基于SOLO分類理論的初中作文“假設(shè)”能力的探究

摘 要：初中學(xué)段的學(xué)生在年齡增長(zhǎng)的同時(shí)，知識(shí)水平和思維水平也相應(yīng)地提升。然而如果從作文這一角度評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生的作文寫(xiě)作能力并沒(méi)有明顯提升，呈現(xiàn)構(gòu)思單一、內(nèi)容簡(jiǎn)單、情感單一等弊端，以致得分不盡如人意。本文基于SOLO分類理論的可觀察性評(píng)價(jià)原理，透過(guò)思維高能點(diǎn)“假設(shè)”能力來(lái)促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作思維的新突破，為其高階作文的創(chuàng)作提供一條新的路徑。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論 初中作文 假設(shè) 思維

寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過(guò)程。初中學(xué)段學(xué)生的作文水平普遍處在三類文前端、二類文尾端，即37—42分的分值區(qū)間；而一類文（45—50分）的作文，特別是接近滿分的高分作文極少。不少語(yǔ)文能力水平較強(qiáng)的學(xué)生也常常存在作文水平與實(shí)際語(yǔ)文能力不匹配的情況，甚至呈現(xiàn)作文思維單一、邏輯混亂等現(xiàn)象。常規(guī)的作文評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一類文的界定如下：立意明確，中心突出；材料具體生動(dòng)，有真情實(shí)感；結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，注意照應(yīng)，詳略得當(dāng)；語(yǔ)言得體、流暢?？梢?jiàn)，高水平的作文分別從立意、選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言四個(gè)維度展開(kāi)評(píng)價(jià)。但當(dāng)前的作文評(píng)價(jià)體系比較模糊，難以為作文寫(xiě)作指明方向。筆者基于SOLO分類理論，探究高階作文的核心能力，并在作文寫(xiě)作中實(shí)踐及應(yīng)用。

一、SOLO分類理論的相關(guān)闡述

SOLO是“Structure of the Observed Learning Outcome”的英文縮寫(xiě)，出自著名心理學(xué)家約翰·彼格斯（John Biggs）與其同事于1982年出版的著作《學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）》。SOLO分類評(píng)價(jià)法認(rèn)為，人的認(rèn)知不僅在總體上具有階段性的特點(diǎn)，在具體的認(rèn)知過(guò)程中，也具有階段性的特征。人在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維階段是可以觀察到的，因此被稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”［1］。SOLO分類理論將學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)過(guò)程中表現(xiàn)出的思維階段劃分為五個(gè)層次，由低到高分別為前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象拓展結(jié)構(gòu)水平。［2］前結(jié)構(gòu)水平的具體表現(xiàn)是學(xué)生無(wú)法理解問(wèn)題或無(wú)法提供與問(wèn)題相關(guān)的答案，思維處于混亂狀態(tài)；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的具體表現(xiàn)是學(xué)生能夠找出一個(gè)與問(wèn)題相關(guān)的點(diǎn)或論據(jù)，但缺乏對(duì)其他相關(guān)點(diǎn)的理解和聯(lián)系；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的具體表現(xiàn)是學(xué)生能夠找到多個(gè)與問(wèn)題相關(guān)的點(diǎn)或論據(jù)，但這些點(diǎn)之間缺乏邏輯聯(lián)系或整合；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的具體表現(xiàn)是學(xué)生能夠?qū)⒍鄠€(gè)點(diǎn)或論據(jù)整合起來(lái)，形成一個(gè)邏輯連貫的整體，表現(xiàn)出較強(qiáng)的分析能力；抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的具體表現(xiàn)是學(xué)生不僅能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行深入的分析和整合，還能夠進(jìn)行抽象概括和拓展，提出新的見(jiàn)解或觀點(diǎn)。［3］不同層次對(duì)應(yīng)不同的年齡階段：前結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)4～6歲；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)7～9歲；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)10～12歲；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)13～15歲；抽象拓展結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)16歲以上。

