鄉(xiāng)村教育具備“鄉(xiāng)村屬性”和“文化屬性”；其二，鄉(xiāng)村教師文化適切性和文化回應(yīng)性有別于城市教師，鄉(xiāng)村教師在地化教育和適應(yīng)性專業(yè)特長也有別于城市教師?；卩l(xiāng)村教育的特殊性，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向要樹立“基于鄉(xiāng)村地區(qū)”和“回歸鄉(xiāng)土場域”的培養(yǎng)理念。然而現(xiàn)實(shí)情況是職前培養(yǎng)“城市化”傾向嚴(yán)重，以城市教育發(fā)展和辦學(xué)模式為基準(zhǔn)，教育理念“去鄉(xiāng)土化”傾向明顯，培養(yǎng)場域基于城市，實(shí)習(xí)培養(yǎng)依附于城市里的小學(xué)，盡管已開展鄉(xiāng)村教育實(shí)習(xí)和見習(xí)活動，但是存在“走馬觀花”和“走過場”現(xiàn)象，這樣培養(yǎng)的未來鄉(xiāng)村教師難以深入鄉(xiāng)村場域，對鄉(xiāng)村教育規(guī)律缺乏深入研究，在文化適應(yīng)、心理歸屬和語言交流等方面容易產(chǎn)生“脫域”和“逃離”的身份認(rèn)同困惑。此外，職前培養(yǎng)環(huán)境（校園生活、社會活動規(guī)則）“城市化”傾向使鄉(xiāng)村教師無形中形成更具城市色彩的專業(yè)情感、知識結(jié)構(gòu)、社會交往和生活習(xí)慣[18]，導(dǎo)致其在鄉(xiāng)村“留得住、能扎根、肯奉獻(xiàn)”難上加難，這成為制約高質(zhì)量鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。職前教育“專業(yè)化”和“工具化”使鄉(xiāng)村教師被規(guī)訓(xùn)為“單向度的人”和“技術(shù)化的人”，難以肩負(fù)時代賦予的社會責(zé)任和公共使命。近年來，國家層面制定了一系列支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展的政策和制度，呼吁鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村社會，重塑“新鄉(xiāng)賢”文化身份。鑒于此，教師職前培養(yǎng)應(yīng)打破培養(yǎng)理念“城市化”的桎梏，樹立“為了鄉(xiāng)村”和“回應(yīng)鄉(xiāng)村”的培養(yǎng)理念，使鄉(xiāng)村教師“下得去”成為現(xiàn)實(shí)。

（二）“優(yōu)才難留”困于培養(yǎng)要求“同質(zhì)化”

“優(yōu)才難留”指鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍面臨空轉(zhuǎn)流失和無序流動問題，“孔雀東南飛”和“身心難以融入”成為部分鄉(xiāng)村教師流失的寫照，尤其在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校此類現(xiàn)象更為明顯。造成此境況的因素既包括地域條件、文化氛圍、身份認(rèn)同和職業(yè)愿景等方面，也歸因于職前培養(yǎng)呈現(xiàn)城鄉(xiāng)教師“同質(zhì)化”傾向。具體而言，城鄉(xiāng)教師采取統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)要求，難以觀照鄉(xiāng)村教育發(fā)展特征和回應(yīng)在地化教育改革，導(dǎo)致“千校一面”和“千人一面”的育人模式，難以契合鄉(xiāng)村教育特殊要求。培養(yǎng)要求“同質(zhì)化”難以與鄉(xiāng)村教育場域文化資源達(dá)成直觀有效的在地化鏈接，直接影響師范生鄉(xiāng)村任教在地育人適應(yīng)力的生成，既不利于他們在鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對各種鄉(xiāng)土教育資源的開發(fā)利用，也不利于他們在職業(yè)發(fā)展過程中確立鄉(xiāng)村文化自信與振興的精神品格[19]。不可否認(rèn)的是，雖然從國家層面提出鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)要求需基于鄉(xiāng)村場域和嵌入鄉(xiāng)村空間，可通過課程計劃中的賦權(quán)地方課程與校本課程來解決，但是在實(shí)施過程中依然面臨利益相關(guān)方相互掣肘的現(xiàn)象。有研究表明，一些院校培養(yǎng)目標(biāo)的表述中沒有提及“鄉(xiāng)村”或“農(nóng)村”字樣，甚至模糊為培養(yǎng)“高級專門人才”，其培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)與普通師范生并無差別[17]，導(dǎo)致難以凸顯鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村屬性和在地化特征。換言之，培養(yǎng)高校普遍采取統(tǒng)一培養(yǎng)方案，在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)計劃、培養(yǎng)過程以及培養(yǎng)評價機(jī)制方面與城市教師培養(yǎng)并無差異，更未凸顯地方特色，沒能契合鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村屬性和體現(xiàn)在地化育人能力。當(dāng)前部分師范院校仍然采取班級授課方式，將項目化、小組合作、校地協(xié)同等培養(yǎng)方式束之高閣，難以激發(fā)師范生在地化、項目化學(xué)習(xí)熱情和從教動機(jī)；培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)基于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件要求，未能深度融入鄉(xiāng)土元素和厚植鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)；培養(yǎng)計劃雖涉及鄉(xiāng)村教育實(shí)習(xí)、見習(xí)等環(huán)節(jié)，但在時間、場域、效果和評價等方面難以保障；培養(yǎng)評價機(jī)制以考試分?jǐn)?shù)和教師資格證獲取為基準(zhǔn)，增值性評價和過程性評價存在明顯不足?？偠灾?，培養(yǎng)要求“同質(zhì)化”難以顧及鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展需求，難以契合鄉(xiāng)村教師成長需要，難以順應(yīng)教師教育在地化轉(zhuǎn)向訴求，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師進(jìn)入教育一線可能面臨自我“鄉(xiāng)村人”社會身份認(rèn)同模糊和他者“局內(nèi)人”公共角色認(rèn)知沖突，無法身心在場堅守鄉(xiāng)村教育陣地和融入鄉(xiāng)村教育振興，進(jìn)而導(dǎo)致“優(yōu)才難留”。

（三）“英才難優(yōu)”源于課程體系“離農(nóng)化”

