新高考背景下高中教師適應(yīng)性模型研究*
——以個(gè)人-環(huán)境匹配理論為視角

李木洲 曾思鑫

（浙江大學(xué)教育學(xué)院，杭州 310058）

2014 年，國務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》（〔2014〕35 號(hào)）提出：“2014 年啟動(dòng)考試招生制度改革試點(diǎn)，2017 年全面推進(jìn)，到2020 年基本建立中國特色現(xiàn)代教育考試招生制度?！保▏鴦?wù)院，2014）新高考改革由此拉開序幕，高中教育教學(xué)也迎來新問題與新挑戰(zhàn)。作為直面新高考改革的高中教師群體，其對(duì)新高考的適應(yīng)性越來越受到關(guān)注。2018 年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出“經(jīng)過5 年左右努力，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，職業(yè)發(fā)展通道比較暢通，事權(quán)人權(quán)財(cái)權(quán)相統(tǒng)一的教師管理體制普遍建立，待遇提升保障機(jī)制更加完善，教師職業(yè)吸引力明顯增強(qiáng)。教師隊(duì)伍規(guī)模、結(jié)構(gòu)、素質(zhì)能力基本滿足各級(jí)各類教育發(fā)展需要”（中共中央國務(wù)院，2018）。2022 年，教育部等八部門發(fā)布《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)：“遵循教師成長發(fā)展規(guī)律，以高素質(zhì)教師人才培養(yǎng)為引領(lǐng)，以高水平教師教育體系建設(shè)為支撐，以提升教師思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)水平和教育教學(xué)能力為重點(diǎn)，筑基提質(zhì)、補(bǔ)短扶弱、做優(yōu)建強(qiáng)、全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，整體提升中小學(xué)教師隊(duì)伍教書育人能力素質(zhì)，促進(jìn)教師數(shù)量、素質(zhì)、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系奠定堅(jiān)實(shí)的師資基礎(chǔ)?！保ń逃浚?022）當(dāng)前，在新高考改革進(jìn)入全面推進(jìn)深化期，高中教師適應(yīng)性發(fā)展，不僅事關(guān)新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃的落實(shí)，而且關(guān)乎新高考改革的成效。因此，客觀了解高中教師在新高考背景下適應(yīng)性發(fā)展的情況及其影響因素，對(duì)新時(shí)代深化推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革尤其是新高考改革具有重要意義。

一、理論基礎(chǔ)與假設(shè)框架

（一）理論基礎(chǔ)

適應(yīng)性專長。國外首次將“適應(yīng)性專長”引入教師教育領(lǐng)域的是Bransford，他明確提出應(yīng)該培養(yǎng)適應(yīng)性專長的教師（Bransford, et al., 2005a）。適應(yīng)性專長提供了研究個(gè)體與環(huán)境之間交互關(guān)系的新視角，強(qiáng)調(diào)在適用的情況下再現(xiàn)有效績效，以及“學(xué)習(xí)新信息、有效和創(chuàng)新地使用資源，并在實(shí)踐中發(fā)明學(xué)習(xí)和解決問題的新策略”的能力（Schwartz, et al., 2005）。隨后，國內(nèi)逐漸開始關(guān)注教師適應(yīng)性問題。教師適應(yīng)性指教師在課程變革中因應(yīng)外界的變革要求對(duì)自身的心理狀態(tài)和行為實(shí)踐做出調(diào)整從而在自我與環(huán)境之間保持平衡的心理-行為特征（靳玉樂, 尹弘飚，2008）。教師應(yīng)當(dāng)能夠主動(dòng)地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境中知識(shí)的變化，重新審視教學(xué)適應(yīng)性專長對(duì)教師專業(yè)成長的意義，與時(shí)俱進(jìn)地構(gòu)建教師教學(xué)適應(yīng)性專長的特征與內(nèi)容（徐金雷, 顧建軍，2020）。有學(xué)者采取態(tài)度、行為、能力和理念適應(yīng)4 個(gè)維度和主體、環(huán)境兩個(gè)影響因素對(duì)教師適應(yīng)性進(jìn)行調(diào)查分析（楊莉娟, 項(xiàng)純, 李鐵安，2012）。有學(xué)者通過態(tài)度適應(yīng)、課程目標(biāo)適應(yīng)、課程內(nèi)容適應(yīng)、教學(xué)方式適應(yīng)、角色適應(yīng)、課程評(píng)價(jià)適應(yīng)和影響因素7 個(gè)維度，對(duì)高中新課程改革中的教師適應(yīng)性進(jìn)行考察分析（樊亞嶠，2016）。有研究通過對(duì)10 省市3 580 名高中教師的有效調(diào)查，構(gòu)建了新高考背景下教師適應(yīng)性測(cè)評(píng)模型（陶蕾, 宋乃慶, 楊欣等，2022）。從理念的定義到模型的構(gòu)建，教師適應(yīng)性已成為教師教育研究的新熱點(diǎn)。

