生涯教育視角下普通高中選科指導實踐模式的建構及檢驗 ＊

顧雪英 陳華若 陳 實

（1.南京師范大學教育科學學院中小學通用技術國家教材建設研究基地，南京 210097；2.南京郵電大學教育科學與技術學院，南京 210023；3.南京審計大學心理健康教育教學部，南京 211815）

一、生涯教育與選科指導：新高考改革的實踐需求

2014 年國務院印發(fā)《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，確定以“形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”作為新一輪高考改革的主要目標（國務院, 2014）。截至2022 年，全國已有29 個省份分5 批陸續(xù)啟動新高考改革。新高考改革的一大舉措即是新的選科制的推行，此次改革打破之前“非文即理”式較為單一的選科模式。各省份相繼出臺諸如“3+3”或“3+1+2”等形式的選科方案，由此帶來的選科組合方式分別有35、20、12 種之多，學生可以任選其中一種作為高考選考科目和選科后的學業(yè)內容。

與改革開放40 年來先后推行的“大文大理設科”“會考 + 高考設科”“3 + X 設科”相比，新高考改革下設計的選科模式不僅突破了文理分科的壁壘，而且增加科目組合方式、前置選擇分科的時間，體現(xiàn)了普通高中教育任務的新變革。（邊新燦, 2019; 石中英, 2015）。這在制度設計上為學生提供了更多選擇可能性，使得學生可以在相對寬裕的時間、空間中，更為深入地感知高校，體認高中科目跟高校專業(yè)的關聯(lián)，強化自身特點跟高校專業(yè)需求的匹配性，自主鎖定心儀專業(yè)和未來發(fā)展方向（Chen 等,2021）。隨著新高考的推行，多個省份也陸續(xù)出臺學生發(fā)展指導或生涯教育相關的實施意見，對選科指導提出了相關要求。然而實際推行中不管是執(zhí)行過程還是結果檢驗卻并不如人意（楊運, 閆守軒,2019）。

一方面，就選科本身而言，“高校要求”和“自身特長”是學生選科的兩大關鍵性政策訴求，但是高一學生對它們的關注、認知往往并不到位，自主選擇適合的選科組合較為困難。新高考啟動初期，“高校要求”作為指揮棒影響著選科，“田忌賽馬”式的選科現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)（柯政, 2016）。但隨著新高考改革的深化以及配套措施的不斷完善，選科的技巧性博弈空間越來越小，學生對選擇與學習承續(xù)關系的感知越來越強烈，了解自身特長、挖掘學習潛力在選科中逐漸被賦予更重的分量。調查顯示，80%以上的學生表示他們的選考是根據自己的興趣來決定的，或者是依據自己在某些學科上的優(yōu)勢來決定的（袁振國, 2018）。也有研究顯示，在新高考科目組合選擇上，約三分之二的學生選擇了文理交叉組合，這也更大程度上體現(xiàn)了尊重學生的興趣愛好和特長（方芳, 鐘秉林, 2022）。學生選科時考慮的個體因素涉及多個層次，恰如“冰山模型”所展示的那樣，有些是冰面上易觀察的顯性因素，如成績、生理特點等，有些則是冰面下難以探查的隱性因素，如興趣、特長、性格等。但高中生還處于生涯探索時期，尚未形成成熟的生涯意識和認知，導致其面臨挑戰(zhàn)時顯得措手不及。因此，通過生涯教育，系統(tǒng)地引導其全面、客觀地認知自我及環(huán)境，成為推進選科工作順利開展的必要舉措。

另一方面，從學生長遠發(fā)展來看，生涯是一場綿長而持續(xù)的人生歷程。在其發(fā)展過程中，許多學生由于缺乏對學習和工作的意義認知，無明確的未來發(fā)展目標，甚至從未對自己的未來抱有期許，導致失去對于學習和生活的動力（董秀華等, 2017; 金樹人, 2007）。選科對學生而言，是其人生發(fā)展的重要事件。高中學校要發(fā)揮引導選科的主體作用，為學生提供個性化的選科指導意見（袁靖宇, 2022）。學?？梢越宕碎_展系統(tǒng)化的生涯教育，提升學生認知選擇與目標定位的高度，不僅了解高校要求，而且深度體認學習價值、工作意義、社會擔當，化解學習的“無意義感”，增強學習動力。所以，生涯教育對選科和專業(yè)選擇的指導價值，不僅僅是應景的工具。生涯教育視角下的選科指導是從終身發(fā)展的視角關注學生作為整全人的發(fā)展，關注學生“過一種怎樣的人生”（劉靜, 2015）。