按照SOLO分類理論，不同年齡階段的學(xué)生應(yīng)該達(dá)到相應(yīng)的能力層次。初中學(xué)段學(xué)生多處于12～16歲，初一學(xué)生多處在從多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平過(guò)渡到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平階段，初二學(xué)生多處在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平階段，初三年級(jí)學(xué)生多處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平向抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的過(guò)渡，甚至應(yīng)完全達(dá)到抽象拓展結(jié)構(gòu)水平階段。由此可明確界定初中學(xué)段不同年級(jí)學(xué)生的能力水平的發(fā)展過(guò)程：多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平—抽象拓展結(jié)構(gòu)水平。當(dāng)然能力水平的發(fā)展并非一下從一個(gè)層次跳到另一個(gè)層次，在不同能力之間還存在相互交集的過(guò)渡空間。

不同的認(rèn)知層次具備不同的思維能力表現(xiàn)，如抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的思維能力表現(xiàn)為“問(wèn)題線索＋相關(guān)素材＋相互關(guān)系＋假設(shè)”［4］，而關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的思維能力表現(xiàn)為“問(wèn)題線索＋相關(guān)素材＋相互關(guān)系”。相比可見(jiàn)，前者比后者多了一個(gè)“假設(shè)”能力，也就是說(shuō)“假設(shè)”能力成為最高能力水平與高能力水平之間的唯一區(qū)別要素?！凹僭O(shè)”從詞義上解釋為根據(jù)已有的材料與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)事物產(chǎn)生原因及發(fā)展變化的規(guī)律所作的推測(cè)，是一種從已知到未知的思維操作。

二、“假設(shè)”能力在經(jīng)典文本中的重要價(jià)值

常見(jiàn)初中學(xué)段學(xué)生的作文選材較為老舊、構(gòu)思單一、平鋪直敘。學(xué)生的寫(xiě)作通常較為單薄、膚淺，雖然字?jǐn)?shù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，卻無(wú)實(shí)際內(nèi)容，讀完令人感到索然無(wú)味。其主要原因在于作文所寫(xiě)都是實(shí)實(shí)在在的眼前景象、人物、故事，而沒(méi)有將“假設(shè)”能力應(yīng)用到未知情境，未能引起讀者的情感共鳴，讀者與作文自然就“遠(yuǎn)隔重洋”了。因此，從這一點(diǎn)來(lái)看，“假設(shè)”能力有助于學(xué)生建立有效寫(xiě)作意識(shí)，并引起讀者共鳴。

以朱自清的《背影》為例來(lái)分析“假設(shè)”能力在經(jīng)典文本中的重要價(jià)值。朱自清的《背影》是不可置疑的典范之作?！侗秤啊匪鶖⒅螺^多，諸如“我”回家奔喪、父親安慰、父親囑咐茶房、父親送行、父親與腳夫講價(jià)錢(qián)、父親爬月臺(tái)買(mǎi)橘子等，文章重點(diǎn)刻畫(huà)的是父親買(mǎi)橘子的情節(jié)。這是抽象拓展結(jié)構(gòu)水平“相關(guān)素材”的體現(xiàn)，即多件相關(guān)的事情相互結(jié)合，融為一體。如果《背影》只敘述作者當(dāng)年回家的一系列經(jīng)歷，雖也能體現(xiàn)父親對(duì)兒子無(wú)微不至的關(guān)懷，但就無(wú)法將經(jīng)典的畫(huà)面刻畫(huà)得深入人心，也無(wú)法引起讀者的共鳴。

首先，《背影》利用不同時(shí)空的穿插與鏈接，現(xiàn)實(shí)、過(guò)去的內(nèi)容與情感相互交替，達(dá)到了時(shí)空靈活巧妙切換的效果。例如，開(kāi)篇作者立足現(xiàn)實(shí)，接著回憶“那年冬天”，再到“近幾年來(lái)”，以及“最近兩年”，最后回到目前。一篇一千多字的敘事散文，把作者的現(xiàn)在與過(guò)去融合在一起，覆蓋作者青春的逆反、自尊與成年后的沉穩(wěn)、靜思，就像電影中的蒙太奇手法一樣，讓讀者同時(shí)跳躍在多個(gè)既關(guān)聯(lián)又獨(dú)立的空間，身心得到不同程度的沖擊。

