校長積極領(lǐng)導(dǎo)力何以重要？ ＊
——論其在學(xué)校背景與學(xué)生成績之間的中介效應(yīng)

蔡 茹 張新平 姚繼軍 周世科

（1.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097；2.江蘇省教育科學(xué)研究院，南京 210013）

一、問題提出

學(xué)校是“辦好人民滿意的教育”的重要場域，學(xué)校治理水平對提升教育質(zhì)量至關(guān)重要。為提升學(xué)校治理水平，《深化教育體制機制改革的意見》《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》等文件接連出臺，致力于“系統(tǒng)推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機制改革”，倡導(dǎo)要“充分激發(fā)廣大校長教師教書育人的積極性創(chuàng)造性”（教育部等八部門，2020）。具體來看，在學(xué)校治理過程中“塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢”，就迫切需要突破維持正常運轉(zhuǎn)的托底思維和程式化領(lǐng)導(dǎo)行為，轉(zhuǎn)向致力于挖掘?qū)W校潛在優(yōu)勢，為學(xué)校治理尋求積極發(fā)展之道。與此同時，理論界以積極心理學(xué)為基礎(chǔ)，掀起了一場積極教育運動（任俊，葉浩生，2004）。學(xué)者們意識到“缺陷彌補”（deficit remediation）范式的局限性，并構(gòu)建了“優(yōu)勢發(fā)展”（strengths development）的學(xué)校治理新范式（魯子問，2015），倡導(dǎo)教育樣態(tài)亟需從“診治教育”（diagnostic-remedy paradigm）轉(zhuǎn)向“優(yōu)勢教育”（strength-based paradigm）（張新平，林美，2016），呼吁校長應(yīng)由“問題解決者”（problem solver）變?yōu)椤靶蕾p型領(lǐng)導(dǎo)者”（appreciative leader）（張新平，2014）。在此背景下，“校長積極領(lǐng)導(dǎo)力”（positive leadership）這一新型領(lǐng)導(dǎo)概念引發(fā)關(guān)注。在實踐領(lǐng)域，少數(shù)敢于探索的校長進(jìn)行了積極領(lǐng)導(dǎo)策略的嘗試。譬如，加拿大魁北克省的20 所中小學(xué)通過校長的積極領(lǐng)導(dǎo)實驗，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力和成績；校長積極領(lǐng)導(dǎo)實踐還改善了美國中西部3 所農(nóng)村學(xué)校教師招聘和留任情況（Walker K, Kutsyuruba & Cherkowski，2021）；我國江蘇省無錫市東亭實驗小學(xué)經(jīng)過10 余年的積極教育實踐，實現(xiàn)了學(xué)校質(zhì)量提升（凌紅，2021）。理論與實踐互相印證并凸顯了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的深遠(yuǎn)價值，因此，對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的進(jìn)一步研究具有重要意義。

迄今為止，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力這一新興概念雖已進(jìn)入研究視野和學(xué)校場域，但研究仍不充分。一方面，僅從學(xué)校組織內(nèi)部考察校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的效能，尚未考慮到學(xué)校背景這一重要的前因變量在領(lǐng)導(dǎo)效能中的系統(tǒng)化作用（Hallinger & Heck，1996），另一方面，積極領(lǐng)導(dǎo)力概念框架由外國學(xué)者提出，并廣泛運用于外國情境，缺少中國本土化情境的大規(guī)模調(diào)查研究。鑒于此，本研究將校長積極領(lǐng)導(dǎo)力置于中國學(xué)校背景之下，分析其對學(xué)校效能的重要性，致力于系統(tǒng)考察學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的關(guān)系及其作用路徑。這將有助于我們了解校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的作用與機制，不但能為建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度、激發(fā)辦學(xué)活力等政策提供實踐依據(jù)和改進(jìn)方向，還能為學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、教育高質(zhì)量發(fā)展開辟新思路。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的概念

從概念生成上看，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力是積極領(lǐng)導(dǎo)力理論在教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的延展，理解校長積極領(lǐng)導(dǎo)力先要對積極領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行概念溯源。積極領(lǐng)導(dǎo)力較早被界定為領(lǐng)導(dǎo)者、下屬及其所在組織不斷提升的、杰出的、具有優(yōu)勢、才能和發(fā)展?jié)摿Γ欠e極領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)、過程、行為和績效結(jié)果的整體表現(xiàn)（Luthans & Youssef，2007）。嗣后，卡梅?。?013）確定了積極領(lǐng)導(dǎo)力的策略體系包括積極氛圍、積極關(guān)系、積極溝通和積極意義，被普遍認(rèn)可和廣泛應(yīng)用。我國學(xué)者對積極領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、價值和實施策略進(jìn)行了理論性概括，認(rèn)為積極領(lǐng)導(dǎo)力是一種以人的積極情感體驗、積極人格特征、優(yōu)秀道德品質(zhì)、美好人性力量等內(nèi)在積極心理優(yōu)勢為基礎(chǔ)發(fā)展起來的積極影響力（熊克寒，2012），本質(zhì)上是以積極性為核心的一種人本主義領(lǐng)導(dǎo)方式（史磊，2021）。

具體到校長積極領(lǐng)導(dǎo)力，早期研究者將其界定為校長與學(xué)校成員建構(gòu)積極的共同愿景，以積極向上的思維方式和同理關(guān)懷的心態(tài)處理學(xué)校事務(wù)，使學(xué)校彌漫積極的氛圍，進(jìn)而提高學(xué)校教育成效。其后，學(xué)者們從多個維度解析了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵，但基本延續(xù)了卡梅隆的策略體系。譬如，我國學(xué)者不僅關(guān)注到校長的積極領(lǐng)導(dǎo)力，還拓展到教師、學(xué)生等多主體的積極領(lǐng)導(dǎo)力，提出了“學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力”這一整體性概念（侯龍龍，2017）。國外著名學(xué)者墨菲和路易斯構(gòu)建了“學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力模型”（Model for Positive School Leadership），系統(tǒng)闡述了學(xué)校情境中積極領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生連鎖效應(yīng)的邏輯路徑和影響潛力（Louis & Murphy，2018）。具體來看，他們在理論上闡明了學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力有積極性、道德性、關(guān)系性和精神關(guān)懷性這四種取向；提出了學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力的九種原則，分別是基于優(yōu)勢的、以價值為中心的、基于美德的、卓越的、基于關(guān)系的、關(guān)注方式和結(jié)果的、基于成長的、真實的以及基于服務(wù)的；并指出了實踐中的六種學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力行為，包括：提供一切支持、對伙伴賦能與授權(quán)、建構(gòu)行為路徑模型、開展真實一致的行動、確立行動大于言論的價值觀、發(fā)展人際關(guān)系；還分析了學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力對個人和組織的效能（Murphy & Louis，2018）。

