高品質校園學習空間的構建：生活世界的視角 *

程建坤 嚴從根

（1.杭州師范大學中國教育現(xiàn)代化研究院，杭州 311121；2.杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，杭州 311121）

一、問題提出

學習空間本身是促進教育教學變革的重要力量，改變學習空間可以改變學習實踐和學習體驗。在古代，為了改善學習環(huán)境，提升教學效率，中國有“成均”“私塾”“書院”，西方有“教堂”“講堂（hall）”等通常稱為“校舍”的學習空間。這些空間是作為“容器”而存在的，“物理性是其本質屬性”（胡化凱，林禎祺，2006），其主要功能在于為學習提供安置之所。在進入工業(yè)社會后，特別是受科學主義和科學管理主義的影響，人們突破了對學習空間作為“容器”的自然屬性的認識，更加關注其工具價值和社會價值，即認為學習空間不僅是“容器”，更是提升教學效率和促進社會關系再生產(chǎn)的工具，是滿足工業(yè)革命對“技術人”需求的工具（伍紅林，楊玥， 2022）。所以，19 世紀以來，教育革新家們紛紛要求改革學校建筑，進行標準化設計。1838 年，美國教育家巴納德（Henry Barnard）提交了《加強公立學校監(jiān)督的法案》（An Act to Provide for the Better Supervision of the Common Schools）。法案認為，不良的物理環(huán)境阻礙了專致學習活動的發(fā)生（Button, Provenzo, 1989, p.114）。隨后，這一法案就被付諸實施，以實現(xiàn)學習空間的標準化設計，提升教育效率。19 世紀末20 世紀初，為適應資本主義發(fā)展需要，許多教育改革家將工業(yè)生產(chǎn)領域的科學管理思想與教育活動相結合，形成了社會控制的新方法論，即試圖通過利用規(guī)范工人生產(chǎn)活動的經(jīng)驗來改造學習空間，提升教育效率，如空間標準化分割。其典形表現(xiàn)就是每個學生都有自己的位置且每個位置都有一個學生，制定的時間表劃分得“越來越精細，各種活動必須令行禁止，雷厲風行”（?？?，2012，第170 頁）。這些方法使得空間有可能對學生的個體活動進行精準控制，以培養(yǎng)馴順人格。追求“科學化、標準化和精確化”的科學管理思想一直影響到今天的學習空間設計與建設，并成為現(xiàn)代學習空間建設的主導思想。學校是學生學習生活的核心場所，以學校和教室為主要形式的正式學習空間的科學化阻礙了學生個性化學習的開展，難以適應未來的學習需求和滿足學生多樣化的情感體驗。有鑒于此，本文以學校場域中的正式學習空間為分析對象，基于生活世界理論，反思科學化學習空間引發(fā)的種種危機，探討如何基于生活世界構建高品質的學習空間，使學生“愿在其中”且“樂在其中”學習，為構建高質量教育體系提供支撐。

二、校園學習空間的科學化危機

學習空間可以為學生提供一種非常特殊的空間體驗。科學化的學習空間具有符號性、抽象性、系統(tǒng)性和邏輯性等特點（南紀穩(wěn)，2015），是一個“始終由絕對嚴格的法則制約的自然”（德布爾，1995，第216 頁）。它能夠實現(xiàn)對學習者的控制和改造，能夠促進學習者理性的發(fā)展，讓學習者體驗理性的力量。但是，科學化學習空間也褫奪了學習空間原本具體的和整體的鮮活情境，遮蔽了學習空間存在論上的意義，使學習者喪失了多樣化的情感體驗，難以滿足學生安全的需要、歸屬的需要和自我實現(xiàn)的需要。

（一）學習空間區(qū)塊化布局引發(fā)安全感不足

空間安全感是指在空間中“有家的感覺”，“有平靜、輕松和放松的感覺”（Maslow,1945），沒有受空間中不安全因素威脅的體驗。例如，教室中狹長過道分割出來的區(qū)隔化的封閉空間隨處可見，它是影響個體安全感的重要因素（丁傳標等，2015）。通過對深圳、杭州、上海、株洲和濰坊等地中小學的學習空間的觀察發(fā)現(xiàn)，“單間教室被秩序井然地劃分為幾大區(qū)域，如門廳（學生入口處）、教師講臺、課桌椅擺放區(qū)與過道”（錢曉菲，2020）。具體而言，學習空間區(qū)塊化主要表現(xiàn)為：其一，講臺與學生池的分割。在現(xiàn)實中，講臺與學生座位之間的過道或者臺階將講臺與學生池分成兩個部分。一般來說，講臺區(qū)域高于學生池，“他（教師）站在一個高高的講臺上面，眼光同時看著全體學生，誰也不準作別的事，只準用心聽，只準看著他”（夸美紐斯，1984，第141 頁）。在學習活動中，除非得到教師的允許，否則學生也不可到講臺上去。楚河漢界，涇渭分明。其二，核心區(qū)與邊緣區(qū)的分割。因為學習空間采用“秧田式”（或其變體）的布局，受教師聚光程度的影響，學習區(qū)域就被無形分割為聚光區(qū)（即核心區(qū)）與盲區(qū)（即邊緣區(qū)）。核心區(qū)域往往被教師關注的“優(yōu)等生”占據(jù)，而邊緣區(qū)的空間往往由被教師漠視的學生填充。其三，個體與個體之間的分割。各個座位沿著一條條過道左右一字排開，每個位置都有一位學生，每個學生也都有自己的位置和活動邊界，宛如一系列小囚室。