當(dāng)前鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程內(nèi)容缺乏地域特色和鄉(xiāng)土文化浸潤，鄉(xiāng)村教育特色模塊課程嚴(yán)重不足，課程體系設(shè)置呈現(xiàn)“離農(nóng)化”傾向，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師地方性知識、教育情懷、鄉(xiāng)土服務(wù)精神式微。雖然《“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內(nèi)容指南》特別要求“融入特色課程內(nèi)容，在通識教育模塊增設(shè)鄉(xiāng)村振興相關(guān)課程”[3]，然而，遺憾的是，現(xiàn)階段師范院校鄉(xiāng)村定向師范生培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置、學(xué)時學(xué)分及實(shí)踐環(huán)節(jié)與非定向生之間存在明顯的同質(zhì)化，課程實(shí)施也并未滲透鄉(xiāng)土化的教育內(nèi)容[19]。有學(xué)者通過考察培養(yǎng)高校課程體系也發(fā)現(xiàn)，部分高校在課程設(shè)置方面難以達(dá)成共識，教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和職業(yè)情懷培養(yǎng)缺乏針對性和適切性。課程內(nèi)容大都脫離鄉(xiāng)村教育實(shí)際，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)，忽視鄉(xiāng)村教師的特殊需求[17]。筆者在我國西部綜合性師范大學(xué)的調(diào)研結(jié)果也佐證了以上問題。除此之外，文化通識課程設(shè)置弱化了鄉(xiāng)村教育史、民族教育、鄉(xiāng)村社會發(fā)展史、地方性知識、文化回應(yīng)教育、鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)土文化教育；專業(yè)發(fā)展課程開設(shè)缺位專業(yè)倫理、專業(yè)情感、專業(yè)文化、專業(yè)使命、專業(yè)精神、職業(yè)品質(zhì)的厚植；教師教育課程重構(gòu)邊緣化了鄉(xiāng)土中國、鄉(xiāng)村教育理論策略與方法、公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)政策、鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育改革發(fā)展、鄉(xiāng)村兒童青少年心理健康、在地化教育領(lǐng)導(dǎo)力以及專業(yè)適應(yīng)性特長等教育；創(chuàng)新實(shí)踐課程踐履遮蔽了鄉(xiāng)村地區(qū)實(shí)踐調(diào)研、鄉(xiāng)村教育研究、家校社協(xié)同育人、公共文化服務(wù)、鄉(xiāng)村社會治理以及人類學(xué)田野考察等；拓展創(chuàng)生課程實(shí)施缺乏鄉(xiāng)村留守兒童教育、小規(guī)模學(xué)校教育規(guī)律、寄宿制學(xué)校管理、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育、鑄牢中華民族共同體意識教育以及國家通用語言文字高質(zhì)量推廣普及；等等。因此，“英才難優(yōu)”很大程度源于職前培養(yǎng)課程體系“離農(nóng)化”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)村社區(qū)及鄉(xiāng)村學(xué)校的了解和相應(yīng)知識、能力儲備，使得鄉(xiāng)村教師，尤其是新人職鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)管理和鄉(xiāng)村社會文化生活等方面適應(yīng)性較差，從而影響其留任意愿[4]。加之職前培養(yǎng)課程遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村場域和鄉(xiāng)村文化空間，鄉(xiāng)村教師進(jìn)入鄉(xiāng)村教育實(shí)踐難以實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長，難以厚植鄉(xiāng)土教育情懷和構(gòu)建公共身份認(rèn)同，囿于“教不好”的現(xiàn)實(shí)桎梏。因此，實(shí)施課程體系在地化轉(zhuǎn)向，破解職前教育“離農(nóng)化”現(xiàn)象，構(gòu)建“回歸鄉(xiāng)土、基于地方”的在地化課程體系迫在眉睫。

（四）“現(xiàn)才難育”陷于價值旨?xì)w“工具化”

職前培養(yǎng)價值“工具化”導(dǎo)致師范生專業(yè)選擇和職業(yè)愿景短視化，部分師范生選擇報考定向生和師范專業(yè)的初衷是看重工作穩(wěn)定、待遇尚可以及抱有“迫不得已而為之”的心態(tài)，導(dǎo)致專業(yè)倫理和公共精神旁落，難以肩負(fù)新時代“大先生”使命。加之我國教師教育類專業(yè)培養(yǎng)方案中，很少將培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師作為目標(biāo)定位[18]，導(dǎo)致師范生職業(yè)愿景和心理傾向首選到城市工作，鄉(xiāng)村從教意愿懸浮于鄉(xiāng)村空間之外，觀望和徘徊于鄉(xiāng)村教育場域之上，容易將鄉(xiāng)村教育歷程當(dāng)作“逃離”鄉(xiāng)村的跳板，難以身心俱在融入鄉(xiāng)村社會。“現(xiàn)才難育”具體表現(xiàn)為五個方面。一是人才培養(yǎng)和人才需求區(qū)隔。職前培養(yǎng)難以契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際，培養(yǎng)的人才難以肩負(fù)應(yīng)有使命和發(fā)揮在地專業(yè)適應(yīng)特長，造成人力資本和文化資本大量流失。二是從教適應(yīng)力弱化。職前培養(yǎng)“技術(shù)化”導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化教育、鄉(xiāng)土校本課程開發(fā)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和在地教育等能力面臨弱化。三是家庭教育指導(dǎo)服務(wù)和用好社會育人資源能力欠缺。職前培養(yǎng)“規(guī)訓(xùn)化”導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師及時溝通學(xué)生情況、加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)和用好社會育人資源等能力嚴(yán)重不足。四是基于鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土文化資源優(yōu)勢鑄牢中華民族共同體意識以及實(shí)施民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育踐行力式微。五是鄉(xiāng)村教師“工具化”取向與高學(xué)歷追求易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化淡漠、鄉(xiāng)土情懷淡薄，使鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢身份重構(gòu)成了無根之木、無源之水[20]，“應(yīng)試化”和“工具化”育人理念遮蔽了全過程、全方位育人價值觀的實(shí)現(xiàn)。以上現(xiàn)實(shí)桎梏為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展埋下了隱患，難以依托鄉(xiāng)村教師文化資本賦能鄉(xiāng)村社會全面振興。對此，《優(yōu)師計劃》要求強(qiáng)化師范生從教適應(yīng)力，積極開發(fā)利用鄉(xiāng)土教育資源，因地制宜靈活創(chuàng)設(shè)育人環(huán)境，組織各類校內(nèi)外教育活動?；貧w師范育人本質(zhì)，堅守師范公共價值，旨在彰顯鄉(xiāng)村教師以“新鄉(xiāng)賢”文化精神參與鄉(xiāng)村社會治理。因此，在教育高質(zhì)量發(fā)展和教育現(xiàn)代化背景下，應(yīng)摒棄功利化育人價值觀導(dǎo)向，夯實(shí)專業(yè)倫理品質(zhì)和鄉(xiāng)村教育情懷，以職業(yè)品性為根基，以在地化價值為著力點(diǎn)，引領(lǐng)新時代鄉(xiāng)村教師成為助力鄉(xiāng)村振興和實(shí)現(xiàn)精神共同富裕的參與者，轉(zhuǎn)變價值旨?xì)w“工具化”傾向，使鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實(shí)踐場域能夠“有發(fā)展”。