結(jié)合上述研究的概念內(nèi)涵，本文將校長積極領(lǐng)導(dǎo)力定義為，校長以積極樂觀的態(tài)度，建立關(guān)懷性的學(xué)校文化與氛圍，協(xié)助學(xué)校成員相互支持與信任，達(dá)成有效溝通，進(jìn)而在實現(xiàn)學(xué)校愿景過程中展現(xiàn)出來的影響力。同時，基于卡梅隆提出的積極領(lǐng)導(dǎo)力的策略體系，本文將校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)容體系確定為營造積極氛圍、建立積極關(guān)系、實現(xiàn)積極溝通和構(gòu)建積極意義四個主要維度。其中，營造積極氛圍是指校長主動用包容、感恩、接納的態(tài)度對待老師和學(xué)生，以身作則并親自示范，促使學(xué)校形成友好和諧的氛圍。建立積極關(guān)系是指校長信任師生并鼓勵師生發(fā)揮自身長處，在物質(zhì)上和精神上創(chuàng)造條件并給予支持，幫助師生挖掘自身潛力。實現(xiàn)積極溝通是指校長善于用正能量的、欣賞性的語言肯定師生的優(yōu)點，促進(jìn)師生順暢溝通和良性互動。構(gòu)建積極意義是指校長注重與師生一起協(xié)商確定學(xué)校的發(fā)展愿景、價值使命，并引導(dǎo)師生共同努力將其付諸實踐。

（二）學(xué)校背景的概念

“背景”是“襯托主體事物的要素或背后力量”，也是“對事態(tài)的發(fā)生、發(fā)展、變化起重要作用的歷史條件或客觀情況”（吳光華，1993）。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校背景是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的實踐環(huán)境，包括地理位置、社會文化、經(jīng)濟條件、意識形態(tài)、政治制度等要素，它們是相互依存的、多方面的、不穩(wěn)定的混合體（Clarke & O’Donoghue，2017）。從內(nèi)涵上看，廣義的學(xué)校背景可分為物理世界、社會世界和個人世界（Lakomski & Evers，2022），即學(xué)校的物質(zhì)條件、規(guī)則制度和組織代理人的個人特征；狹義的學(xué)校背景可包括學(xué)校的區(qū)域位置（Schwarz & Brauckmann，2015）、生源情況（Opdenakker & Van，2007）、政策制度（Bishop & W??mann，2002）等。在“領(lǐng)導(dǎo)力如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)”的綜述中，利茲伍德認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者所處環(huán)境不同會導(dǎo)致其產(chǎn)生截然不同的回應(yīng)行為，他還提煉了三類校長影響學(xué)生學(xué)習(xí)的背景變量：第一類是“組織背景”，包括學(xué)校的城鄉(xiāng)位置、學(xué)段和規(guī)模；第二類是“學(xué)生群體背景”，包括學(xué)生的家庭經(jīng)濟背景；第三類是“政策背景”，包括學(xué)校的政策環(huán)境和政府和學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系（Leithwood, Seashore，Anderson & Wahlstrom，2004）?；诖?，本研究將學(xué)校背景定義為學(xué)校組織外部對學(xué)校內(nèi)部運營產(chǎn)生影響的歷史條件或現(xiàn)實環(huán)境。借鑒利茲伍德的學(xué)校背景分類方式，主要納入三類影響校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績的學(xué)校背景：一是學(xué)校的區(qū)域位置背景，由學(xué)校所在地的城鄉(xiāng)區(qū)域位置反映；二是學(xué)校的學(xué)生家庭背景，由學(xué)生家庭的社會經(jīng)濟條件反映；三是學(xué)校的政策制度背景，通過學(xué)校所擁有辦學(xué)自主權(quán)的程度來反映。

此外，考慮學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)涉及不同方面，其性質(zhì)存在較大差異，籠統(tǒng)地分析學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)程度無法準(zhǔn)確揭示學(xué)校的政策制度背景情況，故本研究還應(yīng)將學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)分類討論。辦學(xué)自主權(quán)本質(zhì)上是根據(jù)學(xué)校辦學(xué)治校的不同工作內(nèi)容來劃分的。解洪濤等人（2015）將學(xué)校治理工作劃分為人事、財務(wù)、教學(xué)和事務(wù)管理四個方面，張新平（2015）根據(jù)《基礎(chǔ)教育階段學(xué)校辦學(xué)國家標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)成部分將其劃分為“人、財、物、事、氣”五個方面?；仡櫖F(xiàn)有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，辦學(xué)自主權(quán)的劃分暫時沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但比較一致的維度包含人事、經(jīng)費、教學(xué)、內(nèi)部事務(wù)管理幾個方面（蒿楠，李敏，周倩，2019）。范勇等人（2018）在研究學(xué)校自主權(quán)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系時，將學(xué)校自主權(quán)劃分為人事自主權(quán)、財政自主權(quán)、管理自主權(quán)和教學(xué)自主權(quán)。這是本研究的直接參考標(biāo)準(zhǔn)，但我們認(rèn)為“管理自主權(quán)”過于籠統(tǒng)，并且它在內(nèi)涵上與其他三類自主權(quán)并非并列關(guān)系，而是包含或交叉關(guān)系，此類劃分不夠準(zhǔn)確，所以本研究將“事務(wù)管理自主權(quán)”用學(xué)校在福利待遇事務(wù)上的自主權(quán)來度量，本質(zhì)上考察學(xué)校在物質(zhì)資源上的自主決策程度?；诖?，本研究將辦學(xué)自主權(quán)劃分為人事招聘自主權(quán)、經(jīng)費使用自主權(quán)、福利待遇自主權(quán)和課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)四個方面。

（三）關(guān)于學(xué)校背景、校長領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的關(guān)系的研究

有關(guān)學(xué)校背景重要性的研究表明，在分析學(xué)校效能時，必須對學(xué)校的組織和環(huán)境背景表現(xiàn)出更大的敏感性（Wimpelberg，Teddlie，& Stringfield，1989）。與此同時，校長效能評價方面的研究也發(fā)現(xiàn)，校長領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績具有重要作用（Leithwood & Louis，2011），且這種作用的具體效果還受到學(xué)校背景的影響，所以，在評價校長領(lǐng)導(dǎo)效能的過程中需要重視學(xué)校的情境效應(yīng)。譬如，Hallinger 和Heck（1996）在校長影響學(xué)生成績的“前因效應(yīng)理論模型”（見圖1）中指出，校長領(lǐng)導(dǎo)力的前因變量不僅能直接影響學(xué)生成績，還能通過校長領(lǐng)導(dǎo)力間接影響學(xué)生成績。他還在“遠(yuǎn)西實驗室教學(xué)管理模型”中再次強調(diào)要“把學(xué)校背景帶出領(lǐng)導(dǎo)力的陰影”（Hallinger，2016）。Heck（1993）以新加坡26 所中學(xué)為例，探討了學(xué)校背景變量對校長領(lǐng)導(dǎo)過程的影響，以及這兩組變量對學(xué)校成就的影響。近年來的實證研究也進(jìn)一步證實了這一觀點，Heck 和Moriyama（2010）通過構(gòu)建學(xué)校背景、校長領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校效能網(wǎng)絡(luò)關(guān)系模型，發(fā)現(xiàn)校長領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景和學(xué)生年度進(jìn)步之間起著中介作用。Hallinger 和Bickman 等（1996）對美國87 所小學(xué)的測量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校背景可以通過影響校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，進(jìn)而影響學(xué)生閱讀成績。