當然，由狹長過道/走廊分割的空間并不必然引發(fā)個體的不安全感，但是，空間區(qū)塊化背后暗藏的規(guī)訓機制導致個體在空間中喪失輕松、放松、自由的感覺，從而引發(fā)不安全感。戴維?哈維（David Harvey）認為，空間分割或區(qū)塊化是控制不安穩(wěn)人群或人性的不安分因素的一種重要手段（哈維，2014，第119 頁）。分割后的學習空間宛如一個監(jiān)視機構，“在這一空間中，每個人都被鑲嵌在一個固定的位置，任何微小的活動都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來”（?？?，2012, 第221 頁）。因此，通過對學習空間的區(qū)塊分割，實現(xiàn)在不同的學習者之間建立起壁壘或壕溝。學習者則被限制在特定的邊界之內(nèi)。在這種封閉的、被割裂的空間內(nèi)，學生處處受到監(jiān)視，不可越界，否則將面臨訓誡等風險。研究發(fā)現(xiàn)，“設備齊全的獨門教室造成空間上的壓抑”（胡森，1991，第217 頁）。因此，在區(qū)塊化的學習空間中，學生缺乏自由、輕松的空間氛圍，導致學生缺乏安全感。

（二）學習空間客體化導致歸屬感缺乏

空間歸屬感是個體與空間建立情感聯(lián)系或關系并對其產(chǎn)生親切和自豪的情緒體驗?？臻g歸屬感缺乏多由于處在空間中的個體與其他共同體缺乏聯(lián)系所致（林想，文應威，陳曉剛，2020）。空間的客體化既異化了學習者與學習空間的關系，也異化了學習者與空間中的其他人的關系。一方面，在客體化的學習空間中，學習者變成學習空間的“旁觀者”。這種旁觀者模型“使人和對象的基本關系看起來純粹是空間上的近鄰關系，任何對象就像一個對象和另一個對象并列在一起相互并肩而立”（馬爾霍爾，2007，第61 頁）。換言之，學習者與學習空間之間就像兩個絕緣體，沒有水乳交融的關系。學習者在學習空間內(nèi)學習，就好比水與杯子的關系，水在杯子里，水可以從杯子里倒出來，不管是水量還是水質都不會發(fā)生變化，而且當水被倒出來后，水與杯子也不再有任何關聯(lián)。在具體的教室空間中，布滿了一排排的平板椅（靠背椅）和課桌，學生整齊地、安靜地、長時間地坐在椅凳子上，四周貼有幾幅圖畫作為點綴的墻壁為學習的活動范圍劃定了邊界。由此，學習空間與學習者之間形成了兩個靜態(tài)的現(xiàn)成存在物的關系，空間沒有成為學習者的“上手的東西”（海德格爾，2014，第82 頁）。另一方面，學習者與空間中的個體或群體缺乏社會交互關系。由于學習空間客體化的過程伴隨著空間的區(qū)塊化，這就嚴重影響了學生與同伴或教師之間的討論和交流，也導致了學習空間中本應在不同個體之間充滿情感對話與交流的關系變得日益寡淡。有人發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教室形式的學習空間中，教師講授的頻數(shù)顯著高于在相對開放的學習空間中與學生交流討論的頻數(shù)（王周秀，許亞鋒，2015）。另有研究也證實，教室形式的學習空間阻礙了學生之間的社會性交往（許亞鋒，塔衛(wèi)剛，2014）。

學習者與學習空間關系的異化使學習者不在依寓于學習空間而存在。所謂“依寓于”是指學習者在此空間中顯現(xiàn)自身、成其為自身，也就是學習者“依”學習空間而“存在”，二者是不可分割的?？臻g客體化使學習空間喪失了“棲居地”的意義，導致了學習者對學習空間缺乏認同感和歸屬感。同時，客體化的學習空間導致空間中的不同個體、不同群體之間的情感交流和對話日益冷漠，使學生無法從社會性交往中獲得認同感和歸屬感。2012 年的PISA 測試數(shù)據(jù)顯示，上海學生的學習空間（學校）歸屬感指數(shù)為?0.32，顯著低于OECD 均值（國際學生評估項目中國上海項目組，2016，第95 頁）。

