新課標(biāo)背景下小學(xué)語(yǔ)文第三學(xué)段思辨性閱讀教學(xué)的路徑探索

摘 要： 2022年，教育部頒布了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，其中四大核心素養(yǎng)提到了要著重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并在學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”的學(xué)習(xí)模式。這既順應(yīng)了時(shí)代要求，又能提高教師素養(yǎng)，還能在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。本文以教師為第一視角，分析“思辨性閱讀教學(xué)”的價(jià)值和緣由，著重探尋適合小學(xué)語(yǔ)文第三學(xué)段學(xué)生思維發(fā)展的路徑。在教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)讀文本，培養(yǎng)思辨能力；大膽質(zhì)疑，批判反思；整合資源，遷移表達(dá)，以期提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo) 小學(xué)語(yǔ)文 思辨性閱讀 教學(xué)策略

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科被扣著一頂“感性”的帽子，似乎與理科傳統(tǒng)上強(qiáng)調(diào)的“邏輯思維、理性分析”等毫不相干。然而，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出了一個(gè)全新的概念：思辨性閱讀與表達(dá)。［1］但就目前教育的實(shí)際情況來(lái)看，多數(shù)一線教師還不能完全跟上新政策的步伐，對(duì)于如何跨出“思辨性閱讀教學(xué)”這一步還處于摸索階段。新政策的提出，使思辨性思維能力的培養(yǎng)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中變得尤為重要。因此，教師也應(yīng)當(dāng)聚焦《課程標(biāo)準(zhǔn)》，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，保證學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的同時(shí)，思辨性思維能力能夠有所提升。

一、實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)的價(jià)值

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群被納入《課程標(biāo)準(zhǔn)》是由多方面因素決定的。信息時(shí)代的飛速發(fā)展、人才的培養(yǎng)規(guī)劃以及思辨性思維本身對(duì)學(xué)習(xí)和生活的獨(dú)特作用都推動(dòng)著這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的生成。國(guó)家重視思辨性思維能力的培養(yǎng)，并新增“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，說(shuō)明思辨性思維在語(yǔ)文教學(xué)中具有非常重要的價(jià)值。

（一）培養(yǎng)思辨性思維，滿足社會(huì)需求

當(dāng)今正處于網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，信息傳播速度極快，各類(lèi)消息真假難辨。為提升社會(huì)公信力，教育工作者應(yīng)積極響應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維能力的號(hào)召，以解決學(xué)生“批判性思維”相關(guān)技能與素養(yǎng)缺失的問(wèn)題，從而使學(xué)生在面對(duì)各種消息時(shí)，能夠理性辯證地看待和處理問(wèn)題。同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)以文化知識(shí)為依托的社會(huì)，無(wú)論是教學(xué)、醫(yī)療還是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，思辨性思維都是一種通用的高階思維。教師需要辯證地看待教學(xué)問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問(wèn)題；醫(yī)生診斷病情也不能片面地得出結(jié)論；金融分析師同樣需要根據(jù)數(shù)據(jù)來(lái)明晰具體情況。因此，思辨性思維是不可或缺的，要求教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維能力也成了大勢(shì)所趨。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，提高教師專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)重點(diǎn)涵蓋了教書(shū)、育人以及服務(wù)三個(gè)維度。教師的精神風(fēng)貌、教育知識(shí)儲(chǔ)備以及教師自身的能力水平乃是教師專業(yè)發(fā)展的根基。圍繞著思辨性閱讀主題展開(kāi)教學(xué)，教師需要思考如下幾個(gè)問(wèn)題：教師應(yīng)該怎樣設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)？學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)？學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？故而，在教學(xué)的實(shí)施進(jìn)程中，教師理應(yīng)在尊重文本客觀性以及學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中觀察、反思和討論，從而得出結(jié)果。與此同時(shí)，教師法律法規(guī)中也要求教師具備崇高的職業(yè)道德。教師不但要服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，還應(yīng)為自身的職業(yè)以及所在學(xué)校服務(wù)，做出力所能及的貢獻(xiàn)。思辨性閱讀教學(xué)同樣規(guī)定語(yǔ)文教師應(yīng)具備教育學(xué)、教育心理學(xué)以及語(yǔ)文學(xué)科等方面的相關(guān)知識(shí)與能力，經(jīng)過(guò)持續(xù)反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提升自身素養(yǎng)，來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)。