圖1 校長影響學(xué)生成績的前因效應(yīng)理論模型

就校長積極領(lǐng)導(dǎo)力而言，既有研究多聚焦于校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的直接效應(yīng)，關(guān)注校長積極領(lǐng)導(dǎo)力“有何效能”，揭示了積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、創(chuàng)造力方面的促進(jìn)作用和影響機制，暫時還未考慮到校長積極領(lǐng)導(dǎo)力“何以可能”，也沒有考慮它在背景變量和結(jié)果變量之間的作用機制。但閆艷玲等人（2013）的研究指出，在考察積極領(lǐng)導(dǎo)力的結(jié)果變量之時，還應(yīng)注意到它的前因變量也十分重要，而組織環(huán)境就是重要的前因變量。這是因為外部環(huán)境因素會引發(fā)領(lǐng)導(dǎo)者在自我認(rèn)知構(gòu)建、自身領(lǐng)導(dǎo)角色定位和領(lǐng)導(dǎo)行為的選擇，從而影響積極領(lǐng)導(dǎo)力的效能（Youssef & Luthans，2012）。

這意味著，理論上校長積極領(lǐng)導(dǎo)力效能的評價不能只關(guān)注其直接效應(yīng)，還要關(guān)注到學(xué)校背景對它的影響；學(xué)生成就的高低雖受學(xué)校背景變量的制約，但校長積極領(lǐng)導(dǎo)力能在二者之間發(fā)揮橋梁作用。鑒于學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績的關(guān)系路徑尚未定論，故本研究致力于將校長積極領(lǐng)導(dǎo)力置身于學(xué)校背景與學(xué)生成績之間，探究其對學(xué)生成就的中介效應(yīng)。

（四）研究假設(shè)

1.學(xué)校背景與學(xué)生成績

梳理相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外、地區(qū)性或全球性的調(diào)查研究均證實，學(xué)校區(qū)域位置等背景因素對學(xué)生成績產(chǎn)生顯著影響。例如，張詠梅等人（2012）用北京義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)監(jiān)測數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校城鄉(xiāng)地域位置是學(xué)生成績的重要影響因素，城市、縣城、農(nóng)村學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有顯著差距。劉寶存等（2021）用PISA 數(shù)據(jù)也發(fā)現(xiàn)，控制學(xué)生背景因素的同時，城市學(xué)生成績明顯優(yōu)于農(nóng)村學(xué)生。劉燕麗等（2019）發(fā)現(xiàn)學(xué)校所在市的人均GDP、省內(nèi)區(qū)域位置和城鄉(xiāng)類別也是影響學(xué)生成績的背景因素。除學(xué)校的區(qū)域位置外，學(xué)校學(xué)生家庭背景的整體情況更是學(xué)生表現(xiàn)的重要影響因素，有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校平均社會經(jīng)濟地位對學(xué)生成績有顯著影響（Willms，1986），美國西南部大型學(xué)區(qū)的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)校背景與學(xué)生的數(shù)學(xué)成績密切相關(guān)（Keith & Joseph，2006）。

此外，基于PISA 數(shù)據(jù)的研究還發(fā)現(xiàn)在控制學(xué)生個人背景的條件下，學(xué)校背景還對學(xué)生全球素養(yǎng)起著正向預(yù)測作用（劉寶存，黃秦輝，2023）。學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)與學(xué)生成績的關(guān)系暫無統(tǒng)一定論，范勇和王寰安（2018）的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在人事和教學(xué)方面的自主權(quán)有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升，但是經(jīng)費和管理方面的自主權(quán)在這方面的作用不顯著；而解洪濤（2015）卻發(fā)現(xiàn)學(xué)校在財務(wù)上的參與治理有助于教育質(zhì)量提升。結(jié)合教育生產(chǎn)函數(shù)拓展理論（薛海平，2008）和從文化再生產(chǎn)理論（布迪厄，2021）來看，學(xué)校背景對學(xué)生成績的正向作用，體現(xiàn)的是學(xué)校社會經(jīng)濟資本、文化資本和教育管理制度的投入產(chǎn)出過程，高資本的學(xué)校對學(xué)生的教育投入也會更多，獲得高質(zhì)量的教育資源，助力學(xué)生成績提升。因此，本研究提出研究假設(shè)1：

H1：學(xué)校背景對學(xué)生成績有顯著正向影響。

由于學(xué)校的區(qū)域位置背景、學(xué)生家庭背景和政策制度背景這三類不同性質(zhì)的學(xué)校背景因素在內(nèi)容上存在性質(zhì)差異，不能簡單匯總進(jìn)行整體分析，所以需要分別考慮它們的影響機制。因此，假設(shè)H1 需要分解成次級假設(shè)：

H1a：學(xué)校的區(qū)域位置背景對學(xué)生成績產(chǎn)生正向影響。

H1b：學(xué)校的學(xué)生家庭背景對學(xué)生成績產(chǎn)生正向影響。

H1c：學(xué)校的政策制度背景對學(xué)生成績產(chǎn)生正向影響。

2.學(xué)校背景與校長積極領(lǐng)導(dǎo)力

在學(xué)校背景與校長領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系研究中，學(xué)者普遍發(fā)現(xiàn)學(xué)校背景能夠影響校長的領(lǐng)導(dǎo)能力和行為。譬如，Hallinger（2003）回顧了20 年校長領(lǐng)導(dǎo)力的研究后發(fā)現(xiàn)，一種特定領(lǐng)導(dǎo)模式的適宜性或有效性與外部環(huán)境因素和學(xué)校背景有關(guān)，前者會因后者的變化而變化，由此引發(fā)了他對變革型領(lǐng)導(dǎo)理論的思考。Goldring（2008）從權(quán)變理論的視角，研究校長日志數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校規(guī)模、學(xué)校性質(zhì)、社區(qū)條件和學(xué)校學(xué)生的社會經(jīng)濟地位是校長領(lǐng)導(dǎo)實踐的重要因素。甘韻文（2019）用個案研究的方法揭示了江蘇某校校長領(lǐng)導(dǎo)力受教育行政力量制約的具體情況，并指出教育行政部門的行政力量是影響校長領(lǐng)導(dǎo)力的重要外部因素。校長積極領(lǐng)導(dǎo)力是一種特殊的校長領(lǐng)導(dǎo)力類型，它同樣會受到學(xué)校背景的制約，位于經(jīng)濟發(fā)展水平較高、學(xué)校生源條件較好的學(xué)校，家長教育理念也相對比較積極，對校長帶有“優(yōu)勢視角”的積極領(lǐng)導(dǎo)方式更加容易產(chǎn)生共鳴；教育行政部門對學(xué)校自主辦學(xué)的支持，也能幫助校長更好地實踐領(lǐng)導(dǎo)行為（雷萬鵬，馬麗，2019）?？傮w而言，這些背景因素在一定程度上為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力提供了發(fā)揮空間。因此，本研究提出研究假設(shè)2：

H2：學(xué)校背景對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力有顯著正向影響。

同理，由于三類不同性質(zhì)的學(xué)校背景存在差異，需對此進(jìn)行分別考慮。因此，假設(shè)H2 也需要分解成次級假設(shè)：

H2a：學(xué)校的區(qū)域位置背景對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生正向影響。

H2b：學(xué)校的學(xué)生家庭背景對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生正向影響。

H2c：學(xué)校的政策制度背景對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生正向影響。

3.校長積極領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績

校長積極領(lǐng)導(dǎo)力效能方面的研究較多，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在組織、個人層面都具有顯著的影響。Walker（2021）認(rèn)為積極領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)學(xué)校繁榮的催化劑，在學(xué)校里“繁榮”成為一種生態(tài)隱喻，象征著成長、互聯(lián)和幸福。校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對校長個人而言，能夠有效增強校長的勝任力（王帥，2019）；對學(xué)校組織而言，可以營造積極的學(xué)校氛圍；對教師群體而言，能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；對于學(xué)生表現(xiàn)而言，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)生創(chuàng)造力。