（三）學習空間的標準化設計造成獲得感弱化

獲得感是指學習者意識到學習空間促成自身追求自己的能力或潛能并使之完善化的體驗。在具體實踐中，學習空間的標準化設計嚴重阻礙了學生生命可能性的籌劃與實現(xiàn)，使學生缺乏獲得感?，F(xiàn)實中許多學習空間的設計基本是按照物理學和幾何學的規(guī)范來建設的。在我國，國家對城市和農(nóng)村中小學的教室建設標準有明確的規(guī)定，如住建部規(guī)定農(nóng)村普通非完全小學普通教室的使用面積為40 m2（住建部，2008），城市九年制學校的普通教室每間使用面積為67 m2（建設部，2002）。實際上，學習空間不僅在使用面積上有明確的規(guī)定，結構也被精確的設定，如空間的形狀、窗戶的位置及大小、墻面的布置、講臺的位置及高度、課桌的大小重量及排列等等。即使是功能性教室如音樂教室、美術教室、科學教室或計算機教室等，本質上，與普通教室也并無本質區(qū)別，只不過是面積變得更大，或者配置更現(xiàn)代化些而已。采用標準化建設的學習空間“具有四方形空曠敞亮的屋子，整齊排放的桌椅，占據(jù)兩面墻的窗戶，儼然成為工業(yè)生產(chǎn)線的克隆品”（潘躍玲，熊和平，2013）。

標準化是一套機制，其本質是多樣性的絕對同一化，因此，標準化的學習空間對學生具有極強的形塑作用。正如列斐伏爾（Lefebvre）所言：“有能量可資利用的身體，有生命的身體，創(chuàng)造或者生產(chǎn)出他們自己的空間；反過來，空間的法則，也就是說，空間中的區(qū)分法則，也主宰著這個活的身體及其能量的分布?！保徐撤鼱?，2021，第250）換言之，學習空間的標準化是一種針對身體和個性的規(guī)訓機制。?？抡J為，規(guī)訓包括一系列手段、技術、程序、應用標準、目標，它可以被各種機構或體制接過來使用，如“專門”機構，或者是把它作為達到某種特殊目的的基本手段（?？拢?012，第242 頁）。在教學過程中，利用學習空間的標準化技術，可以嚴厲地訓誡個體身上的非標準化要素。當學習者和學習活動都被局限于標準化的學習空間時，標準化人才和順從型人格的培養(yǎng)確實可大放異彩。但是，當人們“逐漸發(fā)現(xiàn)原來這些被封裝起來的事物都已失去了原初的味道和色彩，那些鮮活的或樸素的東西已經(jīng)離我們遠去”（奈爾，2019，第33 頁）時，學生的知識學習和創(chuàng)新能力的發(fā)展都受到了影響。有研究發(fā)現(xiàn)，在教室形式的學習空間中不利于學生理解相關概念及掌握基本操作（許亞鋒，塔衛(wèi)剛，2014）。創(chuàng)新能力的發(fā)展需要一個支持性的環(huán)境，它可以刺激學習者的動機和創(chuàng)造性行為（閻琨，吳菡，2022）。但標準化的學習空間很少能為學生提供“分析思維與創(chuàng)新能力、批判性思維與分析能力、復雜問題解決能力和領導力與社會影響力”（World Economic Forum，2018）等10 余種未來工作所需的核心技能（奈爾，2019，第33 頁）的訓練機會。因此，學習空間的標準化設計導致學習者難以從學習空間中體驗到獲得感。挪威的建筑現(xiàn)象學家諾伯舒茲（Christian Norberg-Schulz）認為：“人的空間認同在很大程度上取決于場所和事物的功能?！保∟orberg-Schulz，1980，p.21）由此可見，學習空間難以促成學生成長與發(fā)展也是造成學生缺乏空間歸屬感的重要原因。

三、基于生活世界的高品質校園學習空間的特征

為化解學習空間的科學化危機，我們需要回歸生活世界，“即回溯到這樣一個世界，在其中我們總是已經(jīng)在生活著，并且它為一切認知作用和一切學科規(guī)定提供了基礎”（胡塞爾，1999，第58 頁）?！吧钍澜纭笔乔翱茖W的“原初的東西”，具有“前科學”“前概念化”和“前理論”等意蘊，是“可理解的、給予意義的和自明的”（張祥龍，2011，第26 頁）。作為原初的“生活世界”具有如下特征（倪梁康，1994，第131—132 頁）：一是“非課題性的世界”。生活世界與個體處于姻緣整體中，它不獨立于主體之外的認識對象，二者融為一體。二是隨個體主觀視域的運動而變化。當個體進入生活世界之中時，生活世界會吸收個體主觀世界的內(nèi)容而發(fā)生改變。因此，每個人的生活世界并不完全相同。三是“日常的、伸手可及的、非抽象的”。基于生活世界的學習空間具有非主題化、非標準化和非客體化的特點。就本體而言，它是原初的、前科學的，具有非結構性，能夠為學生提供安全感；就與學習者的關系而言，學習者與學習空間是融為一體的，能夠獲得“家”一般的歸屬感；就功能而言，學習者在學習空間中籌劃和實現(xiàn)生命可能性，從而體驗到獲得感。

