超越“三階段論”：20 世紀美國教育史學再認識

王慧敏

（浙江大學教育學院，杭州 310058）

一、問題的提出：“進步”的批判及其悖論

自改革開放以來，國內(nèi)學界對美國教育史學的研究已經(jīng)走過了四十多年的歷程。滕大春先生于1982 年發(fā)表了一篇較為詳細闡述20 世紀美國教育史學發(fā)展的專題論文（滕大春, 1982），基本奠定了四十年來國內(nèi)學者對美國教育史學發(fā)展的解釋框架；此后也有學者略論及美國教育史學（趙祥麟, 1984;吳小平, 1984）；當時美國學界的觀點也被譯介至國內(nèi)（維齊, 1982; 維齊，1984）。20 世紀90 年代末尤其是新世紀以來，國內(nèi)關(guān)于美國教育史學的研究進一步走向深化，學者們相繼出版和發(fā)表了一系列相關(guān)的著作和論文（杜成憲, 鄧明言, 2004; 周采, 2006; 史靜寰, 延建林, 2014; 周愚文, 2000; 朱旭東, 2002; 周采, 2003a; 周采, 2003b; 周采, 2005; 周愚文, 2007; 周采, 2009; 周采, 2010; 王堂堂, 周采, 2014; 周采,2015a）。除了美國教育史學的宏觀論述外，高等教育史學（林偉, 2010）、女性教育史學（丁坤, 2010; 諸園, 2012; 諸園, 2015; 鮑碩來, 諸園, 2015）、城市教育史學（鄔春芹, 2013; 鄔春芹, 2014; 鄔春芹, 2016）也都有涉獵，國別也由美國向英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞等拓展。這些成果既進一步豐富了國內(nèi)學界對美國教育史學的整體認識，也繼承了80 年代所形成的解釋框架。近年來美國教育史學研究熱度依然不減，研究者們在過去的研究積累上，將美國教育史學置于整個西方教育史學乃至中外教育史學發(fā)展的整體框架中進行觀照和解釋，在具體內(nèi)容的分析上更加細化和深入（王保星, 2016; 諸園,2017; 諸園，周采, 2018; 郭航, 2019; 馮強, 2019; 孫碧, 2019; 王永波, 楊捷, 2021; 鄔春芹, 2021; 周洪宇,2018; 周洪宇, 周采, 2019）。學界也越發(fā)認識到：“研究主體對于教育發(fā)展的客觀歷史進程的認識是否科學，在很大程度上有賴于從教育史學史的視角對其進行反思?！保ㄖ懿? 2015b）研究者們在過去四十年里所做出的努力，有助于從整體上把握美國教育史學的發(fā)展脈絡，對于國內(nèi)的美國教育史研究和教育史學科的發(fā)展都有著至關(guān)重要的長遠意義。

綜觀已有研究，國內(nèi)研究者對于教育史研究在美國20 世紀歷程的總體認識框架是，將其分為三個主要階段：19 世紀末至20 世紀50 年代為“傳統(tǒng)派”或“正統(tǒng)派”，以埃爾伍德?P.克伯萊（Ellwood P.Cubberley）①為代表；20 世紀60 年代為“溫和修正派”或“相互作用論者”或“調(diào)和派”，以伯納德?貝林（Bernard Bailyn）和勞倫斯?A.克雷明（Lawrence A.Cremin）為代表；20 世紀60 至80 年代為“激進修正派”或“激進派”，以邁克爾?B.卡茨（Michael B.Katz）或喬爾?斯普林（Joe Spring）為代表。②也有學者將克伯萊的“民主凱歌說”、卡茨的“社會控制說”和卡爾?克斯特爾（Carl Kaestle）的“文化整合說”視為美國教育史學發(fā)展的三個關(guān)鍵節(jié)點（孫碧, 2019）。隨著時代發(fā)展，研究者也開始將20 世紀80 年代后的教育史學發(fā)展考慮在內(nèi)，在原“三階段論”的基礎上增加“后修正主義教育史學”形成了“四階段論”，③也有學者直接按時間將20 世紀美國教育史學史劃分為四個階段。④

盡管各個階段的名稱不盡相同、劃分標準略有差異，但不同學者的框架思路基本一致，“四階段論”也主要是在“三階段論”的基礎上嫁接而成，這在一定程度上反應了國內(nèi)學者在認識20 世紀美國教育史學整體發(fā)展歷程時有著較大的共識。這種解釋框架也確實呈現(xiàn)了美國教育史學發(fā)展的一些線索和某些側(cè)面，并且也延伸到了對于美國女性教育史、城市教育史的理解上。這一解釋框架在美國的教育史學界也有著較早的歷史淵源。早在1961 年，約翰?霍普金斯大學的歷史學和教育學教授威爾森?史密斯（Wilson Smith）就鮮明地指出了教育史研究的新舊分野，并討論了“新美國教育史學家”的若干特征，這既是對當時美國教育史學界研究轉(zhuǎn)型的快速回應，也是對接下來至少二十年內(nèi)美國教育史研究演進的簡短勾勒（Smith,1961）。1977—1978 年，美國教育史學界辯論正酣之際，哥倫比亞大學師范學院教育史教授戴安娜?拉維奇（Diane Ravitch）和加利福尼亞大學洛杉磯分校教育史教授索爾?科恩（Sol Cohen）對于當時近二十年來從事美國教育史研究的學者群體做出了二分，再加上20 世紀中期以前的傳統(tǒng)派，基本奠定了“三階段論”的分析模式。⑤而這在時間上也正好與20 世紀80 年代初國內(nèi)學界的引介和研究相契合。然而，國內(nèi)學界長期一成不變地使用的“三階段論”解釋框架，也不可避免地帶來一些悖論和誤解。

第一，造成二元對立的“新”“舊”史學。研究者在指稱20 世紀中期之前和之后的美國教育史學時，總是樂于將二者貼上“舊”和“新”的標簽。這種標簽帶著濃厚的褒貶色彩，“舊教育史學”意味著狹隘、陳舊、老套、窠臼、貧庸、落伍、僵化、極端等，在研究方面“墨守成規(guī)，無所作為”，甚至被視為學術(shù)的“大敵”（杜成憲, 鄧明言, 2004, 第365 頁）。學術(shù)批判不應是非黑即白的，這本身就不是一種嚴肅的歷史態(tài)度，而對于如何全面認識和客觀評價“舊教育史學”，國內(nèi)學界一直沒有做出恰當回應。

第二，在“新”“舊”史學對立之下，研究者對“舊教育史學”大加撻伐，而將“新教育史學”譽為突破、革新、活力、多元、全面等，在厚今薄古的視角下，美國教育史學百余年來三個階段的演進儼然也成了一部不斷走向完善、多元、成熟的光輝歷程式“進步史”，⑥“新教育史學”被視為一種前進的方向（王保星, 2016），“舊教育史學”則被視為落伍從而被掃入歷史的垃圾堆。這其中暗含了一種價值預設，即“新的”是好的、對的，而“修正派”代表了學術(shù)前進的方向。殊不知，研究者們長期以來一直都在使用修正派所批判的、也是研究者自己所否定的進步史觀來看待美國教育史學的發(fā)展。