其次，《背影》以聯(lián)想及想象創(chuàng)造出似真而幻的畫(huà)面。例如，結(jié)尾“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見(jiàn)那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。唉！我不知何時(shí)再能與他相見(jiàn)！”這是作者在讀到父親的信件時(shí)產(chǎn)生的幻覺(jué)，并非真的看見(jiàn)，是情感觸碰的想象。我們可通過(guò)散文語(yǔ)言讀出作者的思念、遺憾、懊悔、期待、痛苦等多種情感，這是全文情味最濃厚的地方，也是最能打動(dòng)讀者之處。由此可見(jiàn)，寫(xiě)作中時(shí)空穿越、聯(lián)想與想象是抽象拓展結(jié)構(gòu)水平中“假設(shè)”能力的生動(dòng)體現(xiàn)?！凹僭O(shè)”元素使《背影》從懷念父親延伸到不同時(shí)代新舊思想的沖擊與角斗上，再拓展到矛盾化解的轉(zhuǎn)念感悟中。由此《背影》中的人物不僅有朱自清與父親，還有全天下的父與子，這就是經(jīng)典文章中作者與讀者情感的流轉(zhuǎn)與共鳴。

由此可見(jiàn)，“假設(shè)”能力是延伸、拓展、舉一反三的能力，是寄托文章情感、體現(xiàn)厚重意蘊(yùn)的表現(xiàn)形式。這種能力是優(yōu)秀作品不可或缺的元素，也是復(fù)雜思維能力的具體體現(xiàn)。作品欠缺了“假設(shè)”能力的拓展與延伸，只能成為流水賬，難以形成情感的流轉(zhuǎn)，以及思想、精神的傳承與發(fā)揚(yáng)。

“假設(shè)”能力也是成就優(yōu)秀詩(shī)歌的法門(mén)，優(yōu)秀的詩(shī)歌往往能讓讀者思接千載、感同身受、感觸良多。例如，杜甫的《江南逢李龜年》，簡(jiǎn)單的四句詩(shī)歌使讀者掩面落淚、唏噓不已，其原因在于詩(shī)歌呈現(xiàn)出當(dāng)下的“江南好風(fēng)景”與當(dāng)年的“岐王宅里尋常見(jiàn)”兩個(gè)不同時(shí)空的交織，讀者既看到歷經(jīng)人生坎坷的中年落魄人，也看到曾經(jīng)意氣風(fēng)發(fā)的少年郎，這是杜甫與李龜年的人生，也是眾多人的人生，頗有年華易逝、物是人非之感。又如蘇軾的《水調(diào)歌頭》（明月幾時(shí)有），看到的僅是天上又圓又亮的月，卻想象“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”的天上生活，又感悟出“人有悲歡離合”的生命哲理，進(jìn)而道出“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的美好祝愿。這便是作者依托生活點(diǎn)滴經(jīng)歷，訴說(shuō)豐富人生感悟的技巧。優(yōu)秀文學(xué)作品中的內(nèi)容、情景、情感、思想的拓展、延伸，是發(fā)散思維的具體體現(xiàn)。

三、“假設(shè)”能力在寫(xiě)作中的實(shí)踐應(yīng)用

“假設(shè)”能力體現(xiàn)在復(fù)雜思維、發(fā)散思維中，這是與線性思維相對(duì)而言的。線性思維是片面、直線、直觀、缺乏變化的簡(jiǎn)單思維方式，體現(xiàn)在作文上是平鋪直敘、一眼到底、見(jiàn)山說(shuō)山。而發(fā)散思維是圍繞一定的核心，通過(guò)推測(cè)、發(fā)散、想象、創(chuàng)造，呈現(xiàn)多角度、多層面的思維，這種思維能力就是SOLO分類理論的“假設(shè)”能力。初中學(xué)段學(xué)生作文比較常見(jiàn)的通病是單薄，也就是作文構(gòu)思簡(jiǎn)單、敘事簡(jiǎn)單、情感單一。這類的作文得分往往處在中等階段，也就是常說(shuō)的“扎堆分?jǐn)?shù)層”。從七年級(jí)到九年級(jí)，學(xué)生寫(xiě)作的訓(xùn)練都沒(méi)有從線性思維向發(fā)散思維發(fā)展，究其原因是沒(méi)有重視推測(cè)、聯(lián)想等思維訓(xùn)練，不具備抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的“假設(shè)”能力。