四、高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)路徑

實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教師教育“去鄉(xiāng)土化”傾向，需師范院校以及承擔(dān)鄉(xiāng)村教師教育的綜合性大學(xué)在職前培養(yǎng)階段著力，從源頭“把舵定航”，找準(zhǔn)“風(fēng)向標(biāo)”，定好“指南針”。確立“為了鄉(xiāng)村社會”教育理念、聚焦“基于地方屬性”培養(yǎng)要求、構(gòu)建“嵌入鄉(xiāng)土底蘊(yùn)”課程體系、回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”價值旨?xì)w，基于地方性意識重構(gòu)鄉(xiāng)土身份認(rèn)同，化解角色認(rèn)知沖突，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師樹立真實(shí)體驗(yàn)的“鄉(xiāng)村觀”，超越以往“赤字”視角的“鄉(xiāng)村缺陷觀”和“田園牧歌”式的“鄉(xiāng)村童話觀”[4]，使“賢才下得去、優(yōu)才留得住、英才教得好、現(xiàn)才有發(fā)展”成為可能。

（一）確立“為了鄉(xiāng)村社會”教育理念：

“賢才下得去”的關(guān)鍵力以城市教師為參照，忽視“鄉(xiāng)土”特殊性和缺乏鄉(xiāng)村實(shí)際需求導(dǎo)致職前教育存在明顯的“向城性”和“去農(nóng)化”傾向，引發(fā)了一系列“水土不服”“離土離鄉(xiāng)”問題[17]。確立“為了鄉(xiāng)村社會”教育理念為高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土指明了方向。因此，以回應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展需要和契合鄉(xiāng)村場域文化底蘊(yùn)為著力點(diǎn)，成為“賢才下得去”的關(guān)鍵力。

1.回應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展需要

首先，鄉(xiāng)村既是傳統(tǒng)文明的載體和源頭，也是現(xiàn)代文明的根基和依托[21]。鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量培養(yǎng)為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村精神共同富裕提供人才支持，鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于高質(zhì)量職前教師教育。因此，以“為了鄉(xiāng)村振興”和“為了鄉(xiāng)村兒童”為價值導(dǎo)向，旨在涵養(yǎng)長期從教、終身從教職業(yè)情懷。其次，鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展和精神生命價值的彰顯在于鄉(xiāng)村教師的呵護(hù)與關(guān)愛，職前教育需要培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師基于留守兒童、流動兒童、回流兒童以及特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施文化回應(yīng)教育，同時培養(yǎng)其家校社協(xié)同育人以及社區(qū)溝通協(xié)調(diào)能力，為適應(yīng)專業(yè)特長發(fā)展提供在地化教育支持。最后，職前教育內(nèi)容對接鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育現(xiàn)代化發(fā)展需要，完善“雙導(dǎo)師”制度改革，邀請一線教育名師和鄉(xiāng)村社會“新鄉(xiāng)賢”進(jìn)入課堂，肩負(fù)培養(yǎng)任務(wù)，基于鄉(xiāng)村教育和社會治理經(jīng)歷、體驗(yàn)和感悟引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、反哺社會。例如，來自美國鄉(xiāng)村學(xué)校的任課教師參加師范教育小組陳述，為職前教師講述他們培養(yǎng)地方文化意識的經(jīng)驗(yàn)，以及這些經(jīng)歷如何改變了他們的教學(xué)方式[4]。此外，引導(dǎo)社會公益組織參與教師教育，用社會資源和文化資源優(yōu)勢打破政府部門、高校、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)與鄉(xiāng)村學(xué)校之間的區(qū)隔狀態(tài)，形成“教—學(xué)—研—用”為一體的教師教育協(xié)同育人共同體，為回應(yīng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供智力支持。

2.契合鄉(xiāng)村場域文化底蘊(yùn)

其一，依托鄉(xiāng)村場域浸潤“扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村、肩負(fù)鄉(xiāng)村振興”的公共精神，厚植崇高理想信念，鍛造社會服務(wù)職業(yè)品質(zhì)，以此適應(yīng)鄉(xiāng)村生活和教學(xué)環(huán)境，堅定“為了鄉(xiāng)村教育”從教信念，激活內(nèi)生職業(yè)發(fā)展動力，為助力鄉(xiāng)村振興造就一支“心系鄉(xiāng)村發(fā)展、情系鄉(xiāng)村建設(shè)、行系鄉(xiāng)村振興”的新時代卓越鄉(xiāng)村教師隊伍。其二，樹立“為了鄉(xiāng)村文化”教育理念，重構(gòu)鄉(xiāng)土文化身份，體認(rèn)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化價值蘊(yùn)含，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師積極融入鄉(xiāng)土文化社會，挖掘城鄉(xiāng)融合共生發(fā)展后發(fā)優(yōu)勢。契合鄉(xiāng)村場域文化底蘊(yùn)將有深度的鄉(xiāng)土文化理念和有層次的鄉(xiāng)土文化知識，注入師范生教育理念，并在培養(yǎng)過程中激發(fā)青年人自我探索鄉(xiāng)土原生文化的勇氣[22]。雖然鄉(xiāng)村社會傳統(tǒng)習(xí)俗日益衰落，傳統(tǒng)道德理念逐漸式微，村民之間交往日益理性化，城市以其獨(dú)特誘惑像旋渦一樣肆意侵蝕著鄉(xiāng)村文明，將鄉(xiāng)村文化從鄉(xiāng)土場域中抽離出來[23]；但是，誠如習(xí)近平總書記所指出的，“優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化能夠提振農(nóng)村精氣神，增強(qiáng)農(nóng)民凝聚力，孕育社會好風(fēng)尚”[24]。由此，鄉(xiāng)村文化復(fù)興責(zé)任需要具備“新鄉(xiāng)賢”文化身份的鄉(xiāng)村教師予以承擔(dān)，培養(yǎng)其挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化資源，傳承鄉(xiāng)土文化精神，厚植鄉(xiāng)村兒童愛國、愛鄉(xiāng)、愛家情懷的文化自覺意識尤為關(guān)鍵。其三，針對高校教師教育者缺少關(guān)于農(nóng)村教育樣態(tài)的真實(shí)體驗(yàn)和原有知識結(jié)構(gòu)缺少農(nóng)村元素的情況[18]，提升高校教師教育者在地化實(shí)踐能力至關(guān)重要。

具體應(yīng)以地方文化為底色，以文化回應(yīng)為評價手段，基于鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化發(fā)展特征，全過程開展職前育人活動，生成在地化實(shí)踐能力和提高鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，將鄉(xiāng)村調(diào)研、指導(dǎo)學(xué)校改革、校本課程開發(fā)等經(jīng)歷納入教師教育者考評指標(biāo)體系?？傊?，樹立“為了鄉(xiāng)村文化”培養(yǎng)理念，浸潤師生鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，旨在構(gòu)建鄉(xiāng)村社會群體賴以生存的“心靈歸屬”和精神家園，為“賢才下得去”營造社會鄉(xiāng)土文化生態(tài)環(huán)境。