第三， 20 世紀中期的教育史研究轉(zhuǎn)型是認識美國教育史學的關(guān)鍵所在，已有的研究也幾乎一致認為，“率先向美國傳統(tǒng)教育史學發(fā)難的并非美國的教育史家，而是美國的歷史學家”（周采, 2005; 周采,2006,第77 頁），“美國教育史學家是處于被動地位的”（史靜寰, 延建林, 2014, 第50 頁），貝林和克雷明也成了扭轉(zhuǎn)乾坤式的英雄式人物。當然，強調(diào)教育史與其母學科歷史學之間的關(guān)聯(lián)、突出個別學者的重要貢獻，本身并無問題。但是，將教育史的轉(zhuǎn)型徹底地歸功于歷史學界，或是極個別人物，并將教育史學界看作是完全被動的、無意識的狀態(tài)，使得教育史學界在這場關(guān)乎半個多世紀以來的教育史研究發(fā)展的轉(zhuǎn)型中被塑造成了一個麻木不仁的形象，這既不符合歷史事實，也虛構(gòu)了教育史與歷史學之間的對立，更讓教育史學科的發(fā)展背負了難以擺脫的學科原罪。

這些既是人為的困惑也是自設的悖論。如果不對四十年來所形成的“三階段論”的解釋模式進行反思和檢討，為美國教育史學史打開一片更加廣闊的學術(shù)史視域，那么，這些問題將持續(xù)困擾著國內(nèi)學界，對教育史學科的長遠發(fā)展也是極為不利的。反觀美國的教育史學者，自21 世紀初以來，就已經(jīng)開始對這一演進模式以及不同階段之間的分野進行了反思。正如貝林呼吁將教育史置于更廣闊的社會歷史背景中進行分析一樣，彌爾頓?蓋瑟（Milton Gaither）也將貝林及其《美國社會形成中的教育》（Education in the Forming of American History）置于更廣闊的學術(shù)史和20 世紀中期的美國社會和學術(shù)發(fā)展情境中進行考察，他認為當時的學術(shù)轉(zhuǎn)型有著更長的時間鋪墊和更多的參與者，原先被設想的那種一蹴而就的跳躍式革命是值得懷疑的，蓋瑟意味深長地指出：“在很多方面，克伯萊的世界依然是我們自己今天所身處的世界?！保℅aither, 2003, p.164）威廉?J.里斯（William J.Reese）和約翰?L.魯里（John L.Rury）也指出，即便在20 世紀六七十年代，也不是每一位教育史學者都是修正主義者，他們試圖表明20 世紀六十年代以來美國教育史領域所涵蓋的范圍和主題是廣泛而多樣的，難以用一兩個標簽進行概括（Reese & Rury, 2008, pp.1?2）。這些都在提醒研究者，“三階段論”的框架縱然精煉，但也忽略了美國教育史研究領域中更豐富的內(nèi)容，同時也低估了20 世紀中期之前美國教育史研究的成就。

“三階段論”并不是一個簡單的歷史分期，其內(nèi)在邏輯還包含了對傳統(tǒng)教育史學的貶低以及對教育史學科自身轉(zhuǎn)型的被動狀態(tài)的定位，而國內(nèi)學界對此并未有過系統(tǒng)性反思，更沒有意識到，以進步史觀為由批判傳統(tǒng)教育史學的背后，批判者所秉持的亦是進步史觀。早在1979 年，美國教育史學會主席于爾根?赫布斯特（Jurgen Herbst）就呼吁讓教育史研究回歸到文獻本身（Herbst, 1980），這一忠告同樣適用于對美國教育史學史的反思。本文嘗試回歸文本以及文本所處的歷史語境，重新檢視20 世紀中期美國教育史研究轉(zhuǎn)型過程中所謂“修正”的多重面相，還原美國歷史學界對教育史研究的真實態(tài)度，梳理當時美國教育史學界內(nèi)部對于學術(shù)范式更新所做出的努力以及由此反映出的學科自覺，嘗試挖掘百余年中被忽視的研究成果以展現(xiàn)美國教育史學更加豐富多樣的歷史歷程，探討美國教育史和教育史學史研究的更多空間與可能性。

二、被夸大的“清算”：“無意識的精神習慣”

在回顧那場重要的學術(shù)轉(zhuǎn)型時，國內(nèi)研究者都不約而同地判定修正主義者—特別是貝林和克雷明—對傳統(tǒng)教育史學進行了一場徹底的“清算”和“猛烈的攻擊”⑦，甚至認為傳統(tǒng)教育史學研究所使用的史料是“炮制出來的”（周采, 2003a），這些充滿火藥味的措辭有著濃重的情緒化色彩。由此，貝林和克雷明也被塑造成了美國教育史學史上開天辟地式的孤膽先鋒。但事實上，這種兩極對立的非黑即白式的褒貶，只是研究者的一種浪漫化和簡單化的想象。

把克雷明的《埃爾伍德?帕特森?克伯萊的精彩世界：論美國教育史學》（以下簡稱《克伯萊的精彩世界》）看成對美國傳統(tǒng)教育史學的全面抨擊，這是徹底的誤讀和誤解。其實，克雷明在該書中介紹了大量美國傳統(tǒng)教育史學的著作并給予很高的評價。正如該書名所揭示的那樣，以克伯萊為代表的近一個世紀的美國教育史研究，是一段“精彩的”學術(shù)史。對于19 世紀后半葉亨利?巴納德（Henry Barnard）在《美國教育雜志》（Journal of American Education）中所做的教育史編纂工作，克雷明給予了高度肯定。首先，這些工作是在國家主義情緒高漲的時代完成的，要客觀評價巴納德的工作，就不能離開這個時代背景；其次，盡管巴納德對教育的理解主要落在教育機構(gòu)上，但他對教育機構(gòu)的理解是廣泛的，除了學校機構(gòu)外，還包括圖書館、社團、夜校、少管所、孤兒院等；最后，從巴納德到19 世紀末的第一代專業(yè)化的美國教育史研究者的功績還在于對史料的整理和保存，以及對史料做出的初步闡釋（Cremin, 1965,pp.8?16）。恰恰是這三個方面在克雷明后來的教育史學術(shù)事業(yè)中都有著重要的位置，⑧同時他也指出，認為傳統(tǒng)教育史學對教育的理解狹隘這一觀點，也是不符合史實的。