個(gè)人-環(huán)境匹配理論。個(gè)體-環(huán)境匹配是指當(dāng)個(gè)人和工作環(huán)境特征完美匹配時(shí)發(fā)生的兼容性（Kristof, et al., 2011）。個(gè)體-環(huán)境匹配理論建立在3 個(gè)基本原則之上，即適應(yīng)性理論、匹配理論、擬合理論假設(shè)。個(gè)人-環(huán)境匹配理論的定義取向主要有3 種：維度論、內(nèi)涵論和綜合論。內(nèi)涵論認(rèn)為個(gè)人－環(huán)境匹配是在產(chǎn)生重要選擇結(jié)果時(shí)人與環(huán)境變化相一致或相匹配的程度（王雁飛, 孫楠，2013）。Kristof 在前人的研究基礎(chǔ)上將個(gè)人-環(huán)境匹配解釋為一致性匹配與互補(bǔ)性匹配。其中，一致性匹配是指?jìng)€(gè)體的基本特征與組織的基本特征相一致的程度，如個(gè)人價(jià)值觀與組織價(jià)值觀相匹配；互補(bǔ)性匹配則指?jìng)€(gè)體需求被環(huán)境供給所滿足，如個(gè)人技能與其他團(tuán)隊(duì)成員的技能相互補(bǔ)充（Kristof, 2005）。Cable 等認(rèn)為互補(bǔ)性匹配可再細(xì)分為要求-能力匹配和需求-供給匹配。未來職業(yè)領(lǐng)域的理論發(fā)展和研究可以集中在人們的適應(yīng)愿望和他們的自然適應(yīng)能力之間的內(nèi)在關(guān)系。個(gè)體可以精心挑選合適自己的工作（Cable，et al.,2002）。個(gè)人-環(huán)境匹配理論經(jīng)過多年的發(fā)展已從職業(yè)心理學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用至管理學(xué)、組織行為學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，成為分析、解釋、構(gòu)建個(gè)體-環(huán)境互動(dòng)關(guān)系的重要理論。

綜上可知，教師適應(yīng)性專長和個(gè)人-環(huán)境匹配理論都強(qiáng)調(diào)個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)研究，二者之間契合度較高。現(xiàn)階段，以對(duì)教師適應(yīng)性的研究多聚焦于課程的改革變化對(duì)教師適應(yīng)性的影響，而對(duì)教師個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)研究則較少。本研究基于個(gè)人-環(huán)境匹配理論構(gòu)建高中教師適應(yīng)性模型，以期為新高考背景下高中教師適應(yīng)性發(fā)展提供新的研究視角。

（二）假設(shè)框架

本研究基于教師適應(yīng)性專長概念和個(gè)人-環(huán)境匹配理論，以一致性匹配要素、要求-能力匹配要素、需求-供給匹配要素為理論模型基礎(chǔ)，一致性匹配要素包括目標(biāo)適應(yīng)、壓力適應(yīng)2 個(gè)變量，要求-能力匹配要素包括知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)2 個(gè)變量，需求-供給匹配要素包括滿意度、公平性2 個(gè)變量，以目標(biāo)適應(yīng)、壓力適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)、滿意度、公平性為6 個(gè)潛在變量進(jìn)行模型構(gòu)建，并提出如下研究假設(shè)。

H1:新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素。

H2:新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響需求-供給匹配要素。

H3:新高考背景下，高中教師需求-供給匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素。

具體而言，通過對(duì)新高考改革過程中高中教師適應(yīng)性發(fā)展的影響要素和相互關(guān)系進(jìn)行定量分析，檢驗(yàn)上述研究假設(shè)與實(shí)際分析結(jié)果是否符合，從而運(yùn)用新高考背景下高中教師適應(yīng)性模型，解釋新高考背景下高中教師適應(yīng)性發(fā)展的具體情況與現(xiàn)實(shí)問題（如圖1 所示）。