（一）本體上：具有非結構性和動蕩性

科學化的學習空間總是受話語、符號和權力所規(guī)制，因此，它是理論化的規(guī)訓空間。與此不同，基于生活世界的學習空間是直觀的、非抽象的、非課題化的境域。所謂“境域”是指不帶有現(xiàn)成性的活生生地在場，它能使我們領會到當下涉及的一切可能（張祥龍，1996，第375 頁）。因此，基于生活世界的學習空間是未分化的混沌的境域，具有非結構性。非結構性是相對于結構性而言的。結構性是指學習空間的設計有固定的框架、明確的標準和清晰的邊界，它能夠確保學習空間規(guī)范整齊和保障學習活動有序開展。也正因為學習空間將結構性奉為圭臬，才導致學生產(chǎn)生“逃離感”。而非結構化是指學習空間的設計以混沌的、原初的和感性的生活世界為藍本，形式多樣且可變化?；谏钍澜绲膶W習空間的非結構性表現(xiàn)在三方面：一是內(nèi)容的豐富性。以我們常見的教室為例，教材、練習冊、筆記本，與講臺、桌椅和四面墻壁等物質性要素，粘貼在墻壁上的行為規(guī)范、操行評定表和學生作品（作業(yè)）等文化性要素，這幾乎是教室這一學習空間內(nèi)包含的全部內(nèi)容。單調(diào)的、冷冰冰的空間要素造就了貧瘠的教室文化。生活世界包括自然層面和社會層面的生活世界。就自然層面的世界而言，它由各種各樣的活生生的自然物構成，是一個形態(tài)多樣、聲色各異的世界；就社會層面而言，生活世界被各種社會化內(nèi)容所充實?；谏钍澜绲膶W習空間是將生活世界的各種自然物和文化要素融于其中，使學習空間成為豐富多彩的文化空間。二是形式的開放性。形式的開放性是指學習空間打破傳統(tǒng)封閉的樣態(tài)，不僅學習空間與生活世界的阻斷被打破，而且學習空間內(nèi)部無形的“隔墻”也被推倒，使學習空間內(nèi)的各區(qū)域之間、學習空間與生活世界之間都可以進行開放性的交流。三是形態(tài)的生成性。生活世界是具有生活意義的場所，其意義是不同主體在與生活世界各要素的遭遇中形成的。因此，基于生活世界的學習空間不是一個“現(xiàn)成存在物”，而是包含著不斷生成的意義，是一個容納多種可能的開放的空間。

由于基于生活世界的學習空間具有非結構性，所以它是不穩(wěn)定的，具有動蕩性。海德格爾在論述“實際生活經(jīng)驗”時提出，“實際性（生活的存在意義）根據(jù)動蕩而規(guī)定自身，動蕩乃是實際生活的‘原則性規(guī)定’”（朱松峰，2010，第56 頁）。學習空間的動蕩性表現(xiàn)在兩方面：一是學習空間是一個冒險的地方。學習空間的動蕩性為學習活動提供了一個冒險的勝地?！八话捕?，不穩(wěn)定，不可思議的不穩(wěn)定。它的危險是不規(guī)則的，不經(jīng)常的，講不出他們的時間和季節(jié)的。這些危險雖然是持續(xù)的，但是零散的，出乎意外的”（杜威，2014，第44 頁）。二是學習空間蘊含著多種可能性。學習空間是在與學習者的遭遇過程中才顯現(xiàn)出來，由此，學習者、學習要素和學習空間之間具有了姻緣整體性。但學習空間和各學習各要素顯示出什么，則取決于學習者的認知和各要素本身。正如海格爾所舉的例子，在建造飲水渠時，工人挖到一個有符號的金屬物，而如何看待這一金屬物，就“取決于問題和主題的設定。比如，那個發(fā)現(xiàn)金屬物的工人會說：這是古錢。而被叫來的專家則會說：這是羅馬硬幣，是羅馬宮廷遺物”（朱松峰，2008）。

（二）關系上：學習者依寓于學習空間

海德格爾在分析此在的基本結構即“在世界之中存在”時提出：“我們不可把‘在世界之中存在’分解為一些復可加以拼湊的內(nèi)容，但這并不排除這一建構的構成環(huán)節(jié)具有多重性?！保ê５赂駹枺?014，第62 頁）同理，我們在領會學習者“在學習空間之中學習”的內(nèi)涵時，亦不可將其理解為學習者、學習活動和學習空間三者的拼合。要深刻理解其內(nèi)容，需領會“空間”與“在……之中”的意蘊。依據(jù)海德格爾的分析思路，我們可以從以下幾方面理解學習者與學習空間的關系。