總的來說，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校組織和個人的發(fā)展都具有正向預(yù)測作用。遺憾的是，上述研究多是用問卷調(diào)查的方式測量校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的主觀成效，而未能揭示校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)生成績這一客觀指標(biāo)上的成效如何。本研究基于大數(shù)據(jù)測量，將學(xué)生成績作為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力效能的客觀指標(biāo)，它與上述主觀指標(biāo)在指標(biāo)性質(zhì)上具有一致性。基于此，我們提出研究假設(shè)3：

H3：校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績具有正向影響。

4.校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介作用

本研究基于校長影響學(xué)生成績的“前因效應(yīng)理論模型”，將學(xué)校背景作為前因變量，并把它和“校長積極領(lǐng)導(dǎo)力”“學(xué)生成績”連接起來，系統(tǒng)分析它們的直接和間接路徑關(guān)系，探究校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景和學(xué)生成績之間的中介效應(yīng)是否顯著。其中，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力既是自變量也是因變量，當(dāng)它作為因變量的時會受到學(xué)校背景的影響，當(dāng)它作為自變量時又會對學(xué)生成績產(chǎn)生影響。由此，本研究提出研究假設(shè)4：

H4：校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景和學(xué)生成績中具有中介作用。

在既有研究中，不同類型的學(xué)校背景與校長領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生成績的關(guān)系可總結(jié)為：其一，學(xué)校所在地的區(qū)域位置差異本質(zhì)上是城鄉(xiāng)學(xué)校間的差異，城鄉(xiāng)學(xué)校辦學(xué)條件差異雖已逐漸縮小，但城鄉(xiāng)校長領(lǐng)導(dǎo)力依舊存在顯著差異，這種差異最終會直接或者間接地傳遞為學(xué)生成績的差異（于海英，關(guān)天宇，劉陶唐，2021）。其二，學(xué)生家庭背景除直接影響學(xué)生成績外（李忠路，邱澤奇，2016），還反映了學(xué)生和家長的群體特征，不同家庭背景的學(xué)生和家長會因為教育期望不同、社會資本不同對校長的工作行為產(chǎn)生影響，進(jìn)而間接影響學(xué)生成績（李華，程晉寬，2020）。其三，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)不僅與學(xué)生成績有直接關(guān)聯(lián)（寧波，2021），同時也能影響校長領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的關(guān)系（黃亮，趙德成，2017）。同樣，根據(jù)不同類型的學(xué)校背景因素，假設(shè)H4 可分成次級假設(shè)：

H4a：校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校區(qū)域位置和學(xué)生成績中具有中介作用。

H4b：校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)生家庭背景和學(xué)生成績中具有中介作用。

H4c：校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和學(xué)生成績中具有中介作用。

三、研究設(shè)計與方法

（一）模型設(shè)定

本研究的主要目標(biāo)是，在“前因效應(yīng)理論模型”基礎(chǔ)之上，系統(tǒng)考慮學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的關(guān)系。基于上述研究假設(shè)，建構(gòu)了如圖2 所示的理論模型圖。

圖2 學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績關(guān)系的理論模型圖

本研究通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景影響學(xué)生成績的機制中的作用進(jìn)行分析，并對其路徑進(jìn)行檢驗。其中，因變量為學(xué)生成績，以此反應(yīng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)效能。自變量為學(xué)校背景，包括學(xué)校區(qū)域位置、學(xué)生家庭背景和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。中介變量為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力，通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力量表測量的數(shù)據(jù)來衡量。各變量的度量方法如表1 所示。

表1 變量說明與描述性統(tǒng)計分析

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究利用江蘇省2020 年義務(wù)教育學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測項目的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行實證研究。該項目采用兩階段分層隨機抽樣方法，首先在全省所有市、縣（市、區(qū)）的小學(xué)中采用系統(tǒng)抽樣法抽取一批樣本學(xué)校，然后從樣本學(xué)校中抽取一定規(guī)模的校長樣本、學(xué)生樣本，分別發(fā)放校長問卷和學(xué)生問卷，同時對所選樣本學(xué)校中的五年級學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)測試，獲得語文、數(shù)學(xué)和英語三科學(xué)業(yè)成績。該項目共抽取了1 772 所小學(xué)，共回收校長問卷3 402 份①、學(xué)生問卷21 萬余份。經(jīng)測謊題檢驗和邏輯校驗等數(shù)據(jù)清洗過程，剔除無效問卷后，剩余有效校長問卷3 319 份，學(xué)生問卷11 萬余份。由于本研究著重研究學(xué)校情景、校長領(lǐng)導(dǎo)力及其效能問題，重點關(guān)注的是學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)機制問題，所以將學(xué)生問卷、校長問卷和學(xué)生成績按學(xué)校名稱進(jìn)行匹配之后，以學(xué)校為單位，將所有變量的數(shù)據(jù)都折算成學(xué)校層面的數(shù)據(jù)，即取各項測量指標(biāo)的校級平均值。再刪除匹配數(shù)據(jù)不全的樣本，最終有1 666 所有效樣本學(xué)校，其中蘇北512 所、蘇中311 所、蘇南843 所；公辦學(xué)校1 521 所，民辦學(xué)校145 所；城市學(xué)校979 所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校539 所，農(nóng)村學(xué)校148 所。樣本學(xué)校的多樣性和分布特征基本符合江蘇省的整體情況。

（三）測量工具

本研究使用的校長積極領(lǐng)導(dǎo)力量表是在卡梅隆研發(fā)的積極領(lǐng)導(dǎo)力量表的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國學(xué)校實況和本土化語境改編而成。如前文所述，卡梅隆構(gòu)建的積極領(lǐng)導(dǎo)力量表具有較強的接受度，后續(xù)的應(yīng)用型研究也發(fā)現(xiàn)該量表的工具質(zhì)量良好、內(nèi)容結(jié)構(gòu)穩(wěn)定（羅興鵬，張向前，2018）。因此，本研究沿用其主要結(jié)構(gòu)，即營造積極氛圍、建立積極關(guān)系、實現(xiàn)積極溝通、構(gòu)建積極意義四個維度。但卡梅隆的量表是面向商業(yè)組織進(jìn)行積極領(lǐng)導(dǎo)力測量，題干中多是“公司”“企業(yè)”“員工”“企業(yè)文化”“績效”等情境限定詞。因本研究聚焦于義務(wù)教育學(xué)段的測量，故在改編的量表中，我們將其替換為適合學(xué)校情境的限定詞，加入了指向校長領(lǐng)導(dǎo)行為的事項，如“校長”“教師”“學(xué)生”“學(xué)校”“師生關(guān)系”及“理解學(xué)校教育對于國家的貢獻(xiàn)與價值”等。

對各種校長積極領(lǐng)導(dǎo)策略進(jìn)行驗證性因素分析，檢驗結(jié)果（見表2）顯示，各維度的信效度指標(biāo)都符合統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)（克隆巴赫α＞0.8，SMC＞0.3，CR＞0.7,AVE＞0.5，CFI＞0.9，RMSEA＜0.1）（邱政皓，林碧芳，2019）。由此可見，本研究改編后的量表達(dá)到了測量校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的質(zhì)量要求，基本能反映校長積極領(lǐng)導(dǎo)力水平，后續(xù)數(shù)據(jù)分析具有可靠性。