圖1 分析框架圖

二、研究思路與方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)來源于教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“高?？荚囌猩母镆龑?dǎo)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展研究”課題組在2022 年10 月—2022 年12 月發(fā)放收集的全國范圍內(nèi)的“高考改革調(diào)查問卷之高中教師卷”。問卷根據(jù)不同高考利益群體設(shè)計(jì)了高中生卷、高中教師卷、大學(xué)教師卷、大學(xué)生（本?？婆c研究生）卷、家長卷與關(guān)心高考改革社會(huì)人士卷6 套問卷，共收集問卷125 842 份，其中，高中教師卷為8 996 份。高中教師問卷涉及新高考改革目標(biāo)、內(nèi)容、教師教學(xué)方式、學(xué)校組織管理、公平性、滿意度等方面的問題，題項(xiàng)覆蓋范圍廣，可提取相關(guān)題項(xiàng)開展新高考背景下高中教師適應(yīng)性模型研究。

（二）數(shù)據(jù)預(yù)處理

對(duì)問卷中“出生年份”“教齡”的缺失值進(jìn)行剔除，對(duì)問卷中“出生年份”“高考年份”“教齡”的不規(guī)范值進(jìn)行剔除，最終得到有效問卷共7 643 份。變量及測(cè)量如下。一致性匹配包含目標(biāo)適應(yīng)、壓力適應(yīng)兩個(gè)觀測(cè)變量。其中，目標(biāo)適應(yīng)包含4 道題，主要包括“我認(rèn)為新高考提升了學(xué)生的創(chuàng)新能力”，“我認(rèn)為新高考提高了學(xué)生學(xué)習(xí)能力”等題項(xiàng)；壓力適應(yīng)包含4 道題，主要包括“我認(rèn)為學(xué)生花費(fèi)了很多精力準(zhǔn)備綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)材料”，“我認(rèn)為新高考改革增加了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”等題項(xiàng)。要求-能力匹配包含知識(shí)適應(yīng)和組織適應(yīng)兩個(gè)觀測(cè)變量。其中，知識(shí)適應(yīng)涉及五育素養(yǎng)知識(shí)共4 道題，主要包括“我認(rèn)為高考試卷增加了德育要素的考核”，“我認(rèn)為高考試卷增加了美育要素的考核”等題項(xiàng)。組織適應(yīng)包含3 道題，主要包括“我認(rèn)為學(xué)校積極組織學(xué)生開展體育鍛煉活動(dòng)”，“我認(rèn)為學(xué)校積極組織學(xué)生開展文藝活動(dòng)”等題項(xiàng)。需求-供給匹配包含滿意度和公平性2 個(gè)觀測(cè)變量。其中，滿意度包含2 道題，主要包括“我對(duì)新高考制度總體感到滿意”等題項(xiàng)。公平性包含2 道題，主要包括“我認(rèn)為現(xiàn)行高考錄取是公正的”等題項(xiàng)。各題項(xiàng)因子載荷系數(shù)均大于0.6，CR 值大于0.7，AVE 值大于0.5。由于各潛在變量同等重要，研究采用均值法分別計(jì)算6 個(gè)潛在變量的得分，并精確到3 位小數(shù)。

（三）研究方法

利用 SPSS 27.0 軟件對(duì)高中教師的變量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用AMOS 26.0 進(jìn)行模型構(gòu)建、模型修正及模型解釋。

三、研究結(jié)果

（一）信效度分析

運(yùn)用SPSS27.0 軟件分別對(duì)19 個(gè)測(cè)量變量、6 個(gè)潛在變量進(jìn)行信度分析。表1 可知，調(diào)研題項(xiàng)Cronbach’s Alpha 值為0.936，說明問卷信度高。問卷中觀測(cè)變量的Cronbach’s Alpha 值為0.865，說明測(cè)量數(shù)據(jù)的信度高，適合進(jìn)一步進(jìn)行回歸模型檢驗(yàn)。同時(shí)可知，KMO 值均大于0.8，說明問卷效度高，適合提取數(shù)據(jù)信息。

表1 問卷數(shù)據(jù)的信效度情況

（二）驗(yàn)證性因子分析

表2 可知，通過對(duì)假設(shè)模型的各潛在變量進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)：各題項(xiàng)載荷系數(shù)均大于0.6 且均顯著，表示題項(xiàng)具有較好的測(cè)量關(guān)系。組合信度CR 值均大于0.7，表示問卷組合信度達(dá)標(biāo)；平方提取方差值處于0.5 以上，CR 值和AVE 值均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)范圍，說明此問卷具有較好的收斂效度。