（三）激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展

在小學(xué)教育階段，關(guān)于培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維一直都是熱門(mén)話題。思辨性閱讀對(duì)于培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力發(fā)揮著關(guān)鍵作用。小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的根本目的，就是鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度思考相關(guān)問(wèn)題。這是在閱讀教學(xué)的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維能力，從而讓學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立的閱讀者，能夠帶著思辨的眼光看待這個(gè)世界。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往側(cè)重于讓學(xué)生理解課內(nèi)文本的表面意思和作者的既定觀點(diǎn)與情感，而思辨性閱讀則打破這種傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，更傾向于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多維度的審視和思考。比如，當(dāng)學(xué)生閱讀一篇童話故事時(shí)，學(xué)生不再局限于被動(dòng)接受故事中所傳達(dá)的道德和哲理，而是可以根據(jù)自己的理解，思考故事中的角色是否還有其他可能的行為選擇，情節(jié)的發(fā)展是否存在不同的走向等。這種思考方式能夠讓學(xué)生擺脫單一思維的束縛，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維能力。

二、論思辨性閱讀教學(xué)的緣由

小學(xué)第三學(xué)段是小升初的重要時(shí)期。本階段的學(xué)生已然擁有了較高的識(shí)字水平與豐富的知識(shí)積累，具有捕捉情感信息的能力，能夠依照課文設(shè)置的特定情境解析文本中關(guān)鍵詞句所包含的深刻意義，能夠體悟作者的思想感情。但是學(xué)生仍然缺乏與文本、與作者乃至與人生進(jìn)行對(duì)話的能力。此種能力恰是思辨性思維培養(yǎng)的開(kāi)端，需要教師于文本閱讀教學(xué)中加以培養(yǎng)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，小學(xué)第三學(xué)段的學(xué)生在閱讀與鑒賞環(huán)節(jié)應(yīng)“敢于提出看法 ，作出自己的判斷”，尤其是在閱讀敘事性作品時(shí)要能夠“說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，在表達(dá)與交流的環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)“敢于發(fā)表自己的意見(jiàn)，說(shuō)清自己的觀點(diǎn)”。［2］因此，各個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文教師都應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生在不同學(xué)段思維發(fā)展的特點(diǎn)，構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境，在教學(xué)實(shí)踐中重視學(xué)生的思辨性閱讀。思辨性閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思辨性思維能力的重要途徑與方式，與核心素養(yǎng)相對(duì)應(yīng)。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，品讀文本內(nèi)容，進(jìn)一步挖掘和培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而滿足各方面的發(fā)展需求。

（一）學(xué)生思辨性文本理解能力欠缺

在當(dāng)今教育環(huán)境下，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性文本理解能力非常重要。然而，教育的實(shí)際情況卻顯示，學(xué)生普遍存在著理解能力欠缺的問(wèn)題。具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：一是學(xué)生難以準(zhǔn)確把握文本的核心觀點(diǎn)。在閱讀思辨性文本時(shí)，學(xué)生常常難以精準(zhǔn)地把握文本的核心觀點(diǎn)，他們?nèi)菀妆晃谋镜谋砻嫖淖炙曰?，無(wú)法深入挖掘文本背后隱藏的深層含義。這就使學(xué)生在理解文本時(shí)容易出現(xiàn)偏差，不能準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)作者寫(xiě)作的真實(shí)意圖，進(jìn)而影響其對(duì)整個(gè)文本的解讀與分析。二是學(xué)生對(duì)思辨性文本中的論證過(guò)程理解不到位。在閱讀思辨性文本時(shí)，學(xué)生難以清晰地分辨文本中所運(yùn)用的論據(jù)是否準(zhǔn)確、論證方法是否恰當(dāng)?shù)?，這使他們很難領(lǐng)會(huì)作者的論證思路，無(wú)法全面把握思辨性文本的邏輯結(jié)構(gòu)和內(nèi)在聯(lián)系。三是學(xué)生普遍缺乏批判性思維。當(dāng)面對(duì)思辨性文本時(shí)，學(xué)生往往只是被動(dòng)地接受文章的觀點(diǎn)，缺乏主動(dòng)質(zhì)疑和深入思考的能力，不能做到從不同角度去分析文本內(nèi)容，很難對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)。這極大地限制了學(xué)生對(duì)文本的理解深度和批判性思維的發(fā)展程度。理解能力的欠缺不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展有著一定影響。