克雷明還介紹了克伯萊于1919 年出版的代表性作品《美國公共教育》（American Public Education inthe United States）成書的歷史情境和時代語境，以及克伯萊所繼承的教育史學傳統(tǒng)。克雷明認同近些年來克伯萊所遭到的各種批評，并引用了貝林所指責的四個方面（Cremin, 1965, p.43）。但更重要的是，克雷明提出了異議。他認為，“貝林所描述的在歷史學家和教育史學家闡述教育史時所產(chǎn)生的沖突，同樣也出現(xiàn)在歷史學家群體中”（Cremin, 1965, p.43）。換言之，在20 世紀初，在對美國教育史的多元闡釋中，并不存在歷史學家和教育史學家之間截然的二元對立?？死酌鞲酝瑫r期歷史學界的作品為例說明，克伯萊對美國教育史的闡釋方式并不比當時代的歷史學界狹隘，他還列舉了多位著名的歷史學家在1919—1921 年間出版的重要的美國史作品，這些學者在美國史的書寫中都涉及了教育史的內(nèi)容，他們都引用了不少19 世紀末20 世紀初美國教育史學者的作品（Andrews, 1921; Channing, 1921; Slosson,1921; Turner, 1920）。其中，愛德華?帕金斯?錢寧（Edward Perkins Channing）、查爾斯?麥克萊恩?安德魯斯（Charles McLean Andrews）和埃德溫?埃默里?斯洛森（Edwin Emery Slosson）都通過注釋和文獻評述的方式，給予教育史學者高度認可（Cremin, 1965, p.44）。克雷明還以保羅?孟祿在1921 年出版的《劍橋美國文學史》（The Cambridge History of American Literature）中所撰寫的“教育”章節(jié)為例證明，教育史學者也可以“公正地、廣博地和冷靜地”書寫出精彩絕倫的教育史（Cremin, 1965, p.45）。克雷明所展現(xiàn)的是，20 世紀初期的歷史學家和教育史學家相互支撐、彼此交織地共同研究美國教育史，教育史學者是為歷史學者接納的，而不是被排斥或者自我孤立，貝林所認為的教育史與歷史學主流相脫離的論斷（Bailyn, 1960, p.5）也是站不住腳的。不僅如此，克雷明以實例指出，與同時代的教育史學家相比，恰恰是歷史學者自己“以最狹隘的方式處理教育話題”（Cremin, 1965, pp.32—33）?？死酌鞒私栌秘惲炙械乃膫€方面外，還以大量的篇幅贊揚了克伯萊以及“傳統(tǒng)教育史學”的功績，他關(guān)于美國教育史學的這部里程碑式的作品，與其說是對克伯萊的批判，不如說是為克伯萊正名和向美國的“傳統(tǒng)教育史學”致敬。十多年后，克雷明更是坦承了他對克伯萊的認同：“我相信，總的來說，美國教育制度對于自由、平等、博愛的推進起著至關(guān)重要的作用?！保–remin, 1977, p.127）

對貝林在《美國社會形成中的教育》中對“傳統(tǒng)教育史學”的激烈抨擊，克雷明可以說已經(jīng)做出了最好的回應。在這之前，教育史學者威廉?W.布里克曼（William W.Brickman）也認為，貝林指責“傳統(tǒng)教育史學”所具有的“片面”“歪曲”“孤立”等不足同樣可以被用在《美國社會形成中的教育》上（Brickman, 1964）。貝林所認為的教育史與歷史學主流相脫離，更多是因為其自身沒有看到二者之間的聯(lián)系，前文所提及的殖民地史權(quán)威學者查爾斯?麥克萊恩?安德魯斯引用教育史學者的作品以及肯定“傳統(tǒng)教育史學”對殖民地教育史所做出的貢獻，并不在貝林的評價范圍內(nèi)?；氐?960 年代初，對于“傳統(tǒng)教育史學”以及貝林對其所做出的批判，當時的歷史學者和教育史學者所秉持的態(tài)度是謹慎的和冷靜的。威爾森?史密斯在肯定“新美國教育史學家”的同時也指出，這些新的研究范式早在二十年前就已有教育史學者做出過嘗試（Smith, 1961）。奧斯卡?漢德林（Oscar Handlin）也提醒，教育史研究并不比政治史、經(jīng)濟史、宗教史的研究更加狹隘（Handlin, 1961）。把克雷明和貝林看作是開拓教育史新天地的孤膽英雄，多是后來研究者的浪漫化和絕對化的想象，這看似為美國教育史學的轉(zhuǎn)型設立了一個里程碑，然而，這種想象不但不利于更加客觀全面地認識美國教育史學，還制造了簡單化的對立。如貝林自己所坦言：“在歷史寫作中，確實存在精彩的‘創(chuàng)造性時刻’，但這種創(chuàng)造性不能變成天馬行空……歷史中的創(chuàng)造性也應有其限度。”（Bailyn, 1994, p.75）《美國社會形成中的教育》出版近60 年后，教育史學者們在回顧和反思這本重要作品時也指出，他們其實不是在討論貝林，更多是在討論“充滿熱情而毫無批判性地接受貝林的那一代教育史學家們”，甚至認為這是一種“無意識的精神習慣”（Gaither et al.,2018）。戴安娜?拉維奇對此也早有告誡：在嚴肅地面對歷史時，必須拋棄試圖簡單地尋找“英雄”或“罪人”的想法（Ravitch, 1978, p.173）。

三、歷史研究的公共責任：“教育在美國歷史中的作用委員會”

談及20 世紀中期的美國教育史學變革，當時歷史學界的態(tài)度是無法回避的，而由教育促進基金會（The Fund for the Advancement of Education）⑨于1954 年資助成立的“教育在美國歷史中的作用委員會”（Committee on the Role of Education in American History）則扮演了重要角色。有研究者認為，美國教育史學的這場變革最初“是來自美國歷史學家要完成新史學的變革的使命感”，而該委員會即是這種使命感的體現(xiàn)（周采, 2006, 第77 頁）。甚至有研究者認為：“由于受直屬‘福特教育發(fā)展基金會’的‘美國史教育作用委員會’的資助所推動，教育史受到了無限的尊敬。”（朱旭東, 2002）言下之意，似乎美國歷史學界正是通過這個委員會為20 世紀下半葉的美國教育史研究指明了方向，而該委員會也就成了教育史學演進的樞紐與關(guān)鍵。因此，要重新反思“三階段論”的解釋框架、厘清歷史學界對教育史研究提出的真正期待、闡明歷史學界當時對于教育史研究的期待，就必須重新審視這個委員會的工作。

羅璨璨(1994—)，女，福建仙游人，碩士研究生，研究方向為巖土工程數(shù)值模擬、大壩與基礎工程等方面的研究工作。

教育促進基金會是應二戰(zhàn)后教育改革的需求而成立的?！?0 世紀中期，美國已經(jīng)為教育的根本性變革做好了準備。很明顯的是，在過去半個世紀里為美國兒童提供的教育的種類和品質(zhì)，已經(jīng)不足以應對那些將要在人生中迎來21 世紀的孩子們了?！保╓oodring, 1970, p.79）當教育促進基金會出現(xiàn)在公共視野中的時候，“公共學校的整個歷史在全國范圍內(nèi)都遭到了最尖銳的攻擊” （Woodring, 1970, p.81）。正如其名稱所昭示的那樣，基金會的成立有著強烈的時代使命感和明確的教育追求，其工作重點包括五個方面：推進教師教育，強調(diào)教育中公共利益的重要性，重視新技術(shù)在教育中的應用，推動教育機會均等，開展全國范圍內(nèi)的教育評估與問責（Woodring, 1970, p.vi）。對教育史的關(guān)注，是基金會整個十六年工作中的一小部分。基金會于1957 年發(fā)布的《教師教育新方向》中就明確指出，教育史是教師教育課程體系的組成部分，對于教師的“專業(yè)知識”（professional knowledge）是不可或缺的。這一根本精神與“傳統(tǒng)教育史學”有著一脈相承之處，即教育史應為教師教育服務。也正是在這一精神的指導之下，“教育在美國中的作用委員會”開始了他們的工作。