表2 各維度項(xiàng)收斂效度和組合信度檢驗(yàn)結(jié)果

（三）描述性統(tǒng)計(jì)分析

如表3 所示。高中教師問卷中，高中男性教師2 656 人，占比34.75%；高中女性教師4 987 人，占比65.25%。國家重點(diǎn)學(xué)校119 人，占比1.56%；省（直轄市、自治區(qū)）屬重點(diǎn)學(xué)校2028 人，占比26.53%；一般高中4 285 人，占比56.06%；私立高中1 211 人，占比15.84%。博士學(xué)位17 人，占比0.22%；碩士學(xué)位1 530人，占比20.02%；學(xué)士學(xué)位4 956 人，占比64.84%；其他1 140 人，占比14.92%。正高級(jí)職稱56 人，占比0.73%；中學(xué)高級(jí)職稱1 960 人，占比25.64%；中學(xué)一級(jí)職稱2 815 人，占比36.83%；中學(xué)二級(jí)職稱1 762人，占比23.05%；其他1 050 人，占比13.74%。各科目教師中，語文教師1 215 人，占比15.90%；數(shù)學(xué)教師1 171人，占比15.32%；外語教師1 185 人，占比15.50%；物理教師638 人，占比8.35%；歷史教師518 人，占比6.78%；化學(xué)教師656 人，占比8.58%；生物教師544 人，占比7.12%；地理教師470 人，占比6.15%；政治教師603 人，占比7.89%；技術(shù)教師122 人，1.60%；美術(shù)教師110 人，占比1.44%；音樂教師87 人，占比1.14%；體育教師212 人，占比2.77%；其他112 人，占比1.47%。

表3 人口學(xué)變量信息統(tǒng)計(jì)表

（四）差異分析

以性別、所在學(xué)校、學(xué)位、職稱、從教科目為自變量，對(duì)觀測(cè)變量做差異分析。

表4 可知，不同性別的高中教師在目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、壓力適應(yīng)、滿意度5 個(gè)觀測(cè)變量上呈現(xiàn)顯著差異（p<0.001）。從各維度來看，高中女教師5 項(xiàng)個(gè)體均值和整體均值得分大于高中男教師均值得分，這說明新高考背景下，高中女性教師對(duì)個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展認(rèn)同度高于高中男性教師。

表4 不同性別方差分析結(jié)果

表5 可知，不同學(xué)校的高中教師在目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、壓力適應(yīng)、滿意度、公平性6 個(gè)維度上的表現(xiàn)均呈現(xiàn)顯著差異（p<0.01）。通過事后多重比較可知（所在學(xué)校層次通過1—4 數(shù)字進(jìn)行區(qū)分），6 個(gè)維度中，私立高中教師均值得分最高，一般高中教師均值得分偏低。目標(biāo)適應(yīng)、壓力適應(yīng)和知識(shí)適應(yīng)維度，一般高中教師均值得分最低。組織適應(yīng)維度，?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）屬重點(diǎn)高中教師均值得分最低。公平性和滿意度維度，國家重點(diǎn)高中教師均值得分最低。目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)維度，國家重點(diǎn)高中教師均值得分大于一般高中教師和?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）屬重點(diǎn)高中教師。壓力適應(yīng)和公平性維度，?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）屬重點(diǎn)高中教師均值得分大于國家重點(diǎn)高中教師和一般高中教師。這說明，私立高中教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的整體性認(rèn)同度最高，相比較而言，一般高中教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的整體性認(rèn)同度偏低。國家重點(diǎn)高中教師對(duì)新高考改革中需求-供給匹配要素（公平性和滿意度）的配置和保障方面持較為保守的態(tài)度，省（直轄市、自治區(qū)）屬重點(diǎn)高中教師在壓力適應(yīng)和新高考改革公平性發(fā)展方面持有較為積極的態(tài)度。

表5 不同學(xué)校方差分析結(jié)果

表6 可知，不同學(xué)位的高中教師在目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、滿意度、公平性5 個(gè)維度上均呈現(xiàn)顯著差異（p<0.05）。通過事后多重比較可知，博士學(xué)位的教師均值得分最高，其他學(xué)位的教師均值得分最低，學(xué)士學(xué)位的教師均值得分高于碩士學(xué)位的教師。這說明，博士學(xué)位的教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度最高，相比較而言，其他學(xué)位的教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度偏低。學(xué)士學(xué)位的教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于碩士學(xué)位的教師。