初中學(xué)段學(xué)生的作文，特別是考場(chǎng)作文，更需要“假設(shè)”能力的加持，如此才有可能在眾多作文中脫穎而出。例如，2023年廣東省中考語(yǔ)文作文，題目為《這一次，我全力以赴》，“這一次”指向最近發(fā)生的一件事，“我”是事情的主體，“全力以赴”是事情的內(nèi)容與內(nèi)涵的體現(xiàn)?？忌糁粚?xiě)這次所發(fā)生的事情的來(lái)龍去脈，表現(xiàn)出“全力以赴”的情感思想，哪怕選材、語(yǔ)言表達(dá)、整體構(gòu)思、書(shū)寫(xiě)等各方面都表現(xiàn)優(yōu)秀，文章也很難取得高分，因?yàn)槲恼氯鄙俑顚哟蝺?nèi)容的體現(xiàn)。文章題目的“這一次”已經(jīng)有所暗示，有“這一次”就有“那一次”，就說(shuō)明“那一次”“我”未能全力以赴。通過(guò)相似經(jīng)歷的敘寫(xiě)，兩次不同狀態(tài)的交替出現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)與回憶相互交集，文章就顯得有層次、有厚度，情感的高低起伏就能充分體現(xiàn)出來(lái)。又如2024年廣東省中考作文題目《當(dāng)好自己故事的主角》，從“當(dāng)好”可以延伸到“當(dāng)不好”，從“自己”可以延伸到“別人”，從“主角”可以延伸到配角、小人物，從當(dāng)下可以回到過(guò)去及暢想未來(lái)。再如某市中考模擬作文題《我的成功秘訣》，不少考生取材為登山，以平鋪直敘式闡述登山經(jīng)歷為主題，得分自然不高。但某篇佳文重點(diǎn)敘述與家人登華山的前因后果，在敘事過(guò)程中作者充分調(diào)動(dòng)各種感官拓展畫(huà)面，如爬到最陡峭的路段千尺幢時(shí)，為了體現(xiàn)自己內(nèi)心的抗拒、退縮、恐懼等心理，作者從眼前的陡峭山路幻想從山上滾落的情景。在敘事的同時(shí)穿插一路的景色，山、樹(shù)、流水、天上的云，無(wú)不隨著作者情感的起伏而各具色彩。在結(jié)尾部分，作者情感迸發(fā)，不覺(jué)聯(lián)想到昔日華山抗日的故事，高格調(diào)且厚重的情感與主題相呼應(yīng)，讓讀者也享受淋漓盡致的閱讀享受?！凹僭O(shè)”能力是重要的高階思維能力，可以通過(guò)生活、學(xué)習(xí)中的堅(jiān)持不懈的訓(xùn)練習(xí)得。

四、“假設(shè)”能力在寫(xiě)作中的培養(yǎng)策略

“假設(shè)”能力在作文中形式多樣，如聯(lián)想與想象、推測(cè)與判斷、反思與反省等?？偟膩?lái)說(shuō)，類似于孔子提倡的“舉一隅而反三隅”，是思維的多樣性、抽象性體現(xiàn)，能為讀者創(chuàng)造不一樣的體驗(yàn)空間。SOLO分類理論中，抽象拓展結(jié)構(gòu)水平的思維特點(diǎn)是能對(duì)未經(jīng)歷的情景進(jìn)行概括。在寫(xiě)作中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從生活真實(shí)的經(jīng)歷出發(fā)，將所聞、所見(jiàn)、所感等整合起來(lái)，運(yùn)用“假設(shè)”能力展開(kāi)寫(xiě)作。然而作文中的“未經(jīng)歷”也很重要，它是由此到彼的延伸，由外到內(nèi)的深化，由過(guò)去、現(xiàn)在到未來(lái)的拓展。在作文中融合“假設(shè)”元素，作文才能顯得有層次、有格局，才能真正實(shí)現(xiàn)作者與讀者的時(shí)刻緊密相連。擁有“假設(shè)”能力，就是看山是山，但不僅僅是山，山還應(yīng)該是水，是自然萬(wàn)物，是人生哲思等。