誠然，貝林的《美國社會形成中的教育》和克雷明的《克伯萊的精彩世界》都是他們各自向該委員會提交的報告⑩，從一定程度上也代表了委員會的態(tài)度。但若要客觀全面地認識委員會以及基金會對于教育史的觀點，并從中一窺歷史學界的態(tài)度，還是要回到1957 年由基金會出版的委員會報告《教育在美國歷史上的作用》（The Role of Education in American History）和1965 年由基金會在1957 年報告基礎上增訂出版的《教育與美國歷史》（Education and American History），以及理查德?J.斯托爾（Richard J.Storr）在1954 年12 月委員會第一次會議后提交的備忘錄。

這些文獻表明“教育在美國歷史中的作用委員會”以及教育促進基金會都對教育史研究提出了新的期待：第一，教育的概念不僅限于學校教育，應該有更廣泛的含義；第二，長期以來，美國教育史“令人遺憾”地被美國歷史學者所忽略；第三，應在更加廣闊的社會情境中理解教育史，教育應該被視為一種社會運動（social movement）。這些觀點基本為后來的貝林和克雷明所繼承，也為后來的研究者反復稱道。此外更重要的是，委員會的報告詳細列出了美國教育史應該重點研究的八個主題（表1）?。

可以說，這八個主題總體上代表了美國歷史學界在教育史研究上的觀點與態(tài)度，其強烈的國家意識和時代使命感令人印象深刻，這與二戰(zhàn)后史學研究的轉(zhuǎn)型不無關(guān)系。二戰(zhàn)對于美國乃至西方史學的沖擊是重大的和深遠的，杰弗里?巴勒克拉夫（Geoffrey Barraclough）認為，對于西方史學界而言，“大約從1955 年起，歷史學研究進入了迅速轉(zhuǎn)變和反思的時期”（巴勒克拉夫, 1987, 第1 頁）。格奧爾格?伊格爾斯（Georg G.Iggers）也明確指出了戰(zhàn)后直接影響美國史學發(fā)展的兩個標志：“一方面由于戰(zhàn)爭的勝利以及美國由此上升為世界強國，人們對其制度的可靠性和價值觀所抱的信心大增；另一方面，是面臨冷戰(zhàn)和所謂‘自由世界’的重大威脅時的緊迫感?！保ㄒ粮駹査? 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第359 頁）這八個研究主題非常清晰地呈現(xiàn)了戰(zhàn)后的這兩大重要背景。正如報告所說，委員會明確表示要鼓勵歷史學者研究教育在美國歷史上所發(fā)揮的“創(chuàng)造性力量”，因為“在一個不存在極權(quán)主義和沒有對教育全面而僵化控制的國家，教育有著自由的空間，也就能發(fā)揮影響力”（Buck et al., 1957, p.7）。其目標是使教育史研究最終能進入公眾思考的視野（Buck et al., 1957, p.16），因為從這些主題來看，教育是理解美國、美國人以及美國與世界之關(guān)系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。1965 年的增訂版報告對1957 年報告中的八個主題予以重申，每個主題下的研究建議除個別處文字上略有調(diào)整外無根本變化，但順序稍有調(diào)整，其國家主義情緒和冷戰(zhàn)意識形態(tài)也愈加突出?？傮w而言，在該委員會所建議的教育史研究方向上，國家生活、政治認同、國際局勢始終居于研究的中心，就像理查德?斯托爾所總結(jié)的，委員會希望的是將教育史研究與寫作變成一種“公共責任”（public duty）（Storr, 1976）。

如何重新界定“教育”是委員會報告的中心，也是后來貝林和克雷明所做工作的重要起點。在報告中，委員會確實主張拓展“教育”的概念，但從未否定過學校教育作為教育史研究的主題：“現(xiàn)實中的學校及其他教育機構(gòu)是教育最為重要的部分……它們肯定是需要進一步研究的話題。” （Buck et al.,1957, p.7） 而且，從一開始，斯托爾就表達了不同的意見，他反對將“教育”的概念過分泛化，以“防止讓教育史研究背負難以承擔的負荷”（Storr, 1976）。教育概念的過分泛化，是委員會、貝林和克雷明后來備受詬病之處。以后來者觀之，委員會最初沒能接受和吸納斯托爾的備忘錄中關(guān)于概念泛化的告誡，對此后的美國教育史研究而言不啻為一個遺憾。

還應注意到，委員會一直強調(diào)的是，教育史長期為美國的歷史學家所忽視，兩個版本的報告從未明確指責過教育史學家。從八個主題來看，委員會其實是對美國政治、經(jīng)濟、社會、文化、外交等多個歷史研究領域提出了要求，強調(diào)歷史學者應該重視教育在相應的歷史中所發(fā)揮的作用。因此可以說，這份報告是美國歷史學界對自身所應承擔的教育史研究責任的反思和期待。在美國歷史協(xié)會主席科尼爾斯?里德（Conyers Read）看來，這就是歷史學者的“社會責任”，早在1950 年他就呼吁歷史學界思考：“我們作為歷史學者，在人人所認為的為了民主的教育中，應該發(fā)揮怎樣的作用？”（Read, 1950）

再版報告還表達了委員會更加謹慎的態(tài)度，明確表示要“避免將這些意見作為機械化的標準模式或固定的日程安排來使用”（Committee on the Role of Education in American History, 1965.p.13）。其實，不管是克雷明還是“教育在美國歷史中的作用委員會”，他們在審視過去和展望未來的教育史研究時，都是較為慎重、冷靜和客觀的，他們沒有試圖抨擊過去的一切，更無意發(fā)動一場革命。如果基本史實不明，那么任何見解和論點就不免膚淺甚至虛妄（李劍鳴, 2007, 第96 頁）?！敖逃诿绹鴼v史中的作用委員會”是認識20 世紀美國教育史學史的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是“三階段論”解釋框架中的樞紐，更是形容美國的歷史學界與教育史學界二元對立的邏輯起點，若不厘清其基本事實，就會完全誤解這兩個學術(shù)團體之間的關(guān)系以及歷史學界在教育史研究轉(zhuǎn)型中所發(fā)揮的作用。

四、被忽視的學科自覺：從《教育史雜志》到《教育史季刊》

第二次世界大戰(zhàn)對學術(shù)研究的沖擊是廣泛而深刻的，教育史同樣無法避免?！皩τ诿绹稀逃穼W的發(fā)難并非由于美國教育史學界內(nèi)部的‘自救’運動”（周采, 2006, 第77 頁），“當初的美國教育史家是被排斥在這種最初的嘗試之外的”（周采, 2005），這完全忽視甚至抹殺了美國教育史學界所做出的自我學術(shù)更新的努力。早在1947 年，美國的教育史學者就開始思考如何進一步推進教育史研究并討論教育史在教師教育中的作用。1948 年2 月，由哥倫比亞大學師范學院R.弗里曼?巴茨（R.Freeman Butts）和密歇根大學的克勞德?埃格森（Claude Eggertsen）兩位教育史學者發(fā)起，約有80 位學者共同參加的教育史特別會議在大西洋城（Atlantic City）召開，會議決定在全國大學教育學教師協(xié)會（National Society of College Teachers of Education）中建立教育史分會（History of Education Section），該決定于當年4 月即得到全國大學教育學教師協(xié)會的批準。1949 年2 月，教育史分會的第一次會議召開，會議選舉了包括巴茨和埃格森在內(nèi)的協(xié)調(diào)委員會主持分會的工作，并決定創(chuàng)辦《教育史雜志》（History of Education Journal）。1949 年秋，《教育史雜志》正式發(fā)行，美國教育史學界開始擁有自己的學科和學術(shù)平臺。在創(chuàng)刊號上，巴茨充分闡述了教育史分會與《教育史雜志》的宗旨，即推進教師教育和以歷史的方法與路徑推動教育研究，并強調(diào)《教育史雜志》應該為所有的研究和討論提供一個有效的平臺（Butts, 1949）。短短兩年間，美國教育史學界就有了自己的組織和刊物，不管是身處其中的巴茨還是40 年后回顧此事的美國教育史學會主席N.雷?海納（N.Ray Hiner），都深切地感受到了這一進展給當時的教育史研究所帶來的樂觀氛圍（Hiner, 1990）。