一是學習者在學習空間之中。海德格爾認為，“在世界之中”是人存在的基礎結構。在傳統(tǒng)意義上，“在世界之中”是指“兩件在空間‘之中’廣延著的存在者就其在這一空間之中的處所而相對具有的存在關系”（海德格爾，2014，第63 頁）。正如水在杯子之中，衣服在衣柜之中，“杯子”“衣服”是現(xiàn)成存在者擺在空間“之內(nèi)”的靜態(tài)物，二者沒有發(fā)生姻緣關系。但在實踐中，學習者和學習諸要素在學習空間之中，它們不是作為擺在學習空間“里面”的現(xiàn)成的東西，而是它們對彼此之間所作出的規(guī)定，即學習各要素包括學習者也只有與周遭各要素照面時才成其為自身。因此，“之中”強調(diào)的是不同存在者之間的因緣關系，每一方都牽涉著另一方，而且通過周遭的世界成為自身。如果缺乏因緣整體性，任何東西都不可能作為用具被使用，如一直鋼筆只有在和墨水、紙、寫字臺、書桌等發(fā)生關系時才能作為一支鋼筆存在。同樣，只有當教室它與鈴聲、學習用具、學習材料、學習者等建立關系時，它才作為學習空間而存在。因此，如果從存在論的角度來理解“學習空間”時，它不能離開學習者和其他諸要素來確立自身。此外，“在學習空間之中”還有學習者棲居于“學習空間”之意。海德格爾認為，“‘之中’源自居住、逗留。意味著：我已住下，我熟悉、我習慣、我照料”（海德格爾，2014，第63 頁），換言之，“空間”是人存在的家園（程金生，2004，第2—3 頁）?；谏钍澜绲膶W習空間具有“家園”的性質，能夠給學習者以“家園”的舒適感。

二是學習者“經(jīng)營著學習空間”。傳統(tǒng)意義上，空間是靜止的、一成不變的容器，是現(xiàn)成的靜止的存在物。而且，基于科學思維，人與空間的關系是純粹的 “認識關系”。在學習空間中，陳列于空間中的各種要素僅是學習者凝視的對象或者倚靠的用具。事實上，學習空間“既不是作為現(xiàn)成狀態(tài)的事物也不是作為上手狀態(tài)的事物顯露出自身。因為它本身不是一個存在者，而是從社會或文化的角度被構造起來的指引網(wǎng)絡”（馬爾霍爾，2007，第58 頁）。同時，學習者是發(fā)展中的人，時刻處于“去存在”的征途之中。因此，成長中的學習者是像園丁一樣經(jīng)營著、改造著學習空間。在學習活動中，學習者會去點綴、裝飾、調(diào)整甚至改造自身所處的學習空間。在經(jīng)營學習空間的過程中，學習者體驗學習活動，形成學習態(tài)度，并對學習空間產(chǎn)生歸屬感和認同感。如果缺乏這種歸屬感，即使學習空間布置得再豐富，對學習者而言，這與其說是“棲息地”，不如說是一個冷冰冰的雪白的“大容器”。

三是學習空間是屬于學習者的?？茖W主義為學習空間設置和設定了標準和規(guī)則。在這樣的學習空間中，學習者和桌椅等其他器物一樣，遵循著標準而設。基于生活世界的學習空間與之不同。胡塞爾（Husserl）認為，“生活世界是所有人的世界”（胡塞爾，2016，第588 頁），因此，奠基于生活世界的學習空間應是屬于所有學習者的。換言之，學習者不受外部科學化力量的鉗制，他可以按照他本己的可能性對學習空間有所作為。也就是說，學習者可以遵循其本真狀態(tài)棲居于學習空間之中，可以根據(jù)他的生命可能性去籌劃和營造本真的學習空間。因此，基于生活世界的學習空間具有“向來我屬”的性質，屬于學習者本身。

（三）功能上：籌劃并實現(xiàn)學習者的生命可能性

學習者是處于發(fā)展中的人，“去存在”是他的本質特征。正如海德格爾在論述“此在”的本質時所言：“此在總作為它的可能性來存在”，“在這個存在者身上所能清理出來的各種性質都不是‘看上去’如此這般的現(xiàn)成存在者的現(xiàn)成‘屬性’，而是對它說來總是去存在的種種可能方式，并且僅此而已?！保ê５赂駹枺?014，第49—50 頁）?；谏钍澜绲膶W習空間就是要幫助學習者“去存在”，去籌劃并實現(xiàn)他們的生命可能性。當然，科學化的學習空間也致力于實現(xiàn)學生的可能性，但是，它所要發(fā)展的可能性是指向“預設的”“定型的”，即成為“負載各種榮譽和成績的”學習者。換言之，學習者已然是“現(xiàn)成的存在者”，即使在“去存在”的過程中仍然蘊含著諸多可能性，但這些可能性早已被挑選了，被給定了，也就是只能朝向“負載各種榮譽和成績的”學習者的可能性，或者說學習者只能在既定的“可能性”中成長起來。事實上，“兒童的美好生活并不是某種成人設定的好生活，亦非為將來做準備的幸福生活，而是兒童在探究中不斷適應、認知與改造的生活”（劉旭東, 王穩(wěn)東，2019）?；谏钍澜绲母咂焚|學習空間所要籌劃并實現(xiàn)的生命可能性不是指向“現(xiàn)成存在者”的可能性，而是遵循學習者自然天性的“可能性”。這種可能性包含兩層含義：一是總是屬于學習者自身的“可能性”。學習者的生命可能性不是他人預設的或某一群體的可能性，而總是學習者自己的“可能性”。也就是，學習者總是按照他最本真的方式選擇自身的“可能性”，贏得自身的“可能性”，從而成為自己本身。二是并不意味著“飄游無據(jù)”。學習者身上存在著持續(xù)的“不完整性”，海德格爾認為，“不完整性意味著在能在那里的虧欠”（海德格爾，2014，第272 頁）。換言之，學習者身上始有著某種虧欠，這種東西作為他本身的可能性尚未成為“現(xiàn)實”。因此，學習者總是包含有一種他將是的“尚未”，即始終處在尚未是的狀態(tài)，這就決定了學習者的“可能性”不是為所欲為意義上的可能性，而是指向“完整性”實現(xiàn)的可能性。