（二）學(xué)生反思質(zhì)疑能力弱

思維是人的一種本能，但是反思卻需要相應(yīng)的前提條件。在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，文本是反思的基礎(chǔ)和前提。語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。［3］而在小學(xué)思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生的反思質(zhì)疑能力呈現(xiàn)出明顯的薄弱態(tài)勢(shì)。一方面，學(xué)生缺乏主動(dòng)反思的良好習(xí)慣。在閱讀文本時(shí)，他們通常只是機(jī)械性地進(jìn)行淺層閱讀，僅停留在對(duì)文字表面的理解上，而不能深入挖掘文本背后蘊(yùn)含的邏輯關(guān)系與深刻意義。另一方面，學(xué)生在課堂上不敢輕易提出對(duì)文本的質(zhì)疑。他們對(duì)教師以及教材內(nèi)容有著過(guò)度的依賴和肯定心理，害怕自己提出的疑問(wèn)會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，故而壓抑了自身對(duì)文本的思考與探索欲望。此外，雖然有部分學(xué)生敢于提出問(wèn)題，但這些問(wèn)題大多局限于表面層次，缺乏深度思考。他們難以對(duì)文本進(jìn)行全面且深入的剖析，無(wú)法從不同角度去審視文本的價(jià)值與內(nèi)涵。長(zhǎng)期如此，學(xué)生的思維便會(huì)受到限制，思考速度也會(huì)變得緩慢，甚至發(fā)展到不愛(ài)思考，等著教師給答案的地步。他們對(duì)文本的反思質(zhì)疑能力也就隨之逐漸降低。

（三）對(duì)思辨性閱讀的遷移僅限于課內(nèi)

在小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)際情境中，學(xué)生對(duì)于思辨性閱讀的遷移往往被限制在課內(nèi)的文本范疇。具體表現(xiàn)為：學(xué)生在語(yǔ)文課堂上接觸到教師下發(fā)的思辨性閱讀任務(wù)時(shí)，或許能夠運(yùn)用一定的思維方法對(duì)任務(wù)文本進(jìn)行分析與解讀；但當(dāng)學(xué)生脫離了本來(lái)的課堂環(huán)境，獨(dú)自面對(duì)課外的閱讀材料時(shí)，他們難以有效地將課內(nèi)所學(xué)的思辨方法加以遷移運(yùn)用。

此外，學(xué)生在課內(nèi)思辨性閱讀過(guò)程中形成的思維習(xí)慣與認(rèn)知模式，在課外未能得到充分的延展與強(qiáng)化。小學(xué)第三學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于在課堂和教師的引導(dǎo)下開(kāi)啟思辨之旅，但在自主進(jìn)行課外閱讀時(shí)，卻常常表現(xiàn)出缺乏主動(dòng)運(yùn)用思辨思維的意識(shí)與動(dòng)力。比如，在課堂討論中，學(xué)生能夠積極踴躍地對(duì)文本的主題、人物形象和情感等進(jìn)行深入探討和分析，但在課外自主閱讀的場(chǎng)景下，卻很少會(huì)主動(dòng)去挖掘文本背后的深刻內(nèi)涵與價(jià)值，他們認(rèn)為只要閱讀完材料就算完成任務(wù)。

三、探索思辨性閱讀教學(xué)的路徑

教學(xué)策略的創(chuàng)新是高效開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)的重要保障。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的創(chuàng)新首先要明確探索的路徑，然后進(jìn)行大膽實(shí)踐，并不斷優(yōu)化完善，最終探得真法、取得真效，形成“教無(wú)定法、百家爭(zhēng)鳴，貴在得法、百花齊放”的良好局面。

（一）細(xì)讀文本，培養(yǎng)思辨能力

文本是客觀的，有著比較明確且穩(wěn)定的意義。思辨旨在求真，而思辨性閱讀就需要讀者探尋文本的真實(shí)意義，以及其中隱含的本意。有質(zhì)量的思維是高質(zhì)量閱讀的前提。細(xì)讀文本內(nèi)容是深入理解文本的重要方式，它能夠增強(qiáng)學(xué)生閱讀時(shí)的敏感度，拓寬學(xué)生思辨時(shí)的深度和廣度，從而達(dá)到訓(xùn)練思辨思維的作用。