在接下來的十余年中，《教育史雜志》切實地履行了作為一個討論平臺的功能，并較多地刊發(fā)關(guān)于教育史的意義、價值、路徑、方法等主題的論文，巴茨等人的樂觀情緒持續(xù)在學界彌漫。伊利諾伊大學的教育史教授阿奇博爾德?W.安德森（Archibald W.Anderson）承認教育史正面臨著批評，但戰(zhàn)后幾年來的教育史研究興趣也在復興，“若不用歷史的視角研究教育，就會讓我們失去盡可能準確地看待教育的機會”（Anderson, 1949）。賓夕法尼亞大學的教育史教授托馬斯?伍迪（Thomas Woody）也提醒年輕學人們，應該將教育史作為一個專門的研究領域，而且是一個“有待收獲的成熟之地”（Woody, 1950）。俄亥俄州立大學的教育史學者勞埃德?P.威廉姆斯（Lloyd P.Williams）則呼吁將教育史作為一門人文學科，教育史不僅有助于推進教師教育、增進人們對教育的理解，而且“對于人類動機和社會組織這樣的復雜領域也具有闡釋力”（Williams, 1953）。更加重要的是，在這些早期的討論性文章中，教育史學者們的視野和觀點已經(jīng)遠遠超出了教師教育的范圍。事實上，若想實質(zhì)性地推動教育史研究，學者們不可能回避如何看待教育這個根本命題。杜蘭大學（Tulane University）的教育史教授斯圖亞特?G.諾布爾（Stuart G.Noble）就明確指出：“理解任何時代的教育，都不能剝離教育的社會背景。”（Noble, 1949）安德森也認為：“教育是一門社會科學，教育史所處理的更多是社會事實而非物理事實?！保ˋnderson,1949）黑人教育史學者賀拉斯?曼?邦德（Horace Mann Bond）提出了更加清晰完整的表述：“教育史，應該是關(guān)于社會秩序的歷史，它所研究的對象是所有社會機構(gòu)，特別是作為社會機構(gòu)的學校。這是一門總體史（total history），要理解教育機構(gòu)—不論是正式還是非正式—的結(jié)構(gòu)和意識形態(tài)，就必須理解所有那些由人創(chuàng)造的并反過來塑造人的社會機構(gòu)。家庭、教堂、政治和經(jīng)濟機構(gòu)……所有這些都應該成為教育史必要的內(nèi)容和目標?！保˙ond, 1950）威廉姆斯則重申了俄亥俄州立大學教育史教授哈里?G.古德（Harry G.Good）早在1930 年就提出的觀點，即“教育史是歷史”，二者的研究共享著同樣的目標和學術(shù)標準，使用類似的文獻材料，運用同樣的批判性和建構(gòu)性思維，“教育史應該像歷史學一樣擁有全面的、高度專業(yè)化的學科功能”（Good, 1930）。這些學者對于“教育”概念的界定以及教育史研究范圍的拓展，不正是接下來的“教育在美國歷史中的作用委員會”、貝林、克雷明等所表達的主要觀點之一嗎？教育史學界早在歷史學界提出建議之前就已經(jīng)對此進行了深刻而廣泛的探討。

與此同時，教育史分會也開始醞釀對教育史研究和教學的更加系統(tǒng)性的總結(jié)、反思和展望。教育史分會在成立之初即指定成立了一個以巴茨為主席、共由十位教育史學者組成的“全國大學教育學教師協(xié)會歷史基礎委員會”（Committee on Historical Foundations of the National Society of College Teachers of Education），其目標是討論教育史在教師教育中的作用。自1952 年起，該委員會開始撰寫和修改報告，最終報告分成三個部分，陸續(xù)發(fā)表在1955—1956 年的《教育史雜志》上。這份長篇報告是美國教育史學界在20 世紀中期所做出的一次系統(tǒng)性的自我梳理，在總結(jié)過去和反思當下的基礎上，對將來的教育史研究提出了要求和期望。報告的第一部分由克雷明執(zhí)筆，梳理了自第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束以來，教育史研究在美國的經(jīng)歷和際遇，較為側(cè)重討論教育史在教師教育課程中的地位及其演變。這份報告可以視之為《克伯萊的精彩世界》的姊妹篇，二者相互補充、相得益彰?？死酌髟趫蟾嬷姓宫F(xiàn)了三十多年來學界圍繞教育史所進行的批評、辯護和爭論，同時對二戰(zhàn)結(jié)束以來教育史的新進展表達了憧憬，也正是因為如此，教育史學者應該承擔起更多的學科責任（Cremin, 1955）。安德森在報告第二部分開篇即指出，“教育史是文化史和思想史的重要分支之一”，并且基于多位學者的研究表明“大部分教育史學者都是將教育史置于其社會和文化背景下考察的”（Anderson, 1956）。雖然安德森的報告發(fā)表在貝林的《美國社會形成中的教育》之前，但仍可將其視為對貝林的最好回應之一。賓夕法尼亞州立大學的教育史學者邁克爾?基亞佩塔（Michael Chiappetta）在報告的第三部分中系統(tǒng)地對比分析了三種教育史研究和教學路徑—文化編年路徑（culture-chronological approach）、問題中心路徑（problem centered approach）和多學科整合路徑（integrated approach）—的優(yōu)劣得失后總結(jié)道：“不應該也不必要選擇一種路徑來代替其他路徑，有些問題適合以一種路徑研究，而有些問題則適合用另一種路徑研究?！保–hiappetta & Anderson, 1956）在日后教育史備受批評的時代里，在各種觀點互相攻訐之時，基亞佩塔的告誡直至今日仍然具有重要意義。與“教育在美國歷史上的作用委員會”相比，“歷史基礎委員會”的報告內(nèi)容更加詳實、豐富和專業(yè)，對于當時的教育史研究和教學而言，也更具有建設性意義，委員會不僅把教育史視作教師教育不可或缺的重要課程，對于面對不同層次的學生的教育史教學都有著非常細致的操作性建議，還將教育史視為歷史學的重要分支，試圖在服務于學術(shù)研究和專業(yè)技能之間尋求一種平衡。