當然，生活世界有使個體變成“常人”的傾向，但因空間本身的動蕩性特征，能刺激個體保持警醒，時刻準備著與沒落的傾向作斗爭。換言之，生活世界有讓作為此在的學習者安于熟悉的、不言自明的生活世界的陷阱，但是作為可能性存在，受良心的召喚和生活世界動蕩性的作用，學習者能夠時刻準備著或進行著與這種安穩(wěn)作斗爭。因此，基于生活世界的學習空間，保留著活生生的生活要素和流動的學習生活方式，保留著鮮活的生活結構和關聯(lián)特征。這樣的學習空間有助于兒童天性的自然展開。

綜上，基于生活世界的學習空間是學習者棲居于其中以籌劃并實現(xiàn)自身生命可能性的空間。但是，我們也應認識到由于生活世界具有自在性，而且不同學習者的生活境遇不一樣，所以，生活化的學習空間必然“具有積極、正當和準確的一面，也具有消極、不正當和不正確的一面”（南紀穩(wěn)，2015）。因此，批判學習空間科學化，提倡學習空間回歸生活世界，并非秉持一種二元對立的思維方式，并不是將學習空間科學化與學習空間生活化決然對立，不考慮學習空間的特殊性，唯生活世界是從，而是要吸收生活世界的獨特性和價值，改造科學化的學習空間，增強學習空間的舒適度和貢獻度。

四、生活世界視閾下高品質校園學習空間的構建路徑

范梅南（Max van Manen）指出，高品質的學習空間就像家一樣，可以讓學生感受到一種安全感和歸屬感（范梅南，2003，第137 頁）。因此，基于生活世界的校園學習空間雖立足于生活世界，但它絕不是雜亂無章、泥沙俱下、魚龍混雜的日常生活世界。它超越日常生活，是原初性與經(jīng)驗性的統(tǒng)一，正如家一樣，有序又不失自由、理性又不失感性、平淡又不失生機。因此，建設高品質的校園學習空間要回歸學習空間的原初狀態(tài)，增強學習空間的個性化、靈活性和開放性，以此提升學生的安全感、歸屬感和獲得感，提升學習生活的品質。

（一）放棄對空間科學化的迷戀，復歸學習空間的原初起點

學習空間的區(qū)隔化和標準化是生活世界科學化的結果。生活世界通過科學化獲得了一個抹平特殊性的對象化、標準化和去生活化的空間。這樣的學習空間在培養(yǎng)同一性人格和提升學業(yè)成就方面確實具有優(yōu)越性。但是，這樣的學習空間“失去了其實際的活生生的本已可能性，失去了其活生生的結構和關聯(lián)特征，失去了其緊迫、緊張、可問和充盈”（朱松峰，2008）。因此，要復歸學習空間的本真價值和意義，構建基于生活世界的高品質學習空間要在認識上放棄對空間科學化的迷戀，回歸學習空間的原初起點即生活世界。一是堅持把生活世界作為學習空間之源。學習空間無法自行產(chǎn)生，其依存于生活世界。胡塞爾在論述科學世界與生活世界的關系時提出，“科學是人類精神的成就，它在歷史上而且對每一個學習者來說都是以從直觀的周圍生活世界出發(fā)為前提”（胡塞爾，2016，第153 頁）。同理，學習空間存在于生活世界之中，脫胎于生活世界。在實踐中，科學化的熱情使實踐的興趣局限于被客體化的封閉空間內(nèi)，使我們將方法或技術的東西看作真正的存在。事實上，科學化理念的外衣不過是裝飾生活世界的東西，因此，構建高品質的學習空間不可將廣袤的學習空間之源窄化為科學化、主題化的科學世界。二是堅持以生活要素為學習空間之質料。非確定性和動蕩性是生活世界中學習空間的本體性特征，因此，構建基于生活世界的高品質學習空間要吸收活生生的、流動的生活元素，讓學習空間充滿趣味性和不確定性。杜威認為，生活包括個體的全部經(jīng)驗（experience ），它“既包括人們所做的、所遭遇的事情，人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”（杜威，2014，第272 頁）。基于生活世界的學習空間要用與學習者生活經(jīng)驗相關的要素來布置學習空間，如印度尼西亞巴厘島綠色學校，就是基于當?shù)氐纳钍澜鐏順嫿▽W習空間的，學校所有建筑物均使用當?shù)厥a(chǎn)的竹子和阿蘭德草來建造，而且空間都是開放式的，沒有墻和窗戶，與自然世界融為一體（李葆萍，2021，第59 頁）。