在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)尊重每一位學(xué)生，認(rèn)真傾聽(tīng)來(lái)自不同角度的聲音。在理解、尊重文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要做到以生為本，感受不同學(xué)生的不同思維，并且給予適當(dāng)評(píng)價(jià)。同時(shí)，教師也應(yīng)創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實(shí)際相關(guān)的問(wèn)題情境。這些問(wèn)題可以是開(kāi)放性的、綜合性的以及具有實(shí)踐性的，由此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生走出課堂，走進(jìn)生活。這能讓學(xué)生將自身經(jīng)驗(yàn)與從書(shū)本中學(xué)到的間接知識(shí)相結(jié)合，從而打開(kāi)思維，勇敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。教師還應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論，通過(guò)梳理不同學(xué)生的觀點(diǎn)，使他們產(chǎn)生思維的碰撞；再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注問(wèn)題，從不同角度、不同維度、不同層次理解知識(shí)；最后經(jīng)過(guò)一系列推理論證和唇槍舌劍，讓學(xué)生自己總結(jié)該問(wèn)題的結(jié)論。

（二）大膽質(zhì)疑，批判反思

提升思辨性閱讀與表達(dá)能力就要強(qiáng)化學(xué)生的批判、反思意識(shí)，使學(xué)生擁有主動(dòng)質(zhì)疑以及判斷是非的本領(lǐng)，不能成為被動(dòng)的接納者。在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師仍然要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，把課堂還給學(xué)生，適度把握課堂。在基于民主、平等的基礎(chǔ)上，為自己樹(shù)立教學(xué)威信。教師作為引導(dǎo)者，要為學(xué)生的思辨性閱讀開(kāi)辟出一條通道，為思辨性閱讀教學(xué)的開(kāi)展創(chuàng)造條件。只有條件足夠充分，學(xué)生才能在課堂上暢所欲言，大膽提出質(zhì)疑，勇敢地表達(dá)真實(shí)想法。

此外，若課堂上有學(xué)生提出與問(wèn)題偏離的觀點(diǎn)，教師也不用急于否定。第三學(xué)段的學(xué)生，其思維發(fā)展已經(jīng)處于比較成熟的階段，看待問(wèn)題或許不全面準(zhǔn)確，但已經(jīng)有了自己的想法。聽(tīng)完學(xué)生的想法之后，如果學(xué)生的質(zhì)疑不合理，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自己的教育機(jī)智，及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤想法，引導(dǎo)學(xué)生回到正軌，給出合理的意見(jiàn)，并給予及時(shí)且有效的評(píng)價(jià)，進(jìn)而達(dá)成對(duì)文本的再創(chuàng)造。在這一師生互動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)體價(jià)值獲得了彰顯，思辨性思維也得到了發(fā)展，能夠達(dá)成從個(gè)體到文本再回歸到個(gè)體的閉環(huán)流程。［4］

（三）整合資源，遷移表達(dá)

第三學(xué)段作為小學(xué)學(xué)習(xí)的最后一個(gè)學(xué)段，具有承上啟下的重要意義。這個(gè)階段的學(xué)生經(jīng)過(guò)前面兩個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)，知識(shí)已經(jīng)有了階段性的積累。然而，根據(jù)語(yǔ)文教材編排的特點(diǎn)，教學(xué)的內(nèi)容不可避免地會(huì)與之前所學(xué)內(nèi)容有相似之處，甚至出現(xiàn)重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)。在這種情況下，教師的引導(dǎo)作用就顯得非常重要。教師應(yīng)積極帶領(lǐng)學(xué)生將相似的文章主題或字句結(jié)合起來(lái)進(jìn)行比較分析，通過(guò)分析不同文本中對(duì)于同一事物的描述差異，拓寬學(xué)生的視野，引導(dǎo)學(xué)生更深入地理解事物的多面性。同時(shí)，把同一作者的不同作品聯(lián)系起來(lái)，剖析作者在不同時(shí)段的不同心態(tài)，可以讓學(xué)生感受到作者的成長(zhǎng)與變化。找準(zhǔn)不同文本之間的共通點(diǎn)，能幫助學(xué)生更好地整合知識(shí)，將之前所學(xué)到的方法和思維運(yùn)用到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，為他們進(jìn)入更高階段的學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)第三學(xué)段語(yǔ)文“思辨性閱讀教學(xué)”的探索中，一線教師仍需要繼續(xù)深入解讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，按照相關(guān)規(guī)定和要求，根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際情況，逐步探索出適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方法和教學(xué)模式，以滿足學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展需要。

參考文獻(xiàn)

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