表6 不同學(xué)位方差分析結(jié)果

表7 可知，不同職稱的高中教師在目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、壓力適應(yīng)、滿意度、公平性6 個(gè)維度上均呈現(xiàn)顯著差異（p<0.05）。通過事后多重比較可知（不同等級(jí)職稱通過數(shù)字1—5 進(jìn)行區(qū)分），其他職稱（即中學(xué)二級(jí)以下）的教師均值得分最高，正高級(jí)教師均值得分最低，中學(xué)二級(jí)教師均值得分高于中學(xué)一級(jí)和中學(xué)高級(jí)教師。這說明，中學(xué)二級(jí)以下的教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度最高，相比較而言，正高級(jí)教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度偏低。中學(xué)二級(jí)教師對(duì)新高考改革背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于中學(xué)高級(jí)和中學(xué)一級(jí)教師。

表7 不同職稱方差分析結(jié)果

表8 可知，從教科目不同的高中教師在目標(biāo)適應(yīng)、組織適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、滿意度、公平性5 個(gè)維度上均呈現(xiàn)顯著差異（p<0.01）。通過事后多重比較可知（表9 所示），在目標(biāo)適應(yīng)方面，高中體育教師均值得分最高（4.00）；在組織適應(yīng)方面，高中美術(shù)老師均值得分最高（4.18）；在知識(shí)適應(yīng)方面，高中音樂老師均值得分最高（4.04）；在公平性和滿意度方面，高中體育教師均值得分最高，分別為4.19、4.07。結(jié)合表8、表9 可知，公平性維度整體均值最高，相比較而言，壓力適應(yīng)維度整體均值偏低（最高值僅為3.64），這說明高中各科教師對(duì)壓力適應(yīng)認(rèn)同度較低。整體而言，高中各科教師對(duì)新高考背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展整體認(rèn)同度較高，其中，高中音體美教師均值得分位于前列，對(duì)新高考背景下教師個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展認(rèn)同度高，相比較而言，高中物理、政治、技術(shù)、化學(xué)教師均值得分偏低，此類教師對(duì)新高考背景下個(gè)人-環(huán)境適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度低。

表8 不同科目方差分析結(jié)果

表9 不同科目事后多重比較均值結(jié)果

綜合可知，新高考背景下，高中女性教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于高中男性教師。就學(xué)校層次而言，私立學(xué)校的教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于其他學(xué)校的教師。就學(xué)位而言，博士學(xué)位教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度最高。就職稱等級(jí)而言，低級(jí)職稱的教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于高級(jí)職稱的教師。就從教科目而言，高中藝體類教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于文理科類教師，其中，高中物理、政治、技術(shù)、化學(xué)教師均值得分整體偏低，說明這4 類教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展認(rèn)同度較低。此外，壓力適應(yīng)均值得分偏低，說明高中教師對(duì)新高考改革在考試壓力方面的認(rèn)同度較低。

（五）結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果

1.模型擬合

以圖1 為基礎(chǔ)，采用最大似然法對(duì)初始模型進(jìn)行估計(jì)，初始模型模擬后結(jié)果顯示，“壓力適應(yīng)<-->知識(shí)適應(yīng)”“壓力適應(yīng)<-->組織適應(yīng)”等協(xié)方差路徑的修正指數(shù)MI 值較大，對(duì)初始模型進(jìn)行修正，增加相應(yīng)的協(xié)方差路徑。表10 所示，模型擬合優(yōu)度指標(biāo)中除CMIN/DF 指標(biāo)偏大以外，其他指標(biāo)均在標(biāo)準(zhǔn)范圍。模型擬合程度較好，可進(jìn)行相關(guān)評(píng)估和預(yù)測(cè)工作。

表10 問卷擬合優(yōu)度指標(biāo)

據(jù)圖2 可知，新高考背景下，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素，高中教師一致性匹配要素顯著正向影響需求-供給匹配要素，高中教師需求-供給匹配要素顯著正向影響要求-能力匹配要素，假設(shè)H1、H2、H3 成立。這說明，個(gè)人-環(huán)境匹配理論能夠較好地說明教師個(gè)人與環(huán)境的互動(dòng)作用與發(fā)展。其次，從觀測(cè)變量來看，各觀測(cè)變量對(duì)潛在變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)值均較高，說明觀測(cè)變量較為有力地解釋了潛在變量的構(gòu)成。最后，壓力適應(yīng)與知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)之間呈現(xiàn)弱正相關(guān)，這說明壓力適應(yīng)與知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)之間是互相促進(jìn)的關(guān)系。