（二）聚焦“基于鄉(xiāng)村屬性”培養(yǎng)要求：“優(yōu)才留得住”的核心力

為應(yīng)對鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量教師短缺危機(jī)、鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量危機(jī)和城鄉(xiāng)社會文化斷裂危機(jī)，迫切呼喚鄉(xiāng)村教師教育變革的在地化實(shí)踐轉(zhuǎn)向[4]，即師范院?；诙ㄏ驇煼督逃秊樽ナ謱?shí)施職前鄉(xiāng)村教師教育的在地化改革如澳大利亞師范生通過鄉(xiāng)村體驗(yàn)、社區(qū)準(zhǔn)備，認(rèn)識整個學(xué)校、了解課堂、學(xué)生學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備到鄉(xiāng)村從教等學(xué)習(xí)領(lǐng)域[25]?？梢越梃b澳大利亞師范教育在地化改革的有益經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“優(yōu)才留得住”可聚焦“基于鄉(xiāng)村屬性”培養(yǎng)要求，使職前鄉(xiāng)村教師具身融入鄉(xiāng)村場域空間，以此連接鄉(xiāng)村社會周遭力量，嵌入鄉(xiāng)村公共生活世界。

1.具身融入鄉(xiāng)村場域空間

鄉(xiāng)村社會生活構(gòu)成了新時代高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的關(guān)鍵場域空間，在地化職前培養(yǎng)的師范院校需引領(lǐng)師范生身心俱在地融入鄉(xiāng)村場域空間，踐履在地化教育理念，參與鄉(xiāng)村社會治理。這也決定了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量和留任意愿的高低。因此，實(shí)現(xiàn)“優(yōu)才留得住”需從具身實(shí)踐著力。第一，“基于鄉(xiāng)村場域”真實(shí)體驗(yàn)?zāi)軌蜃屛磥磬l(xiāng)村教師建立超越刻板印象的鄉(xiāng)村觀，使他們既能認(rèn)識到鄉(xiāng)村任教的挑戰(zhàn)，又能發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢，從而為在鄉(xiāng)村地區(qū)長期任教做好心理準(zhǔn)備和知識技能準(zhǔn)備[4]。在地化職前培養(yǎng)聚焦鄉(xiāng)村社會地理、文化、社會、生態(tài)、政治等屬性，結(jié)合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際，體現(xiàn)特色性、人文性、鄉(xiāng)土性培養(yǎng)要求，為鄉(xiāng)村教師實(shí)踐智慧生成奠定基礎(chǔ)。第二，“基于鄉(xiāng)村空間”具身實(shí)踐能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師身心俱在地融入鄉(xiāng)村場域拓展空間文化再生產(chǎn)，實(shí)現(xiàn)社會資本的積累與社會地位的提升?！翱臻g”不再是一個等待填充的空無的容器，任何由社會生產(chǎn)出來的空間都由“空間實(shí)踐”“空間再現(xiàn)”“再現(xiàn)空間”三者辯證構(gòu)成，既有實(shí)踐性、物質(zhì)性，又有精神性、社會性、開放性、融合性[26]。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)不能囿于城市學(xué)校空間，而應(yīng)實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)空間文化再生產(chǎn)，為鄉(xiāng)村教育空間生產(chǎn)提供要素支持。馬克思認(rèn)為：“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動的要素?！盵27]國外鄉(xiāng)村教師教育以在地化實(shí)踐為支點(diǎn)，基于地方意識和空間社會學(xué)為基礎(chǔ)建構(gòu)的鄉(xiāng)村社會空間理論，也為鄉(xiāng)村教師教育機(jī)構(gòu)與鄉(xiāng)村社區(qū)合作、共同促進(jìn)未來鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會生活提供了理論支撐[4]。由此，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向需要聚焦物理空間（城鄉(xiāng)教育資源耦合等）、社會空間（城鄉(xiāng)人文和文化環(huán)境等）和精神空間（公共精神和教育情懷等）再生產(chǎn)。

2.鏈接鄉(xiāng)村社會周遭力量

鄉(xiāng)村教師完成職前教育融入鄉(xiāng)村社會將面對社會網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，其行動意識與周遭主體信任程度密切相關(guān)。針對職前教師往往對在鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)任教持有狹隘的“田園詩”或“地獄”的二元刻板印象，對在鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)任教的好處和困難認(rèn)識不足等問題[4]，亟待聚焦“基于鄉(xiāng)村屬性”的培養(yǎng)要求，鏈接鄉(xiāng)村社會周遭的力量，將鄉(xiāng)村文化知識、鄉(xiāng)村教育智慧等融入實(shí)踐課程教學(xué)，注重體驗(yàn)認(rèn)知和案例教學(xué)，增強(qiáng)師范生對鄉(xiāng)土文化的感知和體驗(yàn)[17]。具體來講，新時代高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)需要連接鄉(xiāng)村教育相關(guān)利益共同體的力量，整合鄉(xiāng)村社會周遭的資源優(yōu)勢，盤活內(nèi)在發(fā)展?jié)摿?，激活?nèi)生發(fā)展動力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭、社區(qū)、社會等各利益相關(guān)方協(xié)同共生發(fā)展。正如鄉(xiāng)村學(xué)校，在空間結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)上都是與鄉(xiāng)村社會共在的組織，它構(gòu)成了鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村人民原初的成長域，其交互性存在形式對鄉(xiāng)村主體和鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生不斷累積和可持續(xù)性的疊加效應(yīng)[28]。職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向旨在讓師范生基于鄉(xiāng)村學(xué)校、融入鄉(xiāng)村場域、扎根鄉(xiāng)村社區(qū)、連接鄉(xiāng)村主體，身心俱在地參與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活體驗(yàn)和實(shí)踐。遺憾的是，伴隨中國社會轉(zhuǎn)型和現(xiàn)代化進(jìn)程，處于社會世界的主體文化模式必然會對傳統(tǒng)社會人情的、經(jīng)驗(yàn)的、自在的文化模式和文化機(jī)理構(gòu)成根本性沖擊[29]，在此情況下，職前教育需要在地化轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村發(fā)展要求，整合鄉(xiāng)村社會資源和人力資源，豐富鄉(xiāng)土課程內(nèi)容，挖掘鄉(xiāng)村社會發(fā)展優(yōu)勢，樹立鄉(xiāng)村教育自信，通過鄉(xiāng)村“新鄉(xiāng)賢”群體進(jìn)高校、鄉(xiāng)土文化進(jìn)課堂、地域風(fēng)俗進(jìn)教材消解現(xiàn)代化帶來的鄉(xiāng)土文化抽離困境。