20 世紀50 年代中期以后，來自以貝林為代表的歷史學界的批評聲逐漸高漲，教育史分會也主動尋求與歷史學界建立更廣泛的聯(lián)系。1959 年2 月，教育史分會的協(xié)調(diào)委員會召開會議并一致同意將教育史分會獨立出來建立新的“教育史協(xié)會”（History of Education Society），以期與全國大學教育學教師協(xié)會和美國歷史協(xié)會都建立穩(wěn)定的學術(shù)聯(lián)系。1960 年2 月，教育史協(xié)會召開第一次會議并頒布了協(xié)會章程，章程開宗明義地表達了教育史協(xié)會的七項宗旨：推動和改進教育史教學，鼓勵教育史領域的學術(shù)研究及其出版，吸引教育專業(yè)人士和公眾對教育史研究的興趣，推動與教育史相關(guān)的文獻史料的保存，與其他學科專家合作在一個廣闊的歷史背景中解釋教育的發(fā)展，鼓勵世界范圍內(nèi)教育史學者的合作研究和文獻分享，盡可能與美國乃至全世界范圍內(nèi)的歷史學和教育學專業(yè)組織合作（History of Education Society, 1960）。這份章程是戰(zhàn)后十余年來美國教育史學界在不斷的自我反思和吸納外界意見的過程中形成的初步成果。由這七項宗旨可見，教育史協(xié)會以及教育史學界所秉持的是一種開放、無學科偏見且有擔當?shù)膶W科態(tài)度，該學術(shù)團體試圖在教師教育和學術(shù)研究、歷史研究和教育研究、普通公眾和專業(yè)人士之間謀求平衡，也在對抗日益激烈的冷戰(zhàn)氛圍下推進國際學術(shù)合作。教育史協(xié)會從一開始就表現(xiàn)了教育史研究的吸引力和包容性，不論在何種程度上，當時美國教育史學界的這些努力和態(tài)度都不應該被認為是麻木被動的，相反，它們是自覺的和鼓舞人心的。為更好地實現(xiàn)協(xié)會宗旨，1961 年2 月，協(xié)會也將《教育史雜志》改為《教育史季刊》（History of Education Quarterly）。

在此突出教育史學界的自覺意識，并不是為了否定歷史學界從外部提供的助力，教育史協(xié)會的宗旨其實也是表明協(xié)會在平衡各因素的過程中已經(jīng)主動向歷史學界傾斜了。正如韋恩?J.厄本（Wayne J.Urban）在半個世紀后所指出的那樣，教育史協(xié)會本來就是由多種力量共同推動建立的，既包括內(nèi)外部的批評和反思力量，也包括持不同學術(shù)觀點的學者群體（Urban, 2010）。這種學科自覺也正是二戰(zhàn)后美國教育史研究不斷發(fā)展的動力：“史學的發(fā)展，特別是領域的開拓、方法的更新和視野的轉(zhuǎn)換，經(jīng)常是通過吸納其他學科的理論和方法而實現(xiàn)的。向其他學科開放自己的領地，可以說是史學不斷獲得生機的奧妙所在?！保ɡ顒Q,2007, 第52 頁）

五、被低估的廣闊空間：一段更豐富的批評史和學術(shù)史

真實的歷史往往是復雜的、多面的和豐富的，“三階段論”的解釋框架不僅造成了對20 世紀中期美國教育史演進真相的誤解，曲解了歷史學界和教育史學界之間的關(guān)系，忽視了教育史學界對于學術(shù)更新的主動意識，而且導致了將百余年來的學術(shù)史僅僅聚焦在少數(shù)學者及其著作上，從而遮蔽了其背后更加廣闊的學術(shù)史空間。如前所述，貝林的批判—且不論其自身的局限性—代表不了當時整個歷史學界的態(tài)度，貝林和克雷明也不能被視為扭轉(zhuǎn)乾坤的英雄，而對于克伯萊，縱然他在教育史領域有著出色的成就，但也無法代表20 世紀前半期的整個教育史研究。甚至他們都不能算作是這個歷史舞臺上僅有的主角?！皻v史學家必須要用審慎的態(tài)度來研究歷史，即使他要做的是顛覆人們心目中珍視已久的英雄和神話……我們更應該去接受真實的歷史，它們就像是我們每個人的日常生活，從來都不是非黑即白?！保溈嗣讉? 2021, 第57—58 頁）在“傳統(tǒng)派”“修正派”“激進修正派”等這些簡單化的標簽背后，一代代教育史學者的研究努力以及共同形塑教育史研究的各方力量，都不應該被忽視和低估，都有著不可或缺的學術(shù)意義。

學術(shù)的演進離不開批評，教育史研究的發(fā)展也始終伴隨著各種批評，美國歷史學界和教育史學界在20 世紀中期從內(nèi)外兩個方向?qū)逃费芯孔龀龅姆此肌z討和展望也絕不是第一次。1930 年，美國歷史協(xié)會就指定了一個“研究規(guī)劃委員會”（Committee on the Planning of Research）討論歷史研究的“需求和機會”（needs and opportunities），其工作邏輯與“教育在美國歷史中的作用委員會”并無二致，其中關(guān)于教育的內(nèi)容更像是后者的預熱。“研究規(guī)劃委員會”列舉了20 個在美國歷史學界“被忽視的研究主題”，“教育”是其中之一，在“教育”之下又羅列了兩個重點主題：南北戰(zhàn)爭以來講臺（lecture platform）?的歷史和美國研究生教育的歷史（Schlesinger et al., 1932, p.95）。委員會呼吁歷史學家應該在包括教育在內(nèi)的諸多主題中承擔起歷史研究的責任，并應該采取一種寬泛的“社會–文化史”（social-cultural history）的研究路徑（Schlesinger et al., 1932, p.113）。因此，二十多年后的“教育在美國歷史中的作用委員會”是美國歷史學界為推進歷史研究而做出的常規(guī)操作，它既是先前所做工作的一種延續(xù)，也不意味著對教育史的特別敵意。而教育史所遭受到的外部批評，更是由來已久。19 世紀末20 世紀初，還是一名高中法語教師的肯尼思?西爾萬?加斯里（Kenneth Sylvan Guthrie）就寫過一份小冊子《教育史的價值》，?對當時教育史研究中方興未艾的進步史觀提出了尖銳的批判，認為歷史并不是一個不斷進步的演進模式，倒退也是客觀存在的歷史事實，未來的前景也并非充滿樂觀（Guthrie, 1899—1908， p.21）。加斯里的矛頭直指當時兩位重要的教育史學者保羅?孟祿（Paul Monroe）和托馬斯?戴維森（Thomas Davidson），他進一步指出了當時教育史研究中存在的諸多誤解、誤導和誤會，其火力絲毫不遜于60 年后的貝林。雖然貝林并未提及過加斯里，但他們的邏輯在根本上是一致的，其最終的標靶都是輝格史觀。不過加斯里還特別指出：“給教育下定義是一項重要、危險和困難的工作。我們不應該試圖給教育做出界定，因為在這個問題上，任何兩個人都是無法達成完全共識的……在教育這樣一個廣泛的領域中，下定義從一開始就注定是失敗的?！?（Guthrie, 1899—1908? pp.5?6） 他似乎預見了半個世紀后教育史學界圍繞教育定義所展開的廣泛而持久的論爭，他也為這種定義之爭給出了自己的解答。的確，貝林和克雷明關(guān)于教育的寬泛界定雖然具有很大的吸引力，但也引起了廣泛的批評，甚至成為備受指責的焦點?？?克斯特爾（Carl Kaestle）就指出：“僅僅拓展教育的定義，使其包括社會化過程的每一個方面，這會讓教育史學者處于無望的漂泊之中?！保↘aestle, 1988）邁克爾?卡茨也認為寬泛的教育定義“缺乏邊界，會將歷史學者置于一項無窮盡、不可能的事業(yè)中”（Church, 1989）。這些擔憂都與加斯里的告誡有所呼應。其實，由于面向的對象不同，發(fā)揮的功能各異，研究者的立場有別，歷史寫作的方式也有多種，在教育史研究中，教育的界定也隨著研究的需要而有所差異。史學著述本就具有不同的層次，教育的內(nèi)涵也擁有多重面向，加斯里早就明確觸及了日后教育史學界諸多分歧的本質(zhì)。