圖2 模型擬合圖

2.路徑分析

修正模型擬合后，可依次分析各主要變量之間的作用關(guān)系。表11 可知，自變量與因變量之間的作用關(guān)系均呈現(xiàn)正向直接影響，各路徑系數(shù)呈現(xiàn)較強(qiáng)顯著性。

表11 模型標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)表

影響路徑方面，一致性匹配→需求-供給匹配的影響系數(shù)最高，需求-供給匹配→要求-能力匹配影響系數(shù)偏低。影響一致性匹配的總效應(yīng)依次為目標(biāo)適應(yīng)（0.946）>壓力適應(yīng)（0.200）。這說明，高中教師更重視新高考目標(biāo)與個(gè)人價(jià)值觀的契合程度。影響要求-能力匹配的總效應(yīng)依次為知識(shí)適應(yīng)（0.916）>組織適應(yīng)（0.795）。這說明，新高考背景下，高中教師更重視自身知識(shí)能力的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。影響需求-供給匹配的總效應(yīng)依次為滿意度（0.994）>公平性（0.990）。這說明，新高考背景下，改革的滿意度和公平性均是高中教師重視的關(guān)鍵因素。綜合可知，各路徑系數(shù)呈現(xiàn)較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系。

四、結(jié)論與思考

（一）結(jié)論

本研究基于個(gè)人-環(huán)境匹配理論通過結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建，初步形成新高考背景下教師適應(yīng)性測(cè)評(píng)模型，通過對(duì)目標(biāo)適應(yīng)、壓力適應(yīng)、知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)、滿意度、公平性6 個(gè)潛在變量19 個(gè)觀測(cè)變量的考察，定量分析了新高考背景下高中教師適應(yīng)性發(fā)展要素及要素間的相互關(guān)系。

第一，高中教師對(duì)新高考背景下教師適應(yīng)性發(fā)展的整體評(píng)價(jià)較高。從均值來看，公平性（3.985）>滿意度（3.906）>組織適應(yīng)（3.889）>知識(shí)適應(yīng)（3.877）>目標(biāo)適應(yīng)（3.770）>壓力適應(yīng)（3.463）。其中，公平性均值最高，這說明新高考改革較為充分實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)新高考的公平性期待。壓力適應(yīng)均值最低，這說明新高考改革在減輕教師職業(yè)壓力方面具有提升空間，新高考改革深化時(shí)期，要重視教師的職業(yè)壓力，并提供有效支持。

第二，不同性別、所在學(xué)校、學(xué)位、職稱、從教科目的高中教師對(duì)新高考背景下教師適應(yīng)性發(fā)展認(rèn)知具有明顯差異。首先，高中女性教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于高中男性教師。教育場(chǎng)域內(nèi)，由于性別的不平衡和長期以來的職業(yè)刻板印象，男性教師成為組織結(jié)構(gòu)內(nèi)的弱勢(shì)群體。其次，私立學(xué)校的教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于其他學(xué)校的教師。私立高中相較于其他高中具有雄厚的資金支持和靈敏的市場(chǎng)嗅覺，能夠積極靈活應(yīng)對(duì)新高考改革帶來的一系列挑戰(zhàn)與問題。再次，博士學(xué)位教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度最高，低級(jí)職稱的教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于高級(jí)職稱的教師。教育場(chǎng)域內(nèi)，教師所擁有的文化資本的重要表現(xiàn)形式之一即是教師的學(xué)歷、職稱等獲得社會(huì)認(rèn)可的資本。因此，文化資本一定程度上影響著教師在教育場(chǎng)域內(nèi)的地位高低以及獲得資源的多少。然而，新高考改革給與學(xué)生更多的自主權(quán)，一定程度上降低了教師的權(quán)威性。對(duì)于年長教師而言，這是對(duì)自身利益的挑戰(zhàn)。最后，高中藝體類教師對(duì)自身適應(yīng)性發(fā)展的認(rèn)同度高于傳統(tǒng)科目物理、政治、化學(xué)教師。這是由于新高考改革以來，藝體類的科目發(fā)展逐漸得到重視，而傳統(tǒng)科目則面臨著選科方式和教學(xué)方式的變革，不僅物理、化學(xué)等學(xué)習(xí)難度較大的理科類科目遭受冷遇，政治科目也因其需要大量的記憶時(shí)間，考試得分較為不易，成為學(xué)生選擇的冷門科目。