與此同時，考慮到校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在理論上為高階因子概念，并且校長的四種積極領(lǐng)導(dǎo)策略的相關(guān)系數(shù)均大于0.7，這表明校長積極領(lǐng)導(dǎo)策略的潛變量之間存在高度相關(guān)，它們可能存在一個更高階的共同特征潛變量（侯杰泰，溫忠麟，成子娟，2004）。因此，本研究對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行二階驗證性因素模型檢驗，結(jié)果表明，各個檢驗指標(biāo)適配度都在可接受范圍內(nèi)（SMC＞0.3，CR=0.957，AVE=0.848，CFI=0.973，RMSEA=0.066），且加入二階潛變量測量后，整個模型的適配性得以優(yōu)化，說明二階潛變量結(jié)構(gòu)成立，如圖3 所示，可將其作為一個整體帶入結(jié)構(gòu)模型。此外，本研究采用驗證性因子分析方法對所有自評項目進(jìn)行共同方法偏差檢驗（周浩，龍立榮，2004）。結(jié)果顯示，模型擬合較差，其中χ2/df=28.12，CFI=0.792，TLI=0.776, RMSEA=0.126，研究不存在嚴(yán)重共同方法偏差問題。

圖3 校長積極領(lǐng)導(dǎo)力二階潛變量測量模型

四、實證研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計分析

對相關(guān)統(tǒng)計變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示如表1 所示。首先，學(xué)校區(qū)域位置的均值為1.500，標(biāo)準(zhǔn)差為0.654，表明樣本中，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村的學(xué)校都有合理兼顧；其次，學(xué)校學(xué)生家庭背景的平均值為0.498，標(biāo)準(zhǔn)差為0.091，最大值為0.807，最小值為0.284，說明江蘇省小學(xué)生的家庭背景層次多元，且存在一定程度差異；再者，各項學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的平均值在1.825 至2.410 之間，說明江蘇省小學(xué)的學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)程度較高。從學(xué)校自主權(quán)類別來看，學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的自主權(quán)最大，其次是福利待遇方面，這兩者都高于學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的整體平均值；相對而言，學(xué)校在經(jīng)費使用和人事聘用方面的自主權(quán)較小且都低于整體平均水平。

我們對此做出以下解釋：在課程教學(xué)方面，隨著基礎(chǔ)教育課程改革政策有效落實，校長日益成為改革推動者和主要負(fù)責(zé)人，所以校長對其自主權(quán)較大；在內(nèi)部事務(wù)管理上，教育行政部門簡政放權(quán)、權(quán)責(zé)明確，校長在諸如福利發(fā)放這種具體事項上具有較大決策權(quán)；在教育經(jīng)費使用上，生均經(jīng)費、專項經(jīng)費等辦學(xué)經(jīng)費多是由財政統(tǒng)一撥款、?？顚Ｓ?，且受上級管理部門的制約和監(jiān)督，所以校長對其自主權(quán)較?。辉谌耸缕赣蒙?，學(xué)校層面的自主空間有限是源于江蘇省“縣管校聘”制度，小學(xué)教師主要由教育局統(tǒng)一招聘，所以校長對此自主權(quán)力最小。這基本符合江蘇省的教育治理現(xiàn)狀。

此外，江蘇省小學(xué)校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的平均分高達(dá)4.7，說明江蘇省小學(xué)校長具備較強的積極領(lǐng)導(dǎo)能力，在學(xué)校管理過程中能夠嫻熟地運用積極領(lǐng)導(dǎo)策略。其中最強的是實現(xiàn)積極溝通的能力，其次是建立積極關(guān)系的能力，再次是構(gòu)建積極意義的能力，稍弱的是營造積極氛圍的能力。最后，學(xué)生語數(shù)外三科成績總分的平均分為502.84，標(biāo)準(zhǔn)差為32.35，最大值為586，最小值為405.67。江蘇省學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測獲得的學(xué)生成績整體良好，高位平穩(wěn)的同時也存在一定區(qū)分度，能夠客觀反映江蘇省義務(wù)教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡的基本狀況。

（二）結(jié)構(gòu)方程模型分析

1.學(xué)校背景影響學(xué)生成績的中介模型

在前文理論模型和研究假設(shè)的基礎(chǔ)之上，本研究構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型，分析學(xué)校背景對學(xué)生成績的影響，并檢驗校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景影響學(xué)生成績過程中的中介效應(yīng)。結(jié)果如圖4 所示。

圖4 學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的結(jié)構(gòu)方程模型

模型分析結(jié)果表明，學(xué)校區(qū)域位置和學(xué)生家庭背景與學(xué)生成績之間均為直接顯著的正向關(guān)系（β=0.069，p＜0.001），假設(shè)H1a 和H1b 成立；學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)與學(xué)生成績之間關(guān)系不顯著（β=-0.007，p＜0.001），假設(shè)H1c 不成立。這說明學(xué)校背景中的組織背景和學(xué)生群體背景能夠直接影響學(xué)生成績，具體表現(xiàn)為學(xué)校區(qū)域位置的經(jīng)濟條件越好、學(xué)生家庭背景越好的學(xué)生，成績相對較好。然而，學(xué)校背景中的制度背景并不能直接作用于學(xué)生成績。此外，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力作為一個結(jié)構(gòu)性潛變量因素，對學(xué)生成績產(chǎn)生顯著正向影響，假設(shè)H3 成立。

本研究利用Bootstrap 法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗，根據(jù)區(qū)間估計進(jìn)行中介效應(yīng)顯著性判斷，若置信區(qū)間不包含0，中介效應(yīng)顯著（Baron & Kenny，1986）。表3 結(jié)果顯示，學(xué)校區(qū)域位置、學(xué)生家庭背景和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績的中介效應(yīng)均顯著，總中介效應(yīng)顯著；也就是說，學(xué)校背景能夠通過提升校長積極領(lǐng)導(dǎo)力，進(jìn)而提高學(xué)生成績。至此，假設(shè)H4 及H4a、H4b、H4c 均成立。在整個結(jié)構(gòu)方程模型中校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的總中介效應(yīng)為0.04（三條路徑的間接效應(yīng)之和），占總效應(yīng)的2.89%。具體來看，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校區(qū)域、學(xué)生家庭背景和學(xué)生成績之間具有部分中介作用，中介效應(yīng)均為0.013，均占總間接效應(yīng)的32.5%；校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和學(xué)生成績中具有完全中介作用，且直接效應(yīng)和間接效應(yīng)的符號相反，說明中介變量校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在路徑中存在遮蔽效應(yīng)，其中介效應(yīng)為0.014，占總間接效應(yīng)的35%。這說明，學(xué)校背景是學(xué)生成績的重要影響因素，而校長積極領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校背景影響學(xué)生成績的中間傳導(dǎo)機制之一，它不僅可以強化學(xué)校組織背景和學(xué)生家庭背景對學(xué)生成績的正向促進(jìn)作用，還可以將原本不能直接作用于學(xué)生成績的制度背景的優(yōu)勢意義顯現(xiàn)出來。

表3 三種學(xué)校背景的路徑及校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介效應(yīng)檢驗

對比中介效應(yīng)的大小可知，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景與學(xué)生成績的中介關(guān)系中，效應(yīng)最大的是路徑3，路徑1 與路徑2 的中介效應(yīng)相當(dāng)，且后者明顯弱于路徑3 的中介效應(yīng)。這表明，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景對學(xué)生成績中的中介效應(yīng)大小不一，即校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的中介效應(yīng)相對較大，而對學(xué)校區(qū)域位置和學(xué)生家庭背景相對較小。