（一）豐富個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備

作文知識(shí)儲(chǔ)備不局限于詩(shī)詞歌賦等相關(guān)知識(shí)，還要融合天文、地理、歷史等不同學(xué)科的知識(shí)。初中學(xué)段學(xué)生的作文通常失真、失實(shí)、構(gòu)思單一、語(yǔ)言枯竭，這與作文教學(xué)重應(yīng)試輕積累、重分析輕探究有很大的關(guān)系。學(xué)生應(yīng)保證足夠的閱讀時(shí)間，完成對(duì)教材、名著、課外讀物的有效閱讀與積累。

（二）細(xì)嚼慢咽經(jīng)典文本

對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行細(xì)嚼慢咽地學(xué)習(xí)、欣賞、模仿，有助于“假設(shè)”能力的發(fā)展。作文教學(xué)中，最值得借鑒模仿的對(duì)象是教材中的文章，如寫(xiě)敘事性的散文。經(jīng)典文本呈現(xiàn)的不僅是技巧，還有審美品位。審美水平直接影響寫(xiě)作水平，對(duì)教材經(jīng)典文章的細(xì)嚼慢咽不等于把課文講透，而是營(yíng)造氛圍，讓學(xué)生專注、細(xì)致地領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的魅力，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)言文字的飽滿、深厚。

（三）課堂習(xí)慣的培養(yǎng)

“假設(shè)”能力還來(lái)自語(yǔ)文課堂習(xí)慣的培養(yǎng)。教師應(yīng)在課堂上培養(yǎng)學(xué)生“天馬行空”的思維，讓學(xué)生的好奇心、想象力、聯(lián)想力的馳騁有足夠的空間。評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量往往會(huì)從學(xué)生表現(xiàn)、教師備課情況、重難點(diǎn)落實(shí)等多方面進(jìn)行，但重點(diǎn)在于學(xué)生在課堂上是否保持飽滿的精神與靈動(dòng)的思維。課堂不等于表演課，學(xué)生的思維躍動(dòng)也不僅局限于課堂的妙語(yǔ)連珠。課堂需要?jiǎng)屿o皆宜，安靜的課堂培養(yǎng)靜思，思辨的課堂訓(xùn)練口才，兩者結(jié)合才能相得益彰。

（四）增加寫(xiě)作思維訓(xùn)練

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出義務(wù)教育語(yǔ)文課程以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，而“思維能力”是四大核心素養(yǎng)之一。［5］“思維能力”的培養(yǎng)需要好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。因此，在初中語(yǔ)文閱讀與寫(xiě)作中要始終進(jìn)行多樣的思維能力訓(xùn)練。

提升學(xué)生在寫(xiě)作中的“假設(shè)”能力還需要刻意的“虛實(shí)相生”的思維訓(xùn)練。寫(xiě)作中的“假設(shè)”是以實(shí)寫(xiě)虛，虛包括從現(xiàn)實(shí)到過(guò)去或未來(lái)的時(shí)空跨越，從現(xiàn)實(shí)到想象的浮想聯(lián)翩，由此到彼的思想連接等?！疤搶?shí)相生”寫(xiě)作手法在教材中比比皆是，教師要抓住每一個(gè)教學(xué)契機(jī)，有意識(shí)、有目的地落實(shí)知識(shí)點(diǎn)，并將其應(yīng)用到寫(xiě)作的實(shí)踐訓(xùn)練中。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生借鑒人教版初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)《秋天的懷念》中多時(shí)空交織的“假設(shè)”手法，七年級(jí)下冊(cè)《驛路梨花》中以聯(lián)想創(chuàng)作夢(mèng)境的技巧?？傊凹僭O(shè)”能力并非頓悟偶得，它需要持續(xù)地學(xué)習(xí)、模仿、實(shí)踐，需要反復(fù)地訓(xùn)練、修正、提升。

五、結(jié)語(yǔ)

基于SOLO分類理論的初中作文“假設(shè)”能力探究，不僅有助于提升學(xué)生的寫(xiě)作能力，還能夠促進(jìn)他們思維能力的全面發(fā)展。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思維從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平向多點(diǎn)、關(guān)聯(lián)和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平過(guò)渡，教師可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階和作文水平的提升。同時(shí)，這種評(píng)價(jià)方式也能夠?yàn)樽魑慕虒W(xué)提供新的視角和思路，進(jìn)而推動(dòng)作文教學(xué)的改革和創(chuàng)新。

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