3.嵌入鄉(xiāng)村公共生活世界

職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向旨在為引領(lǐng)師范生融入鄉(xiāng)村社會生活世界提前做好準(zhǔn)備，增強(qiáng)鄉(xiāng)村在地化育人水平，使其成為“能扎根、肯奉獻(xiàn)、能作為”的本鄉(xiāng)本土人才，認(rèn)同鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村兒童發(fā)展的價值與意義，樹立鄉(xiāng)村教育自信，以實(shí)際行動探尋鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展之路，為實(shí)現(xiàn)中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化貢獻(xiàn)才智。例如，《優(yōu)師計劃》要求“理解振興鄉(xiāng)村教育、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興對于中華民族偉大復(fù)興的重要意義”[3]；《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師“做鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實(shí)踐者”[1]。鑒于此，“優(yōu)才留得住”核心力之關(guān)鍵在于“基于鄉(xiāng)村社區(qū)”文化資源和情感依附，激活鄉(xiāng)村教師內(nèi)生發(fā)展自覺意識，提高嵌入鄉(xiāng)村社區(qū)生活世界的積極性，肩負(fù)時代公共社會責(zé)任。此外，針對鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土知識弱化、鄉(xiāng)土情感缺失、文化意識遮蔽和在地化教育能力式微導(dǎo)致其脫域鄉(xiāng)村公共生活世界的現(xiàn)實(shí)桎梏，“基于鄉(xiāng)村社區(qū)”發(fā)展訴求和聚焦“基于鄉(xiāng)村屬性”培養(yǎng)要求可以豐富師范生鄉(xiāng)土知識和鄉(xiāng)土情感，提振鄉(xiāng)土文化意識和在地化教育能力，理解鄉(xiāng)村教育規(guī)律，為培養(yǎng)師德師風(fēng)高尚、教育情懷深厚、基礎(chǔ)知識扎實(shí)、育人能力凸顯的卓越型教師做準(zhǔn)備。鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會參與的主體力量，以連接鄉(xiāng)村社區(qū)生活世界和浸潤地方鄉(xiāng)土元素為著力點(diǎn)，厚植鄉(xiāng)土情懷和獲得地方歸屬感，可確?！皟?yōu)才留得住”得以實(shí)現(xiàn)。

（三）構(gòu)速“嵌入文化底蘊(yùn)”課程體系：“英才教得好”的內(nèi)驅(qū)力

為國家教師培養(yǎng)計劃“嵌入文化底蘊(yùn)”，構(gòu)建回歸鄉(xiāng)土的職前教師教育課程體系是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師在地化培養(yǎng)的載體，也為師范生厚植鄉(xiāng)村教育情懷和生成在地化教育能力浸潤?quán)l(xiāng)土文化底色，以此打破師范生融入鄉(xiāng)村教育場域出現(xiàn)“水土不服”和“鄉(xiāng)土文化難適應(yīng)”的桎梏。《“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內(nèi)容指南》要求：在通識教育類課程中增加鄉(xiāng)村振興相關(guān)課程，在實(shí)踐類課程中增設(shè)城鄉(xiāng)“雙實(shí)踐”，在拓展類課程中融入鄉(xiāng)土文化元素等[3]。為此，確立地方屬性課程目標(biāo)、浸潤課程體系鄉(xiāng)土底色、定位在地課程實(shí)施過程、構(gòu)建在地增值評價體系，需要將鄉(xiāng)村學(xué)生與一方水土聯(lián)系起來，不僅可以提高學(xué)習(xí)成績，而且有助于青年外流的鄉(xiāng)村社區(qū)可持續(xù)發(fā)展[1]，以此實(shí)現(xiàn)“英才教得好”育人目標(biāo)。

1.確立地方屬性課程目標(biāo)

師范院校在確保國家教師教育課程培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)施的基礎(chǔ)上，也需要確立鄉(xiāng)村屬性的地方課程育人目標(biāo)。鄉(xiāng)土化課程目標(biāo)和課程內(nèi)容決定了高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量和卓越程度。確立地方屬性課程目標(biāo)旨在打破鄉(xiāng)村教師隊伍“去鄉(xiāng)土”傾向以及“留不住、無發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)桎梏，以此夯實(shí)教師鄉(xiāng)村任教與留任的情感基礎(chǔ)。然而，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程目標(biāo)存在“城市化”價值導(dǎo)向，遮蔽了回歸鄉(xiāng)村“地方性”屬性，弱化了扎根鄉(xiāng)村“文化底蘊(yùn)”，使鄉(xiāng)村教師難以獲得地方認(rèn)同感，導(dǎo)致融入鄉(xiāng)村場域堅守鄉(xiāng)村教育振興的使命難以實(shí)現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，在全國20所高校的2 514名地方鄉(xiāng)村定向公費(fèi)師范生的有關(guān)課程設(shè)置特色的調(diào)查中，84%的大學(xué)生覺得他們所學(xué)課程缺少鄉(xiāng)村教育特色[18]。因此，構(gòu)建“嵌入文化底蘊(yùn)”課程體系，確立地方屬性課程目標(biāo)顯得尤為必要。一方面，基于鄉(xiāng)村自然環(huán)境和鄉(xiāng)村人文環(huán)境資源優(yōu)勢，增設(shè)鄉(xiāng)村自然環(huán)境類、地方文化類、農(nóng)村社會發(fā)展類等地方性課程，促進(jìn)師范生正確認(rèn)識鄉(xiāng)村文化特色、鄉(xiāng)村社會發(fā)展現(xiàn)狀，體會鄉(xiāng)村教育在振興鄉(xiāng)村社會中的意義和價值[17]，以鄉(xiāng)土底色浸潤?quán)l(xiāng)村教師教育自信和地方身份認(rèn)同，激活教育情懷，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村場域，參與鄉(xiāng)村文化，汲取鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化精髓，構(gòu)筑文化”精神家園”和“情感世界”。正如懷特海所說：“對于教育而言，只有一個主題，那就是在所有表現(xiàn)中的生活本身（life）?！盵30]例如，澳大利亞的“更新鄉(xiāng)村和地區(qū)教師教育課程”項目以課堂、學(xué)校和社區(qū)為重點(diǎn)，為職前教師提供鄉(xiāng)村課程資源及教學(xué)策略。其中，在課程內(nèi)容選擇方面，包括了解鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村社區(qū)、了解鄉(xiāng)村學(xué)校及教師、了解鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)及課堂環(huán)境、了解在鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)工作的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和建議等主題模塊[4]，為我國高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師在地化培養(yǎng)提供有益借鑒。