2.不同類型辦學(xué)自主權(quán)影響學(xué)生成績的中介模型

不同類型的自主權(quán)在學(xué)校治理過程中，對學(xué)生成績的作用機制可能存在顯著差異（范勇，王寰安，2018）。所以，本研究將基于校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的“前因效應(yīng)理論模型”框架，在學(xué)校背景中依次帶入人事招聘、經(jīng)費使用、福利待遇和課程領(lǐng)導(dǎo)這四種不同類型的辦學(xué)自主權(quán)，分別探究它們對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績的作用機制。實證分析結(jié)果如下：

經(jīng)驗證，圖5 至圖8 所示②模型的適配度都在檢驗標(biāo)準(zhǔn)可接受范圍內(nèi)，說明分開討論四種辦學(xué)自主權(quán)的理論模型框架同樣成立；但比較路徑系數(shù)和顯著性可知，不同類型的辦學(xué)自主權(quán)對積極領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生成績的作用機制并非完全一致。本研究選用Bootstrap 方法對四類辦學(xué)自主權(quán)的路徑及中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗，并采用偏差校正的非參數(shù)百分位（Bias-corrected percentile 95% CI）和不校正的非參數(shù)百分位（Percentile 95% CI）兩種方法重復(fù)隨機抽取1 000 次，設(shè)置95%的置信區(qū)間，檢驗結(jié)果如表4 所示。

表4 四類辦學(xué)自主權(quán)的路徑及校長積極領(lǐng)導(dǎo)力中介效應(yīng)檢驗

圖5 人事招聘自主權(quán)的結(jié)構(gòu)方程模型

圖6 經(jīng)費使用自主權(quán)的結(jié)構(gòu)方程模型

圖7 福利待遇自主權(quán)的結(jié)構(gòu)方程模型

圖8 課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)的結(jié)構(gòu)方程模型

具體來看，其一，學(xué)校人事招聘自主權(quán)對學(xué)生成績的直接效應(yīng)為-0.014（95%CI 為[-0.053，0.025]），間接效應(yīng)為0.006（95%CI[-0.001，0.015]），中介效應(yīng)不顯著。這說明，學(xué)校人事自主權(quán)既不直接影響學(xué)生成績，也不能通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績產(chǎn)生中介效應(yīng)。其二，學(xué)校的經(jīng)費使用自主權(quán)對學(xué)生成績的直接效應(yīng)為-0.019（95%CI[-0.055，0.022]），間接效應(yīng)為0.010（95%CI[0.002，0.019]），校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在其中的中介效應(yīng)顯著，且具有完全中介效應(yīng)。由此可知，學(xué)校在經(jīng)費使用上的自主權(quán)雖不能直接影響學(xué)生成績，但能通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對其產(chǎn)生顯著正向影響。其三，學(xué)校福利待遇自主權(quán)對學(xué)生成績的直接效應(yīng)為-0.050（95%CI[-0.019，-0.022]），間接效應(yīng)為0.009（95%CI[0.001，0.015]），中介效應(yīng)顯著，符號方向相反，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在其中具有遮蔽效應(yīng)。也就是說，學(xué)校在福利待遇方面的自主權(quán)顯著負(fù)向影響學(xué)生成績，但當(dāng)其通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力這一中介變量對學(xué)生成績會產(chǎn)生顯著的正向影響。其四，學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)對學(xué)生成績的直接效應(yīng)為0.077（95%CI[0.039，0.117]），間接效應(yīng)為0.021（95%CI[0.013，0.032]），校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介效應(yīng)顯著，且在其中具有部分正向中介作用。這表明，學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的辦學(xué)自主權(quán)能夠顯著提高學(xué)生成績，并且校長積極領(lǐng)導(dǎo)力能在其中發(fā)揮顯著促進(jìn)作用。

校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在四類辦學(xué)自主權(quán)與學(xué)生成績之間的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果顯示，除人事招聘自主權(quán)外，另三種類自主權(quán)都能直接或者間接地影響學(xué)生成績。比較三條路徑中間接效應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化估計值可知，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介效應(yīng)大小依次是路徑7、路徑5、路徑6。由此可知，不同類型辦學(xué)自主權(quán)通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績產(chǎn)生影響的效應(yīng)存在差異，最凸顯校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介效應(yīng)的是課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)，其次是經(jīng)費使用自主權(quán)和福利待遇自主權(quán)。

五、結(jié)論與討論

本研究將學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生成績置于校長影響學(xué)校效能的“前因效應(yīng)理論模型”之中進(jìn)行系統(tǒng)分析。實證結(jié)果表明，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績的影響受到學(xué)校背景的顯著影響，學(xué)校區(qū)域位置、學(xué)生家庭背景和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)這三種學(xué)校背景都能通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力提高學(xué)生成績；但三者對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績的影響機制存在差異，不同類型的辦學(xué)自主權(quán)在其中的影響機制也有所不同。具體結(jié)論和討論如下：

其一，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力能構(gòu)成高階因子對學(xué)生成績產(chǎn)生顯著正向影響。一方面，本研究構(gòu)建校長積極領(lǐng)導(dǎo)力是由營造積極氛圍、建立積極關(guān)系、實現(xiàn)積極溝通、構(gòu)建積極意義四條策略構(gòu)成的二階潛變量。這表明四種校長積極領(lǐng)導(dǎo)策略形成了一個具有普遍意義的潛在結(jié)構(gòu)，它可以作為一個整體概念產(chǎn)生作用。本研究實證結(jié)論證實了積極領(lǐng)導(dǎo)理論概念框架的合理性，鞏固了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力高階因子的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性。另一方面，本研究發(fā)現(xiàn)校長在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過程中使用積極策略，能夠在一定程度上顯著有效提高學(xué)生成績?？紤]到校長對學(xué)生成績的影響除了直接影響之外，還存在間接影響（呂云震，2017），所以本研究發(fā)現(xiàn)的這種正向影響還可能會受到教師層面的影響，如有學(xué)者指出校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生的影響是通過教師組織公民行為的中介作用而產(chǎn)生的。

其二，學(xué)校背景對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力有顯著正向影響。由圖4 的模型可知，學(xué)校區(qū)域位置、學(xué)生家庭背景和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)這三種背景變量都對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力有顯著正向影響。由圖5—圖8 可知，不論在模型中代入何種類型的辦學(xué)自主權(quán)，都不改變背景變量與校長積極領(lǐng)導(dǎo)力之間的正向關(guān)系。這意味著：（1）學(xué)校區(qū)域位置越好，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力水平越高。相比鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村的學(xué)校而言，位于城市的學(xué)校在公共服務(wù)獲得上更為充分，資源共享上更為便捷，這些區(qū)位優(yōu)勢為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮提供了充分的物理空間和文化空間。（2）學(xué)校學(xué)生的家庭背景整體越好，學(xué)校平均地位越高，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力水平越高。本結(jié)論可能的解釋是，家庭背景較好的學(xué)生家庭對積極領(lǐng)導(dǎo)力概念的理解和支持程度更高，越有助于校長積極領(lǐng)導(dǎo)效能的發(fā)揮。但也有研究認(rèn)為，校長的領(lǐng)導(dǎo)實踐幾乎獨立于學(xué)校的社會經(jīng)濟背景和學(xué)生的前期學(xué)業(yè)水平（Paletta，Alivernini，& Manganelli，2017），這或許是因為不同性質(zhì)的背景因素影響了學(xué)校背景與校長領(lǐng)導(dǎo)效能的關(guān)系，這種關(guān)系在不同國別和不同政策背景下也需要進(jìn)行具體考察。（3）學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)程度越高，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力越強。學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和校長領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系比較復(fù)雜，現(xiàn)有研究結(jié)論莫衷一是。有研究認(rèn)為，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)是校長領(lǐng)導(dǎo)力的重要外部支持，擴大學(xué)校自主權(quán)能夠釋放和激發(fā)校長的領(lǐng)導(dǎo)潛能（馬麗，牛君霞，唐?？?，2020）。然而也有研究認(rèn)為，學(xué)校自治改革雖然擴大了學(xué)校自主權(quán)，增加了校長對經(jīng)費和預(yù)算的控制，但辦學(xué)自治權(quán)擴大并不能改善校長決策質(zhì)量和學(xué)生成就?？梢?，不同國家、不同類型的辦學(xué)自主權(quán)對校長領(lǐng)導(dǎo)力影響并不一致。