可以說，教育史的價值一直受到各種非議，哪怕是教育史在教師教育中占有優(yōu)勢地位的年代里也是如此，質(zhì)疑的聲音主要是認為教育史的“實用價值”不明顯。面對各種批評，教育史學界也一直在認真反思、積極回應，而且各種批評總體上也是建設性的。1908 年，在全國大學教育學教師年會上，作為一名教育心理學家的威廉?H.伯納姆（William H.Burnham）也對教育史提出了批評和期待：“把教育當作一個孤立的現(xiàn)象進行研究且忽視其更廣泛的文化背景，自然就會造成對很多重要因素的忽視并窄化教育學的視野”，“教育牽扯到的廣博聯(lián)系和蘊含的文化面向，總是充滿活力和引人入勝的……這是全面而真誠地研究教育史的唯一路徑”（Burnham, 1908）。教育史學者愛德華?H.賴斯納（Edward H.Reisner）在1937 年更是直陳教育史具有“流于表面、形式主義和內(nèi)容空洞”的缺陷，他與多位學者一起呼吁教育史研究必須展現(xiàn)更廣闊的歷史聯(lián)系和更復雜的文化要素（Cremin, 1955）。1947 年，哈里?古德、約翰?S.布魯巴克（John S.Brubacher）、巴茨等都推出了自己的教育史著作，以嚴肅的學術(shù)研究回應了長期以來針對教育史的批評，并在教育概念的擴展、研究方法的更新等方面做出了重要嘗試。他們都盡力將教育放在社會、政治、經(jīng)濟、文化、思想的背景中討論，可以說，“任何時代和地區(qū)的教育在很大程度上都是文明的成果，教育是文明的一個部分……如要充分理解教育政策和實踐，就必須把它們放在社會背景中考察”（Edwards, 1947, pp.xi?xii）。這一研究教育史的前提已經(jīng)在教育史學界形成了一定程度的認同。教育史學界在1950 年代之前受到的批評以及據(jù)此而做出的更新，已經(jīng)為之后關(guān)于教育史研究的學術(shù)討論奠定了重要的基礎。

從一定程度上說，某一個領域的學術(shù)史就是一段錯綜復雜的批評史，而批評史也是學術(shù)史不可或缺的組成部分，更是認識學術(shù)演進機制的關(guān)鍵所在。同時，當研究者將克伯萊作為代表來批判“傳統(tǒng)派”的時候，批評史所展現(xiàn)的多面內(nèi)容也在提醒：克伯萊并不能代表20 世紀前半葉美國教育史研究的全部哪怕是大部分，同理，所謂的“激進修正派”也不是20 世紀60—80 年代教育史研究的全景。當研究者由“傳統(tǒng)教育史學”而質(zhì)問“外國教育史研究為什么不可以再擴大一點視野”（傅林, 2003）時，更應當自我反省：“教育史學史的研究為什么就不可以再擴大一點視野呢？”其實，對于認識豐富的美國教育史學史，克雷明的《克伯萊的精彩世界》就已經(jīng)是一本最好的指南，“全國大學教育學教師協(xié)會歷史基礎委員會”的報告也是較為全面的總結(jié)和恰當?shù)脑u估。2000 年3 月30—31 日，40 位教育史學者齊聚斯坦福大學，共同回顧20 世紀下半葉的教育史研究，并討論新世紀教育史研究的新方向。這次會議所做的工作與“教育在美國歷史上的作用委員會”和“歷史基礎委員會”在本質(zhì)上是相同的，也呈現(xiàn)了近半個世紀以來一段豐富的美國教育史學史。更重要的是，會議指出了“激進修正派”的最大諷刺在于：“他們受到關(guān)注，是因為他們做了前幾代教育史學家都已經(jīng)做過的事情：即試圖將歷史與當下建立一種直接的聯(lián)系?！保―onato, 2000）“三階段論”所呈現(xiàn)的斷裂式進步模式是站不住腳的，連續(xù)性是既有解釋框架中被忽視的重要方面。對于“激進修正派”，這也未必能夠成為一個學術(shù)派別，因為被貼上這個標簽的學者們之間也并不總是相互認同（Donato, 2000）。當然，這并不是否定“激進修正派”的學術(shù)貢獻，“從20 世紀60 年代末美國緊張的政治氣氛和喧鬧的學生運動中誕生了自稱為‘激進派史學’風格的歷史寫作傾向。盡管它仍處于相對邊緣的地位……這一挑戰(zhàn)提醒人們，歷史寫作需要認識到美國的各個方面，從階級、種族、性別的角度來寫作歷史”（伊格爾斯, 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第366 頁）。這種新的書寫模式并不意味著鄙棄學校教育或以民主為主線的教育史敘述，而是提醒學界應認識到歷史上影響教育發(fā)展的多種因素，這恰恰體現(xiàn)了教育的復雜性和歷史的多面性。

正因為教育涉及社會生活的方方面面，對于教育史的批評也從來不止來自歷史學者和教育史學者。20 世紀三四十年代，宗教在美國教育中的地位也受到學界的重新審視，一些宗教人士和研究者開始指責教育史研究忽視了宗教因素，也挑戰(zhàn)公共學校的闡釋模式：“政府辦學的理念并不是美國的，它不是源自我們自己的國家，而是來自于普魯士”，“在我們美國的歷史基礎中并沒有公共學校的蹤跡……公共學校既不存在于各殖民地，在獨立之后的五十多年里也不存在于各州”（Noll, 1942, p.290）。宗教界呼吁，應該在美國教育的歷史溯源中加入宗教和教會學校的因素，且這是塑造美國教育的至關(guān)重要的一股力量，而“公共學?！保╬ublic school）的概念正如“教育”一樣需要拓展，以將教會學校包括在內(nèi)（Herberg, 1958, p.125）。的確，如何認識和衡量宗教力量在美國教育發(fā)展過程中所扮演的角色和發(fā)揮的作用，仍是中美教育史學術(shù)界需要長期考察的話題，來自宗教界的意見至今依然具有啟示意義。這些多方意見同樣也預示了教育史和教育史學史中亟待探索的廣闊空間。

不間斷地面對來自內(nèi)外部的批評，在現(xiàn)實中艱難地摸索著學術(shù)與實用、歷史與教育等多方平衡，既是教育史研究歷程中的常態(tài)，也給教育史學者們帶來無盡的困惑。但正如美國教育史協(xié)會主席海納所指出的，關(guān)鍵是“我們從未隨波逐流”（Hiner, 1990），教育史學者一直朝著目標堅定的走去，并在外部的建議和自我的反思中不斷自我矯正。來自多方面的批評正表明了教育史這個學術(shù)領域的吸引力和吸納力，不同學科和學者所提供的學術(shù)滋養(yǎng)也正是教育史研究的生命力所在。這種生命力并不是呈現(xiàn)在由落后至進步的演進中，而是彌漫在整個教育史研究的學術(shù)歷程中。