2.浸潤課程體系鄉(xiāng)土底色

將鄉(xiāng)土文化知識、鄉(xiāng)村振興相關(guān)政策、服務(wù)“三農(nóng)”等模塊課程融入國家教師培養(yǎng)計劃，完善職前在地化課程育人體系，為師范生融入鄉(xiāng)村場域空間奠定鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，以此夯實(shí)為鄉(xiāng)村從教的專業(yè)勝任力和扎根鄉(xiāng)村的公共服務(wù)力?！秲?yōu)師計劃》要求師范生要“提升教書育人能力，強(qiáng)化從教的適應(yīng)力”。針對鄉(xiāng)村教師教育理念、專業(yè)知識、育人倫理、教育技能以及職業(yè)情懷培養(yǎng)，在地化課程需要嵌入鄉(xiāng)土化課程內(nèi)容，夯實(shí)實(shí)踐性知識以及地域性知識，提升綜合實(shí)踐活動育人能力，肩負(fù)鄉(xiāng)村社會責(zé)任和“新鄉(xiāng)賢”文化使命，還可以邀請專家、鄉(xiāng)村一線教師、鄉(xiāng)村干部、民間藝人等組建團(tuán)隊，合作開發(fā)蘊(yùn)含地方文化特色的課程與教材[14]。此外，在課程內(nèi)容選擇方面，以鄉(xiāng)村學(xué)校周遭生態(tài)資源、鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)、鄉(xiāng)村兒童成長規(guī)律、鄉(xiāng)村社會文化以及鄉(xiāng)土人文風(fēng)情等為抓手，摒棄所謂“技術(shù)化”“專家化”課程思維桎梏，浸潤大課程、大教學(xué)內(nèi)容鄉(xiāng)土底色，將鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村地域納入課程，提升課程內(nèi)容的鄉(xiāng)土性、場域性、在地性?？偠灾?，浸潤課程內(nèi)容鄉(xiāng)土底色、確立鄉(xiāng)土化課程目標(biāo)、選擇在地化課程內(nèi)容，旨在實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村社會生活世界，客觀理性分析鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)短板，挖掘鄉(xiāng)村教育內(nèi)外特色優(yōu)勢，樹立鄉(xiāng)土教育自信，以鄉(xiāng)村社會“主人翁”文化自覺意識踐履鄉(xiāng)村教育振興使命，賦能鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，彰顯“新鄉(xiāng)賢”文化身份形象。

3.定位在地課程實(shí)施過程

高等師范院校定位的在地課程實(shí)施價值取向決定了未來鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展走向和職業(yè)價值追求品質(zhì)，也回應(yīng)了在地課程實(shí)施“基于誰、為了誰、發(fā)展誰”等本體價值問題。因此，高等師范院校在地課程實(shí)施過程需要堅守育人初心，基于教育高質(zhì)量發(fā)展需要，以教師教育體系現(xiàn)代化為旨?xì)w，進(jìn)而對接教師教育在地化改革進(jìn)程，精準(zhǔn)定位創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“新師范”教師教育育人體系，可通過三方面予以實(shí)施。一是構(gòu)建在地課程實(shí)施過程應(yīng)使鄉(xiāng)土文化元素、地方優(yōu)勢特色貫穿培養(yǎng)全過程，觀照師范屬性與專業(yè)屬性的同時，更需要回應(yīng)鄉(xiāng)村屬性和地方價值、公共屬性和社會屬性，如同《“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內(nèi)容指南》強(qiáng)調(diào)的“要在合理設(shè)置通識教育、專業(yè)（領(lǐng)域）教育、教師教育（含教育實(shí)踐）課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，增設(shè)鄉(xiāng)土教育專題課程，組織城鄉(xiāng)‘雙實(shí)踐活動”[3]?；诖?，在地化課程實(shí)施前，教師教育者和培養(yǎng)院校需進(jìn)行前期調(diào)研和驗(yàn)證，考察課程是否切合師范生需要，是否回應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要，是否切合專業(yè)認(rèn)證和教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等。二是在地化課程實(shí)施中，需針對鄉(xiāng)村教育發(fā)展難題、鄉(xiāng)村兒童成長煩惱、師范生教育接受程度，以及鄉(xiāng)村從教留任困境等問題及時定位在地課程實(shí)施過程，調(diào)整改進(jìn)培養(yǎng)模式，堅持“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”基本理念，保障教師教育質(zhì)量。三是在地化課程實(shí)施后，基于大數(shù)據(jù)平臺、人工智能等優(yōu)勢及時搜集學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)，建立學(xué)業(yè)質(zhì)量綜合治理信息中心，實(shí)施全過程、大范圍綜合精準(zhǔn)研判，為職前教師在地化教育質(zhì)量改進(jìn)提供參考依據(jù)，同時為鄉(xiāng)村教師職后持續(xù)發(fā)展提供全程追蹤支持。

4.構(gòu)建在地增值評價體系

“嵌入文化底蘊(yùn)”課程目標(biāo)功用的發(fā)揮在于在地化增值評價體系構(gòu)建，即檢測高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向效果的達(dá)成程度，具體包括價值導(dǎo)向、內(nèi)容選擇、主體納入、實(shí)施過程、評價方式以及功能彰顯等方面。具體而言，在評價價值上，圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”根本問題，從“抽象的人”到“具體的人”轉(zhuǎn)向，摒棄“功利化”“短視化”評價導(dǎo)向，樹立“以人為本”“全人發(fā)展”價值旨?xì)w。在評價內(nèi)容上，增設(shè)鄉(xiāng)村實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、鄉(xiāng)村教育特征、鄉(xiāng)村兒童發(fā)展規(guī)律、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化等內(nèi)容，體現(xiàn)在地評價場域性、情境性、實(shí)踐性和鄉(xiāng)土性，凸顯評價本體差異性、適切性和針對性。在評價主體上，除了教師教育者、師范院校、教育專家等，還包括其他利益相關(guān)主體，如師范生、一線鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村學(xué)校校長、家長、教師教育機(jī)構(gòu)、社會公益組織、第三方評價機(jī)構(gòu)等。在評價過程上，除了實(shí)施目標(biāo)性評價和終結(jié)性評價，還需積極探索生成性評價、增值性評價、發(fā)展性評價、在地化評價等多元評價方式，強(qiáng)調(diào)評價價值指向完整人、參與人與個性化人，突出評價全面性、真實(shí)性及欣賞性[31]。在評價方式上，除基于學(xué)業(yè)成績、課堂表現(xiàn)、校內(nèi)外綜合活動等評價方式，還應(yīng)將參與鄉(xiāng)村調(diào)研、服務(wù)鄉(xiāng)村社區(qū)建設(shè)、志愿者服務(wù)以及支教情況納入學(xué)業(yè)質(zhì)量考核評價范圍。在評價功能上，凸顯師德師風(fēng)、道德品質(zhì)、專業(yè)倫理、專業(yè)知識的同時，還應(yīng)著重在服務(wù)鄉(xiāng)村地方性知識、扎根鄉(xiāng)村教育情懷、回應(yīng)鄉(xiāng)村社會在地化育人能力等方面著力，并兼顧師范生情感、態(tài)度、價值觀以及核心素養(yǎng)等考核。