其三，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景對學(xué)生成績影響過程中具有顯著的中介效應(yīng)。本研究發(fā)現(xiàn)，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校區(qū)域、學(xué)生家庭背景與學(xué)生成績的關(guān)系中起著部分中介作用，在學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)與學(xué)生成績的關(guān)系中具有完全中介作用。這說明學(xué)校所在的地的經(jīng)濟發(fā)展水平、學(xué)生家庭背景對學(xué)生學(xué)習(xí)成績能產(chǎn)生直接正向影響的同時，也能通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生成績產(chǎn)生間接影響。這意味著，在學(xué)校所在地經(jīng)濟發(fā)展水平一定的情況下，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力作為中介變量，能夠在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面對學(xué)生成績發(fā)揮部分促進(jìn)作用。學(xué)生家庭背景雖然對學(xué)生成績產(chǎn)生直接影響，但并非起全部決定作用，善于發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力作用的校長，能夠在二者關(guān)系之間起到一定程度的中介作用，從而在一定程度上促進(jìn)學(xué)生成績提升。本研究不僅考慮到了學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)這種政策制度背景，還考慮到了學(xué)校的區(qū)域位置背景和學(xué)生群體背景。這也說明，本研究為學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)對校長領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績的作用機制提供了另一種可能的解釋。

其四，不同類型的辦學(xué)自主權(quán)對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)生成績的影響機制有所不同。校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在人事自主權(quán)影響學(xué)生成績的路徑上不存在中介效應(yīng)，在經(jīng)費自主權(quán)影響學(xué)生成績的路徑上存在完全中介效應(yīng)，在福利待遇自主權(quán)的路徑上存在遮蔽效應(yīng)，在課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)上存在部分中介效應(yīng)。具體來看：（1）學(xué)校人事招聘自主權(quán)既不能直接對學(xué)生成績產(chǎn)生影響，也不能通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生間接影響。但基于中國2015 年的PISA 數(shù)據(jù)（趙德成，王璐環(huán)，2019）和2007 年TIMSS 數(shù)據(jù)（薛海平，2010）開展的類似研究，發(fā)現(xiàn)二者具有顯著正向關(guān)系，這種差異可能是研究樣本范圍不同所致，因為本研究只考察了江蘇省內(nèi)的樣本，體現(xiàn)的是特定范圍內(nèi)的情況。（2）學(xué)校經(jīng)費使用自主權(quán)對學(xué)生成績影響不顯著，但在校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介作用之下，二者能夠產(chǎn)生顯著正向關(guān)聯(lián)。既有研究中，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校在經(jīng)費方面的自主權(quán)不能顯著影響學(xué)生成績，這與范勇（2018）的研究結(jié)論相同，與薛海平（2010）的研究發(fā)現(xiàn)不同，這說明二者關(guān)系比較復(fù)雜，尚不可統(tǒng)一定論。（3）學(xué)校福利待遇自主權(quán)對學(xué)生成績的直接影響為負(fù)向，但是通過校長積極領(lǐng)導(dǎo)的中介作用之后，二者變成了顯著的正向關(guān)系。這意味著校長積極領(lǐng)導(dǎo)力能夠在一定程度上能遮蔽學(xué)校福利待遇自主權(quán)對學(xué)生成績帶來的不利影響。福利待遇自主權(quán)本質(zhì)上屬于學(xué)校內(nèi)部資源配置的自主權(quán)，能起到工作激勵的作用，但若無充分監(jiān)督，也會增加學(xué)校采取機會主義行為的余地（Bishop & W??mann，2002）。所以，這種遮蔽效應(yīng)可能是缺乏校內(nèi)自主權(quán)監(jiān)管，以致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在追求既得利益過程中誘發(fā)“背離教育”的行為。（4）提高學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)方面的自主權(quán)程度能夠直接或間接顯著提高學(xué)生成績，這一結(jié)論在既有研究中已多次被證實（雷萬鵬，馬麗，2019），結(jié)論較為穩(wěn)健。此外，在上述幾條不同類型自主權(quán)的作用路徑中，課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)的效應(yīng)最大，這進(jìn)一步證實了學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的自主權(quán)最能在學(xué)生成績上，課程管理確實是學(xué)校治理體系中最為關(guān)鍵也最有活力的一環(huán)（趙德成，王璐環(huán)，2019）。

六、研究啟示與展望

本研究通過構(gòu)建校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的“前因效應(yīng)模型”，凸顯了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景和學(xué)校效能之間的重要性，彰顯了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的價值意義—不僅豐富了校長領(lǐng)導(dǎo)理論，還為學(xué)校治理實踐提供了新動能。具體來看，可對教育管理部門及校長提出以下建議：

第一，強調(diào)校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的重要性，通過造就欣賞型校長實現(xiàn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校組織情境中能夠建構(gòu)二階潛變量，將四種積極領(lǐng)導(dǎo)策略形成一種結(jié)構(gòu)性的領(lǐng)導(dǎo)方式，對學(xué)生成績產(chǎn)生直接的、顯著的正向影響。由此，我們建議從三個方面注重校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校改進(jìn)中的重要作用：首先，教育管理部門要重視積極領(lǐng)導(dǎo)力這一新興領(lǐng)導(dǎo)概念及其應(yīng)用價值，通過校長培訓(xùn)等方式提升校長們的積極領(lǐng)導(dǎo)意識和能力，造就欣賞型校長。其次，校長可在辦學(xué)治校的實踐中，通過營造積極的學(xué)校氛圍、構(gòu)建和諧融洽的人際關(guān)系、促進(jìn)學(xué)校成員積極溝通以及共同確立學(xué)校發(fā)展目標(biāo)等方式，實現(xiàn)對學(xué)校的積極領(lǐng)導(dǎo)。最后，在具體操作上，校長可使用欣賞型探究的方式，尤其要注意促進(jìn)學(xué)校成員間的肯定性對話，將學(xué)校的打造成全體成員的學(xué)習(xí)成長共同體，進(jìn)而提高學(xué)生成績，并最終實現(xiàn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。