第三，壓力適應(yīng)成為影響高中教師適應(yīng)性發(fā)展的關(guān)鍵要素。從均值來看，壓力適應(yīng)得分最低；從相關(guān)分析來看，壓力適應(yīng)與其他5 個(gè)觀測(cè)變量的相關(guān)關(guān)系低，從影響路徑來看，一致性匹配要素→壓力適應(yīng)影響系數(shù)最低。比較而言，壓力適應(yīng)成為不受重視的觀測(cè)指標(biāo)，也成為教師適應(yīng)性發(fā)展的難點(diǎn)。這是由于教師的職業(yè)壓力作為群體性的問題，來源多樣且復(fù)雜，既包括自身的發(fā)展壓力，也容易受到外界環(huán)境的干擾。新高考改革推動(dòng)高中教育教學(xué)的直接變革，將學(xué)校、家庭、社會(huì)更為緊密地聯(lián)系在一起，因此，教師壓力適應(yīng)不僅需要學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的幫助，而且需要學(xué)校場(chǎng)域外的支持。

第四，壓力適應(yīng)→知識(shí)適應(yīng)、壓力適應(yīng)→組織適應(yīng)呈現(xiàn)正弱相關(guān)。這說明，高中教師壓力適應(yīng)能力提高，會(huì)伴隨著高中教師知識(shí)適應(yīng)、組織適應(yīng)能力的提高。知識(shí)適應(yīng)和組織適應(yīng)是要求-能力匹配潛在變量的觀測(cè)變量，說明壓力適應(yīng)對(duì)高中教師要求-能力匹配要素的發(fā)展具有一定影響。學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，教師作為活動(dòng)主體，教師自身的知識(shí)性發(fā)展?fàn)顟B(tài)和學(xué)校的組織管理情況會(huì)直接影響教師的壓力體驗(yàn)和壓力認(rèn)知，而教師的壓力體驗(yàn)與壓力認(rèn)知又在一定程度上反映了教師的職業(yè)表現(xiàn)和學(xué)校的組織管理表現(xiàn)。

（二）思考

新高考改革背景下，高中教師適應(yīng)性發(fā)展是全面深入推進(jìn)新高考改革的重要因素，當(dāng)前促進(jìn)高中教師適應(yīng)性發(fā)展，需要從樹立終身學(xué)習(xí)理念、優(yōu)化教師評(píng)價(jià)機(jī)制、加強(qiáng)數(shù)字技術(shù)賦能、提高高考改革認(rèn)同等方面積極干預(yù)。

一是樹立終身學(xué)習(xí)理念，增強(qiáng)高中教師知識(shí)適應(yīng)性。2020 年，聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所（UIL）發(fā)布《Embracing a Culture of Lifelong Learning：Contribution to the Futures of Education initiative》，指出要認(rèn)識(shí)到終身學(xué)習(xí)的整體性，建立終身學(xué)習(xí)能力框架（UNESCO, 2020）。首先，高中教師應(yīng)增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)，尋求各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不斷地提升自我，將終身學(xué)習(xí)理念落到實(shí)處，并學(xué)會(huì)及時(shí)客觀地審視自我，與自我對(duì)話（朱忠明，2023）。其次，高中教師應(yīng)增強(qiáng)共同學(xué)習(xí)意識(shí)，與同行、學(xué)生、家長等教育參與者及時(shí)進(jìn)行溝通和交流，將自身的學(xué)習(xí)和成長放在生成性教育環(huán)境中，通過靈活多樣的學(xué)習(xí)途徑，構(gòu)建多形式、寬領(lǐng)域的學(xué)習(xí)共同體。最后，高中教師應(yīng)增強(qiáng)反思性學(xué)習(xí)意識(shí)，要對(duì)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行階段性反思、總結(jié)和評(píng)價(jià)，通過理論和實(shí)際相結(jié)合的方式，對(duì)關(guān)鍵性問題進(jìn)行全面客觀的思考。終身學(xué)習(xí)理念的樹立，有利于增強(qiáng)新高考背景下高中教師的知識(shí)適應(yīng)性。