（四）回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”價值旨?xì)w：“現(xiàn)才有發(fā)展”的支持力

針對地方師范院校未能很好利用當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢、經(jīng)濟(jì)特色、地緣文化等來創(chuàng)建本校的特色學(xué)科、特色專業(yè)，忽視區(qū)域文化傳承性、獨(dú)特性，無法為本區(qū)域的發(fā)展需要培養(yǎng)各類應(yīng)用型、創(chuàng)新型、本土型人才等方面困境［32］，要實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)才有發(fā)展”目標(biāo)，亟須以激活社會服務(wù)身份認(rèn)同、夯實(shí)鄉(xiāng)村文化服務(wù)意識、踐履服務(wù)鄉(xiāng)土社會責(zé)任、彰顯服務(wù)鄉(xiāng)村公共精神為著力點(diǎn)，確立回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”為價值旨?xì)w。

1.激活服務(wù)鄉(xiāng)村身份認(rèn)同

在鄉(xiāng)村振興背景下，培養(yǎng)院校被賦予服務(wù)地方發(fā)展和培養(yǎng)本土人才的重任，同時鄉(xiāng)村教師也被賦予了“雙重”職責(zé)：既要承擔(dān)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生教師一職，教書育人；又要勝任鄉(xiāng)村民眾教師一職，化民成俗[17]。從師范教育的公共屬性和社會屬性而言，回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”價值旨在使鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村社會服務(wù)，彰顯公共社會身份，承擔(dān)社會責(zé)任，復(fù)歸鄉(xiāng)村文化振興中堅力量，即在教書育人的同時肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)共同富裕之時代使命。此外，鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同和鄉(xiāng)村教育自覺意識關(guān)系到鄉(xiāng)村教師對“我自己是誰”“我的價值何在”和“我將何去何從”的身份認(rèn)同、價值體認(rèn)以及使命踐行。通過職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向途徑，既可以夯實(shí)鄉(xiāng)村教師社會公共服務(wù)意識，以“鄉(xiāng)村人”文化身份認(rèn)同鄉(xiāng)土教育價值，也能使其以“局內(nèi)人”之文化身份肩負(fù)助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展責(zé)任，扮演鄉(xiāng)村社會“新鄉(xiāng)賢”公共角色，推動中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化建設(shè)。具體而言，要求鄉(xiāng)村教師以“本地人”鄉(xiāng)土社會身份參與鄉(xiāng)村建設(shè)，融入鄉(xiāng)村社會治理。遺憾的是，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師依然囿于反思“我自己是誰”之鄉(xiāng)土自我身份“迷離”，憂思“我的價值何在”之鄉(xiāng)土專業(yè)身份“迷失”，迷思“我將何去何從”之鄉(xiāng)土社會身份“迷?！钡痊F(xiàn)實(shí)桎梏。為此，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向急需從“服務(wù)鄉(xiāng)村公共身份認(rèn)同”和“服務(wù)鄉(xiāng)村文化身份認(rèn)同”方面著力，旨在使鄉(xiāng)村教師以“本地人”之文化身份融入鄉(xiāng)村社會，為鄉(xiāng)村兒童成長制定教育方案，為鄉(xiāng)村民眾所急提供幫助，為助力鄉(xiāng)村振興建言獻(xiàn)策，為豐盈鄉(xiāng)村民眾情感世界提供智力支持，這是“技能型社會”和“鄉(xiāng)村振興”兩大戰(zhàn)略決策的共同指向[33]。

2.夯實(shí)鄉(xiāng)村文化服務(wù)意識

確立職前培養(yǎng)以師范生鄉(xiāng)村文化服務(wù)意識和參與鄉(xiāng)村社會治理為價值導(dǎo)向，旨在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會實(shí)踐品性，以鄉(xiāng)村情懷和公共精神肩負(fù)建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育公共育人體系。第一，基于鄉(xiāng)村學(xué)校、地域文化氛圍、鄉(xiāng)村風(fēng)土人情等優(yōu)勢，激活鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村和堅守鄉(xiāng)村文化自覺意識。第二，通過新鄉(xiāng)賢、最美鄉(xiāng)村教師、教育家等先進(jìn)事跡，以“感動中國”人物等題材為著力點(diǎn)激發(fā)鄉(xiāng)村教師從教、留任鄉(xiāng)土熱情和公共文化服務(wù)精神。第三，通過理解鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村社會共同富裕、中華民族偉大復(fù)興等時代意蘊(yùn)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師對接國家發(fā)展需要，以鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村兒童身份認(rèn)同危機(jī)，以鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)疏解鄉(xiāng)村社會發(fā)展“空心化”傾向。第四，加大校園媒體宣傳力度，讓師范生體認(rèn)鄉(xiāng)村文化價值，樹立鄉(xiāng)土文化自信，提振在地化和文化回應(yīng)綜合育人水平，在認(rèn)識、理解、尊重鄉(xiāng)土文化基礎(chǔ)上，既能適應(yīng)并認(rèn)同鄉(xiāng)村生活方式，也能身心俱在地融入鄉(xiāng)村學(xué)校、教育鄉(xiāng)村兒童[19]。基于在地性切身經(jīng)歷，轉(zhuǎn)變職前教師默認(rèn)的“鄉(xiāng)村缺陷觀”，并改變他們對自身教師身份、就業(yè)機(jī)會選擇以及對學(xué)生和鄉(xiāng)村社區(qū)成員的態(tài)度[4]?！丁皟?yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內(nèi)容指南》要求基于需求調(diào)研加強(qiáng)論證，突出扎根中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)愛生樂教的教育情懷、寬厚扎實(shí)的知識基礎(chǔ)、全面綜合的育人能力等核心專業(yè)素養(yǎng)。因此，樹立“服務(wù)社會實(shí)踐”職前教育理念，激活鄉(xiāng)村教師社會服務(wù)公共身份認(rèn)同，樹立鄉(xiāng)土文化傳承自覺意識，可以為“現(xiàn)才有發(fā)展”提供關(guān)鍵支持力度。