第二，提升校長的情境智力，以校長積極領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)薄弱學(xué)校積極教育樣態(tài)轉(zhuǎn)變。本研究發(fā)現(xiàn)，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校區(qū)域位置和學(xué)生成績之間具有部分中介作用。雖然這在一方面說明，相比城市而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)校的資源稟賦差異在社會空間上阻礙了校長發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力，進(jìn)而影響學(xué)生成績；但另一方面又暗示著，校長積極領(lǐng)導(dǎo)力作為中介變量，為處境不利學(xué)校尋求自我改善開辟出一條新通道?；诖耍覀兘ㄗh：一是政府層面，不僅要從外部給予其經(jīng)濟資助和政策支持，還要落實《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中校長應(yīng)具備“調(diào)適外部環(huán)境”能力的要求（教育部，2020），幫助校長有針對性地提高自身的“情境智力”（contextual intelligence）（Kutz，2017），辯證看待學(xué)校背景條件，審時度勢地發(fā)揮校長積極領(lǐng)導(dǎo)力，努力挖掘?qū)W校潛在優(yōu)勢，進(jìn)而拓寬學(xué)校發(fā)展通道；要以學(xué)校治理的“軟實力”阻斷學(xué)校區(qū)域位置“硬條件”的局限作用，減少學(xué)校發(fā)展阻礙；促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校的交流合作，促進(jìn)城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校對薄弱學(xué)校的經(jīng)驗輻射作用（張詠梅，田一，李美娟，2012）。二是學(xué)校層面，薄弱學(xué)校的校長應(yīng)該拋棄抱殘守缺、怨天尤人的消極態(tài)度，轉(zhuǎn)變“啄木鳥式”或“醫(yī)護式”的角色定位和“解決問題”以保證“基本健康”的保底思維，轉(zhuǎn)而用“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢”和“將不利因素視為挑戰(zhàn)和機會”的優(yōu)勢教育視角，用就地取材、順勢而為方式謀求學(xué)校內(nèi)生式創(chuàng)新發(fā)展。

第三，構(gòu)建家校協(xié)同育人支持系統(tǒng)，用校長積極領(lǐng)導(dǎo)力改善弱勢家庭學(xué)生的學(xué)習(xí)處境。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的家庭背景整體越好，校長的積極領(lǐng)導(dǎo)力越強，反之越弱。這本質(zhì)上是家庭資本影響家庭教育觀念、父母教育參與影響學(xué)校治理，最終影響學(xué)生成績。從羅爾斯的正義論來看，社會制度應(yīng)該關(guān)懷最不利者，給出身和天賦較低的人以某種補償來謀求平等（羅爾斯，2009）?！皩W(xué)校要承擔(dān)起支持包容、公平以及個人和集體健康的職責(zé)，成為推動世界公正、公平和可持續(xù)的典范”（聯(lián)合國教科文組織，2021）。所以，由家庭背景帶來的學(xué)生成績的馬太效應(yīng)亟須轉(zhuǎn)變，弱勢家庭學(xué)生更需要教育制度上的補償與教育資源上的傾斜。首先，教育管理部門鼓勵校長采用積極領(lǐng)導(dǎo)力策略提高學(xué)校教育治理能力，校長要發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力的中介作用，表達(dá)對學(xué)生的高期望并對其進(jìn)步給予獎勵，建立學(xué)生的學(xué)習(xí)自尊和自信（Hallinger，Murphy，1986），進(jìn)而提高學(xué)生成績。其次，學(xué)?；蛘呱鐣梢酝ㄟ^提供優(yōu)質(zhì)價廉的課后學(xué)習(xí)資源和課后延時服務(wù)，來緩解弱勢學(xué)生因家庭背景帶來的處境不利問題（劉寶存，黃秦輝，2023），在某種程度上彌補處境不利學(xué)生的家庭教育資源不足。最后，應(yīng)響應(yīng)《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制”的政策要求，尤其要重視對處境不利學(xué)生的家校溝通，通過家長學(xué)校、上門家訪、講座宣傳等途徑，幫助弱勢家庭樹立積極健康的家庭教育觀念，引導(dǎo)家長合理有序參與學(xué)校教育，提高家庭教育和學(xué)校教育的契合度，構(gòu)建家校社育人共同體，打造更加開放的教育空間，家校合力共同激發(fā)學(xué)生潛能。

第四，激發(fā)學(xué)校自主辦學(xué)活力，打好辦學(xué)自主權(quán)和校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的組合拳。本研究發(fā)現(xiàn)，辦學(xué)自主權(quán)并不能直接有效提高學(xué)生成績，但校長積極領(lǐng)導(dǎo)力能在二者間起到重要橋梁作用，且不同類型辦學(xué)自主權(quán)對校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績有不同的影響機制。因此，政府部門下放學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)時，不能一概而論地認(rèn)為辦學(xué)自主權(quán)程度都是越高越好，應(yīng)視地方實際情況和學(xué)校管理的具體情形而定；政府放權(quán)而沒有濫權(quán)約束，僅片面地擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)必不能提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量。故建議地方教育管理部門：一是，給予學(xué)校更多的課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)，適當(dāng)?shù)慕?jīng)費使用自主權(quán)，為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力提供生長空間的同時，也能進(jìn)一步提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。二是，要謹(jǐn)慎學(xué)校在人事聘用方面的自主決策行為，繼續(xù)推行“縣管校聘”的教師任用機制。地方教育主管部門統(tǒng)一負(fù)責(zé)教師人事管理，學(xué)校根據(jù)實際情況聘用所需教師，這既能在宏觀層面可以實現(xiàn)教師人力資源的合理配置，又能在微觀上滿足學(xué)校的個性化需要。三是，在下放福利待遇自主權(quán)時，尤其要支持校長發(fā)揮積極領(lǐng)導(dǎo)力作用，并做好濫權(quán)約束。福利待遇自主權(quán)雖是學(xué)校管理中最直接有效的激勵利器，但同時也是最容易滋生腐敗行為的溫床。校長若能在福利待遇分配上獎懲得當(dāng)、物盡其用，政府管理部門能夠做好權(quán)力監(jiān)督，則能夠使福利待遇等物質(zhì)獎勵揚長避短，助力學(xué)校組織良性發(fā)展。

本研究聚焦校長積極領(lǐng)導(dǎo)力概念，用實證研究的方法揭示了學(xué)校背景、校長積極領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生成績之間的復(fù)雜關(guān)系，突出了校長積極領(lǐng)導(dǎo)力的重要性，雖具有一定的創(chuàng)新性，但仍有其局限性。從邏輯上講，研究學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生成績的影響，應(yīng)該要考慮學(xué)生的前期學(xué)生成績這一前提性的背景變量，但由于此項目每輪固定調(diào)查小學(xué)五年級學(xué)生，并非追蹤數(shù)據(jù)，無法獲得被試學(xué)生的前期成績數(shù)據(jù)，是為研究不足。與此同時，研究校長對學(xué)生成績的影響，從理論上看還應(yīng)包含教師的作用，但考慮到本研究的重心為校長積極領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)校背景和學(xué)生成績之間的作用機制，以及結(jié)構(gòu)方程模型的復(fù)雜性，所以本研究暫不納入教師層面的變量。此外，除了對學(xué)生成績的關(guān)注之外，還可以關(guān)注校長積極領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生非認(rèn)知能力等方面的影響及其機制，限于篇幅，本文不可窮盡相關(guān)問題，后續(xù)研究將可在這些方面加以延伸。

（蔡茹工作郵箱：cairu_njnu@163.com；張新平為本文通信作者：403265357@qq.com）