（二）推翻“第四堵墻”，打破學習空間的區(qū)塊分割

生活世界是一個混沌的整體，正如哈貝馬斯所言，“生活世界是灌木叢”（倪梁康，1994，第352 頁）。因此，生活世界不是一個高度區(qū)塊化的、冰冷的世界，而是一個開放的、豐富多元的、體驗的世界?；谏钍澜鐦嫿ǖ母咂焚|學習空間也是開放的、鮮活的、舒適的、協(xié)作的和給人美的享受的空間。如前文所述，科學化的學習空間具有很強的封閉性，宛如一個個小囚室，無法讓學生體驗“賓至如歸”的感覺。要構建開放、靈活、舒適的高品質學習空間要打破空間內(nèi)部的無形障礙，即“第四堵墻”?！暗谒亩聣Α痹菓騽〉母拍睢７▏匀恢髁x戲劇先驅安德烈?安托萬（Andre Antoine）提出：“演員在自然的狀態(tài)中表演，排練就在真實的房間里進行，等到他認為排練成熟了，才決定要讓觀眾從哪一面墻的方向看進來。演出時就像把一個真的房間搬到舞臺上，撤去一堵墻讓觀眾看，讓留下的三堵墻告訴觀眾劇情發(fā)生的地點?！保▽O惠柱，2011，第4 頁）這里，被撤去的這堵墻即“第四堵墻”?！暗谒亩聣Α钡淖饔迷谟趯⒂^眾與演員分隔開來，以確保演員沉浸于自己的表演之中，免受打擾。我們發(fā)現(xiàn)，“學習空間”中也存在著大量的“第四堵墻”，從而導致空間的封閉的和分隔。

基于生活世界的高品質學習空間就是要打破學習空間的區(qū)塊分割，推翻無形的“第四堵墻”，保持學習空間的完整性、靈活性、開放性和舒適性。研究發(fā)現(xiàn)，開放靈活的學習空間能鼓勵和促成學習任務的完成，以及交互、跨界互動和對話等活動的開展（Ossiannilsson，2017）。學習空間中需推翻的“墻”主要包括：其一，拆除講臺與學生池之間的“墻”。拆除這堵墻可以使整個空間變成學習中心，把教師請下學生池。其二，拆除核心區(qū)與邊緣區(qū)之間的“墻”?？臻g內(nèi)部核心與邊緣的區(qū)分本質上是空間的層級化、權力化。在實踐中，我們可以采用學習者在空間輪轉或流動的方式，將這堵“墻”打破，讓不同學生融合在一起，平等生活和對話互動。其三，拆除學習者與學習者之間的“墻”。改變“秧田式”的空間布局，根據(jù)學習內(nèi)容的需要，采用“咖啡吧式”“心形式”“學習社區(qū)模式”等不同的空間布局形式，把學習者之間的隔墻打通，打破學生的活動邊界，讓學生可以放松自由活動。在打破學習空間的區(qū)塊分割方面，已有一些學校進行探索，如浙江省金華市HHT 小學以“沒有隔閡的學習場域”為設計理念，打破了學習空間中的區(qū)隔；麻省理工學院TEAL 項目的智慧教室采用蘇格拉底式圓桌討論形式，打破了教師與學生之間、核心區(qū)與邊緣區(qū)的界限（李葆萍，2021，第26 頁）。其四，拆除異質學習空間的“墻”。運用互聯(lián)網(wǎng)和全息技術等，打破不同學習空間分割，促進物理與虛擬、封閉與開放、正式與非正式學習空間的學習資源融通，滿足學生多樣化的學習方式需求。打破學習空間中“無形的”或“有形的”邊界，讓學生不用擔心越界，可以自由互動，增強安全感。

（三）增強空間要素的友好性，實現(xiàn)學習者與空間的融合共生

生活世界視閾下的學習空間是非客體化的，是物我融合的狀態(tài)。海德格爾論述此在與用具關系的思路可為我們構建學習者與空間友好共生的學習空間提供借鑒。海德格爾把主體所遭遇的事物（工具）分為“上手之物”和“現(xiàn)成在手之物”。他認為，“用具本質上是一種‘為了作……的東西’”（海德格爾，2014，第80 頁）。當用具使用起來非常順手、稱手，換言之，用具如其所是地展示自身之時，就是“上手之物”，處于“上手狀態(tài)”，即用具與使用者之間建立起了友好關系。當二者處于友好關系時，用具的整體性得到展現(xiàn)，它與周圍融為一體，主體也沉浸其中。比如，多媒體是智慧教室的一部分，多媒體設備順暢友好地支持教師開展課堂教學，教師則不會花過多時間和精力去關注和研究它。只有當“用具”不能“用于……”時，比如“多媒體不能正常運作時”，教師才會去“觀察”一番，撥弄一陣。也就是說，只有當學習空間的各要素處于“現(xiàn)成在手”的靜止之物時，當它們與空間中的學習者處于不友好關系時，學習各要素才會從空間中脫離出來，成為外在于學習者的客體化用具。于是就出現(xiàn)了學習者與學習空間難以融通的“兩張皮”問題。