二是優(yōu)化教師評(píng)價(jià)機(jī)制，增強(qiáng)高中教師壓力適應(yīng)性。目前，教師職業(yè)壓力已經(jīng)成為廣泛的群體性問題，表現(xiàn)出職業(yè)壓力整體水平偏高、來源復(fù)雜多樣與反應(yīng)消極等問題，影響到教師專業(yè)的發(fā)展、教師隊(duì)伍的穩(wěn)定與教育質(zhì)量的提升（姚秈竹, 楊桐桐, 2018）。構(gòu)建完善的教師評(píng)價(jià)體系有利于緩解教師職業(yè)壓力。首先，針對(duì)新高考改革后各科教師工作量不均衡等問題，建立科學(xué)合理的核算體系，完善教師績效評(píng)價(jià)機(jī)制，通過給教師分配合理的工作量，使其保持工作狀態(tài)的相對(duì)穩(wěn)定。其次，針對(duì)新高考課程改革和教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的教育教學(xué)問題，應(yīng)建立合適的應(yīng)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。對(duì)于有計(jì)劃解決問題的教師或已積極有效解決問題的教師，給予適當(dāng)?shù)呢?cái)政鼓勵(lì)和支持，通過積極應(yīng)對(duì)方式提升教師的自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)。最后，針對(duì)新高考改革過程中教師職責(zé)不明確、任務(wù)不清晰的情況，學(xué)校應(yīng)根據(jù)適度性、差異性原則，進(jìn)行職責(zé)明確、分工到人的顆?；芾?，如增設(shè)行政崗位處理新高考改革帶來的一系列事務(wù)性問題等，提升教師工作效能。

三是加強(qiáng)數(shù)字技術(shù)賦能，增強(qiáng)高中教師組織適應(yīng)性。2018 年中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合（中共中央 國務(wù)院，2018），新興技術(shù)拓展了教師發(fā)展的內(nèi)容、方式，也使得教師必須做出及時(shí)轉(zhuǎn)變以適應(yīng)數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展。首先，教師在掌握數(shù)字技術(shù)的原理、方法、技巧等知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，需要調(diào)動(dòng)高階思維能力，評(píng)估、篩選和統(tǒng)整知識(shí)，從而讓自己和學(xué)生獲取高質(zhì)量的知識(shí)（宋萑, 林敏，2023）。其次，學(xué)校應(yīng)提供與時(shí)俱進(jìn)的數(shù)字化教育教學(xué)設(shè)備設(shè)施，創(chuàng)新運(yùn)用VR、AR、AI 等技術(shù)，推動(dòng)教育教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合，為教育教學(xué)創(chuàng)造個(gè)性化、精細(xì)化和智能化的物理環(huán)境和人文環(huán)境。最后，還應(yīng)充分運(yùn)用數(shù)字技術(shù)為教師適應(yīng)性成長和專業(yè)發(fā)展提供多樣化的途徑和資源，通過鼓勵(lì)構(gòu)建教師自我發(fā)展預(yù)測(cè)模型，提高教師的工作內(nèi)驅(qū)力。

四是提高高考改革認(rèn)同，增強(qiáng)高中教師目標(biāo)適應(yīng)性。新高考改革目標(biāo)與長期形成的“唯分?jǐn)?shù)”傳統(tǒng)價(jià)值導(dǎo)向在一定程度上相互排斥，使得現(xiàn)階段普通高中教育教學(xué)改革極易陷入“囚徒困境”。對(duì)于部分教師而言，由于信息不對(duì)稱引起的資源配置不當(dāng)，改革的沉沒成本過高，因此，新高考改革在執(zhí)行層面容易遭受阻礙。首先，要充分調(diào)動(dòng)教師積極性，鼓勵(lì)教師參與到新高考改革政策的制定、執(zhí)行與反饋的過程中，通過“參與性平等”逐漸打消教師對(duì)新高考改革政策的疑慮和擔(dān)心，增強(qiáng)教師的自我身份認(rèn)同感。其次，政府、學(xué)校、社會(huì)應(yīng)給教師提供全方位、系統(tǒng)性的政策支持，通過多樣化社會(huì)群體的合作與共贏提升教師群體的凝聚力，增強(qiáng)教師的社會(huì)身份認(rèn)同感。最后，多元的身份容易造成群體的分化，尤其是現(xiàn)實(shí)身份和網(wǎng)絡(luò)身份的不一致會(huì)造成認(rèn)同的不協(xié)調(diào)，應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過時(shí)空?qǐng)鲇虻牧鲃?dòng)性，鼓勵(lì)高中教師主動(dòng)進(jìn)行自我身份建構(gòu)和調(diào)整，不斷完善自我認(rèn)知。

（李木洲工作郵箱：muzhouli@zju.edu.cn）