3.踐履服務(wù)鄉(xiāng)土社會責(zé)任

鄉(xiāng)村社會責(zé)任和鄉(xiāng)村公共精神構(gòu)成鄉(xiāng)村教師公共身份的時代價值追求，也是新發(fā)展格局背景賦予鄉(xiāng)村教師的時代使命與擔(dān)當(dāng)，能為助力鄉(xiāng)村振興和建設(shè)教育強(qiáng)國提供文化力量支持。具體包括踐履服務(wù)鄉(xiāng)村社會責(zé)任，以鄉(xiāng)土社會“局內(nèi)人”之公共身份連接鄉(xiāng)土情感橋梁，構(gòu)建互信互惠社會網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會文明新風(fēng)尚，提升鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化治理水平。梁漱溟認(rèn)為，中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會是“以倫理為本位的社會”[34]。從當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍構(gòu)成看，本地、本土“生于斯、長于斯”的鄉(xiāng)村教師數(shù)量占比較大，值得肯定他們的是，童年時期鄉(xiāng)土文化基因早已深刻于血液，并規(guī)約日常行動邏輯，他們與鄉(xiāng)村社會有著共同的歷史記憶和鄉(xiāng)土文化經(jīng)脈，更容易親近鄉(xiāng)村、了解鄉(xiāng)村和依戀鄉(xiāng)村，這為實(shí)踐在地化培養(yǎng)理論提供了現(xiàn)實(shí)條件。不可否認(rèn)的是，隨著當(dāng)前工業(yè)化、城市化、信息化潮流的持續(xù)，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會結(jié)構(gòu)正急劇轉(zhuǎn)型升級，導(dǎo)致鄉(xiāng)村社會原有文化主體力量不斷外溢，離土、離農(nóng)化思潮致使鄉(xiāng)村原有社會陷入“空心化”和“原子化”態(tài)勢，加之工具主義和利益至上思潮不斷蔓延，導(dǎo)致實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)愈加復(fù)雜與艱難。鑒于此，急需鄉(xiāng)村教師踐履服務(wù)鄉(xiāng)土社會責(zé)任，回應(yīng)鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實(shí)需求，以“知識分子”身份賦能鄉(xiāng)村治理，以專業(yè)角色與鄉(xiāng)村社會嵌合的積極情感關(guān)注鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會融合的認(rèn)知取向，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會聯(lián)通的意志行動[35]，以鄉(xiāng)村社會“局內(nèi)人”文化身份破解鄉(xiāng)村學(xué)?！拔幕聧u”難題，置身于鄉(xiāng)村生活文化共同體，引導(dǎo)鄉(xiāng)村社會高質(zhì)量發(fā)展[36]，基于行為主體“知—情—意—行”融合方式踐履服務(wù)鄉(xiāng)土社會責(zé)任。

4.彰顯服務(wù)鄉(xiāng)村公共精神

陶行知指出，鄉(xiāng)村教師要有“農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦，改造社會的精神”[37]。樹立回應(yīng)“服務(wù)社會實(shí)踐”價值目標(biāo)，旨在要求鄉(xiāng)村教師做新時代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者、振興鄉(xiāng)村教育的“大先生”。基于此，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向應(yīng)遵循“師范性”與“人文性”統(tǒng)一、“鄉(xiāng)土性”與“公共性”耦合、“專業(yè)性”與“倫理性”契合，重塑鄉(xiāng)村教師服務(wù)鄉(xiāng)村社會“新鄉(xiāng)賢”公共角色，而非禁錮于象牙塔之內(nèi)的“職業(yè)人”和職業(yè)規(guī)訓(xùn)之內(nèi)的“專業(yè)人”。此外，摒棄單向度師范育人思維，以創(chuàng)新型、卓越型、鄉(xiāng)土型人才培養(yǎng)為價值旨?xì)w，回應(yīng)師范生教育的“服務(wù)鄉(xiāng)村社會責(zé)任”和“服務(wù)鄉(xiāng)村公共精神”之時代要求，為鄉(xiāng)村教師社會責(zé)任和公共精神重塑提供在地化和文化回應(yīng)性價值指引。誠如有學(xué)者指出，“培養(yǎng)有思考理性、判斷力、有知識的公民是學(xué)校教育的真正目的”[38]。因此，師范教育應(yīng)基于在地化轉(zhuǎn)向服務(wù)理念為鄉(xiāng)村教師提供專業(yè)資本、文化資本、社會資本以及情感資本，以契合服務(wù)鄉(xiāng)村社會發(fā)展需求、豐盈鄉(xiāng)村兒童精神世界為出發(fā)點(diǎn)，助力鄉(xiāng)村社會全方位振興為著力點(diǎn)。總而言之，職前培養(yǎng)在地化轉(zhuǎn)向賦能鄉(xiāng)村教師肩負(fù)推動中國式教育現(xiàn)代化的參與者、助力鄉(xiāng)村社會精神共同富裕的引領(lǐng)者、踐行鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的推動者、踐履鄉(xiāng)土文化傳承創(chuàng)新的堅守者，以此為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)后備本土人才。

五、結(jié)語

隨著“新師范”建設(shè)不斷推進(jìn)以及教師教育在地化改革愈加深入，高質(zhì)量教育體系建設(shè)愈發(fā)緊迫。中國式教育現(xiàn)代化背景下，師范院校在職前教育理念、培養(yǎng)要求、課程體系和價值旨?xì)w方面亟待在地化轉(zhuǎn)向，這既是從源頭突破高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍“賢才難招、優(yōu)才難留、英才難優(yōu)、現(xiàn)才難育”瓶頸的題中應(yīng)有之義，又是打破構(gòu)建高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師教育體系“離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)”現(xiàn)實(shí)桎梏的關(guān)鍵所在。由此，亟待高等師范院校在職前育人理念、要求、課程、評價等方面實(shí)施就地化轉(zhuǎn)向，即確立“基于本土、源于地方、為了鄉(xiāng)村、服務(wù)社區(qū)”培養(yǎng)理念，遵循“依戀鄉(xiāng)村、回歸鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村”培養(yǎng)要求，建立“在地性、鄉(xiāng)土性、回應(yīng)性、具身性”課程體系，構(gòu)建“經(jīng)師與人師、師范性與專業(yè)性、鄉(xiāng)土性與公共性”相統(tǒng)一的育人質(zhì)量評價機(jī)制。基于生命在場為價值追求，旨在實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師認(rèn)同地方身份價值歸屬，激活鄉(xiāng)土文化自覺意識，肩負(fù)鄉(xiāng)村振興文化使命，彰顯服務(wù)鄉(xiāng)村公共精神，在育己、化人、厚鄉(xiāng)和鑄根教育實(shí)踐過程中充盈生活世界、引領(lǐng)精神世界、浸潤公共世界、構(gòu)建情感世界，以此夯實(shí)基于“鄉(xiāng)村屬性”專業(yè)適應(yīng)力、增強(qiáng)源于“地方屬性”文化回應(yīng)力、提振彰顯“公共屬性”社會參與力、提升回歸“場域?qū)傩浴痹诘貓允亓?，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師“賢才下得去、優(yōu)才留得住、英才教得好、現(xiàn)才有發(fā)展”。

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