設計基于生活世界的學習空間，緩解學習空間與學習者個體之間物我分離的問題，增強空間的友好性，一是要堅持以學生為中心的理念?？茖W化學習空間“以教為中心”，它“為教師的‘教’提供支持與服務，為教師在同一時間、同一地點進行大規(guī)模的統(tǒng)一教學，以達到‘效益’最大化的結果?！保ǔｊ?歐陽廣敏，2022）。也就是說，當前學習空間要素的安排以方便管理、方便成人為基本指向，空有“學生中心”的口號，在實踐中缺乏落實。堅持學生中心就是在空間的設計、要素的配置和布局上，要遵從學生的視角、經(jīng)驗和立場。二是確保學習用具的稱手性。學習用具的稱手性是指空間中的各種用具都能恰到好處地在學生的學習過程中發(fā)揮作用。當空間用具具有稱手性，成為“上手之物”時，學生才可以全身心地專注于學習活動，與學習活動、學習空間融為一體，達到“物我兩忘”的境界。三是利用混合現(xiàn)實（MR）等人機交互技術為學生提供沉浸式環(huán)境?；旌犀F(xiàn)實技術是通過對現(xiàn)實環(huán)境的三維計算，重新構建一個與現(xiàn)實結構一致的環(huán)境，并與虛擬實體融合，讓學生獲得在真實環(huán)境中與虛擬對象進行交互的體驗?；旌犀F(xiàn)實技術可以讓學生在現(xiàn)實中處理虛擬內(nèi)容，實現(xiàn)現(xiàn)實與虛擬的無縫連接（薛耀鋒，朱芳清，王坤，2022）。例如在感知化教室的知識構建研究項目中，研究者通過使用特殊的技術（Room-Quake）裝飾教室的周圍，通過地板和墻壁模擬地震場景，讓學生有身臨其境的感覺（Moher et al.,2015）。學習空間的設計堅持以學生為中心，利用混合現(xiàn)實技術，建設友好型學習空間。在這樣的空間中，學生能夠獲得“心流體驗”，“忘記了時間、疲勞以及除了活動本身之外的任何事情”（Csikszentmihalyi，2014，p.230）。

（四）將空間權利返還給學生，塑造個性化的學習空間

生活世界屬于所有人，而不隸屬于科學家，同理，學習空間屬于所有學習者，而不屬于“權力者”“教師”或者“好學生”。因此，基于生活世界的高品質學習空間的構建要把空間構造和變革的權利還給學生，讓學生按其自身的存在可能性構建符合其本真的學習空間。所以，變革科學化學習空間的第一原則是從權力者手中奪回學習空間權利。在空間哲學看來，空間權利是“一種按照我們的期望改變和改造城市的權利”（哈維，2014，第1 頁）?；谶@樣的認識，學習空間權利是指一種按照學習空間棲息者的預期改變和改造學習空間的權利，是一種學習者對學習空間再生產(chǎn)過程擁有某種控制權的訴求。返權給學習空間的棲息者時要思考兩個問題，一是“學習空間的棲息者”是誰？也就是“誰”享有學習空間權利，是教師、“學業(yè)精英”還是其他少數(shù)人？事實上，學習空間的建構不是“教師”或者“學業(yè)精英”的專屬權利，而是符合學習者公意的集體權利。換言之，構建學習空間權利歸屬于學習空間中的所有個體，而不應把某些個體特別是“差生”邊緣化。二是學習者的“預期”是什么？城市社會學家帕克（Robert E.Park）認為，“如果城市是人類按照符合他自己的愿望來創(chuàng)造的世界，那么，這也是他注定要生活在這個世界里”，因此，“個體在塑造城市的過程中也間接地按照自身所建設的城市樣子改造自己”（Park，1967，p.3）。據(jù)此，高品質學習空間要按照學生自身潛能來構建，在此過程中，學習者自身也會形成一種全新的與這一學習空間相匹配的空間人格。聯(lián)合國教科文組織指出，面向未來，教育“已經(jīng)不是外部強加在學習者身上的東西，必須從學習者本人出發(fā)” （聯(lián)合國教科文組織，1996，第12 頁）。因此，構建高品質的學習空間既要立足于學生，返權利給學生，讓學生成為學習空間的設計者和建設者，實現(xiàn)個性化；同時還要發(fā)揮學習空間對學習者的滋養(yǎng)作用，使學習空間與學習者之間形成“園丁—花園”的關系。學習者就像園丁一樣修剪著、照料著、呵護著花園中的一草一木；學習空間就像花園一樣，保護著學習者，為學習者提供學習的天堂、精神的樂園。 杭州某學校積極實踐將學習空間權力還給學生，不僅讓學生自主設計學習空間中的各種標識，比如學習空間的命名；還讓學生自主再造學習空間，如每個月由學生根據(jù)自主設定的主題改造教室墻壁，增強學習空間的個性化和生活化。將空間權利還給學生，讓每位學生參與到學習空間的創(chuàng)設中，既可以讓學生在學習空間再生產(chǎn)的過程中發(fā)出聲音，表達個性化觀點，又可以讓學習空間感染學生，實現(xiàn)學習者與學習空間的交互共生。

（程建坤工作郵箱：chjiankun86@126.com；本文通信作者為嚴從根：yanconggen@163.com）