六、永不完成的革命：“無人之地”的教育史研究

到20 世紀七八十年代，曾經(jīng)嚴厲批評教育史研究中的“輝格史觀”的貝林因探討美國革命的思想意識淵源而成了歷史學者眼中“新輝格史觀”（neo-Whig）的代表人物（Appleby, 1978; Gordon, 1989; Fallace, 2018）。1960 年貝林特別強調(diào)的殖民地時期教育史研究在迄今為止的美國教育史研究中所占比例依然很低，蓋瑟直截了當?shù)刂赋觯骸皩⒇惲肿鳛檫@場教育史學轉(zhuǎn)型的創(chuàng)始者真是一個莫大的諷刺，他長期以來都是美國早期史、尤其是跨大西洋語境中的美國早期史的杰出史學家。”（Gaither, 2013）若要尋找一位在貝林所建議的方法和內(nèi)容上做出努力的代表性學者，可能還要回到19 世紀末的一位女性歷史學家艾麗斯?莫爾斯?厄爾（Alice Morse Earle），她在殖民地的生活史、家庭史、女性史、兒童史、教育史等諸多領域著作頗豐，被認為是社會史書寫的早期杰出代表， 并在整個20 世紀備受學界贊譽。她將教育視為家庭、宗教和社區(qū)生活的一個組成部分，教育也為生活史的考察提供了視角（Williams,2013, pp.1?2, 10）。?更有學者認為，厄爾考察教育的歷史面向，不僅強調(diào)教育是殖民地生活的一部分，還將之置于廣闊的跨大西洋背景中（Gaither, 2003, p.81）。此外，厄爾整理編輯的一位波士頓女學生的日記（Earle, 1894），更是為殖民地的生活史和教育史保存了極其寶貴的文獻。厄爾不僅為“傳統(tǒng)教育史學”的豐富性提供了重要的注腳，同時也提醒我們，歷史書寫確實會受到時代的限制和約束，但一些優(yōu)秀的歷史作品和歷史學者往往也會突破其所處的時代。學術(shù)革命不同于激烈的政治革命、社會革命，時代的先后不能成為判斷學術(shù)研究價值高低的單一維度。

“傳統(tǒng)派”“修正派”“激進修正派”等都是對美國教育史學史上一個時期的某種學術(shù)觀點的概括，他們之間確有不同，但不管是自上而下抑或自下而上的視角，都是觀察和認識歷史的一種角度，只是闡釋歷史的一種觀點而已。歸根結(jié)底，所有這些教育史研究的努力都在探尋“什么是好的教育史”，追問“教育史有何價值”，不同的時代、不同的學者對此也都會有不同的回答。歷史寫作總是與時代、社會聯(lián)系在一起，歷史敘事的方式、歷史內(nèi)容的取舍，也都與書寫的立場、境遇、對象有直接的關(guān)聯(lián)，這些紛繁多樣的聯(lián)系也從來沒有固定的模式，很難以一種標準去評定它們的優(yōu)劣。也難怪美國教育史協(xié)會主席詹姆斯?W.弗雷澤（James W.Fraser）思考教育史研究所面臨的問題和未來時，也希望超越時空去傾聽克伯萊的建議（Fraser, 2013）?！叭A段論”中的每一個學術(shù)派別，以及它們背后被忽視的廣闊的美國教育史學術(shù)空間，都值得重新討論和評估。

克雷明在其扛鼎之作《學校的變革》的開篇前言中，就進步主義教育運動的歷史敘事提出了深刻的告誡：“一個關(guān)于進步主義興起的簡單故事現(xiàn)在正在流傳……這種道德劇老是成為美國政治上某種有影響的花言巧語，而被改革派和保守派同樣使用。但是，人們決不應該把它與歷史混淆起來！”（克雷明, 2013, 第2 頁）然而，類似的簡單故事在歷史研究中卻一直在流傳，甚至為人們所喜愛。誠然，在面對復雜的過去時，“歷史可以為人們提供一個相對簡單易懂的解釋。多年來，歷史學家們都在試圖提出一些宏觀的范式來審視歷史，或者說希望找到某個范式來解釋所有的事情?！保溈嗣讉? 2021, 第21 頁）因此，歷史分期或?qū)W派劃分，對于研究者和讀者來說總有一種天然的吸引力，標簽化的做法可以把復雜的歷史簡單化，可以從長時段的復雜歷史進程中抽取出易于歸納、便于總結(jié)的“發(fā)展線索”“框架模式”“歷史經(jīng)驗”和“現(xiàn)實啟示”，因此，這種做法也并非全無可取之處。但如果唯簡單化是從，就可能陷入誤解前人和違背史實的陷阱中而不自知，作為一個歷史研究者，尤其是對于一個學科而言，對隨之而來的負面影響也應常常保持警覺和自省?！盁o論是黑白分明的過于簡單化的歷史敘述，還是關(guān)于人類進步或某一群體勝利的那種一邊倒的歷史敘述，都有可能讓真實的歷史發(fā)生扭曲。這樣的歷史敘述讓人類經(jīng)驗的復雜性變得平面化，失去了立體、鮮活的維度，也沒有留下對過去進行多種解釋的空間?！?（麥克米倫, 2021, 第146 頁）長期固定不變且自帶悖論的認識模式無助于深入了解歷史本身的復雜性，而對復雜性和豐富性的討論，對以往認知的批判性反思，有助于研究者保持更清醒的認知。對于教育史學史而言，這一點尤為重要，梳理清楚基本史實、破除個別人物的神話、糾正已有認識的偏頗，也是教育史學科走向成熟的必經(jīng)之路。

重新認識美國教育史學的發(fā)展歷程并反思既有的解釋框架，對于推進國內(nèi)的美國教育史研究甚至是整個教育史學科的發(fā)展都有著重要的意義，因為“只有充分了解以往的研究狀況，才能避免重復，明確自己探討的方向和重點”（李劍鳴, 2007, 第26 頁）。 一段更廣闊的學術(shù)史、一個富有自省精神的學科團體、一片開放包容的學術(shù)領域，呈現(xiàn)給后來者的是無盡的研究空間和備受鼓舞的學科認同。同時它也提醒研究者，各類專題研究亦不能受制于既定框架，而且也只有在具體的專題研究中突破學科畛域和學派成見，才能對本學科的學術(shù)史有更深入的體悟。從一定程度上說，國內(nèi)教育史學界對于美國教育史學史的認識深度也取決于專題研究的深度。美國女性教育史學者托馬斯?伍迪在1950 年就稱教育史是一個“無人之地”（no-man’s land）（Woody, 1950），這喻示著教育史既是一個邊緣學科，也是一個多領域的交叉學科，更是一個值得挖掘的富饒學科。在這片富饒之地上，耕耘、批評、反思、自省、更新一直都在進行著，如果一定要說存在某種學術(shù)革命的話，那么這種革命從來就一直伴隨著教育史研究且永不會完成，更應是當下之使命。

（王慧敏工作郵箱：whm346@163.com。感謝洛克菲勒檔案中心（Rockefeller Archive Center）、印第安納大學圖書館（Indiana University Libraries）、紐約公共圖書館（New York Public Library）無償提供的關(guān)鍵文獻，感謝彌爾頓?蓋瑟教授在查找文獻方面給予的指引。）