另外，從學校選科指導的實施來說，也面臨較多困難、存在較多問題，難以滿足學生的需求。調查顯示，有近40%的學校認為本校缺少清晰的指導思路和方案（王博, 2019）。具體表現(xiàn)為：其一，目標的表淺，未能把選科作為一個重要契機促進學生的個性化發(fā)展；其二，內容的零散，缺少系統(tǒng)知識和基本技能的訓育；其三，路徑的割裂，通常局限于校內課程、專家講座和咨詢輔導等一般性支持方式（姚昊,蔣帆, 2021），且缺乏路徑之間的有機聯(lián)系；其四，評價的片面，評價實踐操作中的整體設計并不到位（夏曉飛, 吳曉云, 2021）。造成這種狀況的原因主要包括：一是缺乏必備的生涯教育系統(tǒng)思維（劉寶劍,2015）。從國際上看，一些發(fā)達國家的生涯教育歷經100 多年發(fā)展，已經成為比較成熟的學科，建成較為豐富的課程體系，但在我國生涯教育推進較晚，發(fā)展水平不均衡；二是缺少成熟的選科指導實踐模式，選科指導工作缺乏系統(tǒng)性整體設計。

學生的需求、學校的困境都昭示“零敲碎打”式的研究難以解決選科指導的系統(tǒng)性問題，需要以生涯教育視角進行整全模式的研究。由于我國高考制度肩負著社會分層功能，導致許多家庭將其視為改變子女未來命運的唯一寄托（袁振國, 2018）。新高考改革不僅關涉教育，也關乎社會發(fā)展。因此，本研究還需契合我國國情，探究中國式的實踐模式。

二、選科指導實踐模式的建構及闡釋

（一）選科指導模式建構的基本依據

模式通常理解為介于經驗與理論之間的一種知識系統(tǒng)，是把二者聯(lián)通起來的一種具有可操作性的典型體系和簡約化的知識范型。生涯教育視角下選科指導模式構建的挑戰(zhàn)在于：一方面，學生藉由選科凸顯出認知、選擇、發(fā)展等多方面的強烈需求，其指導需要適切的理論支撐；另一方面，高中學校存在著教學任務重、可用時間少及支持資源弱的困境，需要對選科指導進行精心設計，提高其針對性和有效性。研究團隊就上述兩方面重點做了理論探究和實踐探索。

1.理論探究，厘清選科指導模式的學理邏輯

（1）認知與選擇問題。選科既是高校選拔人才的重要環(huán)節(jié)，也是學生選擇學習賽道的重要途徑。無論是選才還是選學，其本質都強調個體和環(huán)境的匹配、契合，這與中國傳統(tǒng)教育的“天人合一”思想一脈相承，體現(xiàn)在選科指導過程中，就是要順應學生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重學生的發(fā)展意愿，重視學生的個性培養(yǎng)。當然，其前提首先是對人和環(huán)境的充分認知、深度探索，而這恰恰是目前我國高中生所欠缺的。美國學者彼得森（Gary W.Peterson）等人在20 世紀80 年代后期提出了認知信息加工理論（Cognitive Information Processing Theory，簡稱CIP）。該理論從知識領域、決策技能領域和執(zhí)行加工領域三層維度展示了系統(tǒng)的決策匹配框架，彰顯知識領域（包括自我知識、環(huán)境知識）對于決策的重要作用（Peterson 等, 2003）。該理論強調自我與環(huán)境認知，關注認知、決策與行為的關聯(lián)，為選科指導模式內容維度的架構提供了參照。

（2）目標與驅力問題。生涯教育視角下的選科指導除了“選”的功能，還強調“育”的責任，需要引導學生對于人生目標、內在動力等人生問題進行探索，促進學生個性發(fā)展與社會需求的有機協(xié)合。而對于目標、行為、動力之間內在關系的深入解析是重要基礎。美國學者蘭特（Lent）等人于1994 年提出的社會認知生涯理論（Social Cognitive Career Theory，簡稱SCCT）以及洛克（Locke）于20 世紀70 年代提出的目標設置理論（Goal Setting Theory, 簡稱GST）等，都對此有所闡釋（Lent, 2016; Locke, Latham,2019）。上述理論研究發(fā)現(xiàn)：其一，合理的目標具有正向激勵作用，可以聚合精力、改善行為表現(xiàn)、提升效率；其二，合理的目標不僅要清晰、具有挑戰(zhàn)性，而且要與興趣相契合；其三，興趣的形成是與學生感覺自己有能力承擔（自我效能感）以及對于目標達成的結果非常向往（結果預期）為基礎的；其四，自我效能感的產生、結果預期的形成與學習經驗休戚相關。由上述發(fā)現(xiàn)得知，如果要建立合理目標、強化內在動力，個體對于自我和環(huán)境的認知，不能止于一般的知識層面，而要通過多樣化的學習體認，上升到深刻的情意層面。中國傳統(tǒng)教育也形成了一整套以“致中和”為立足點的個人修行及教育方法體系，重視學與思、知與行的有機結合，“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），“知是行之始，行是知之成”（王陽明《傳習錄》）等啟示我們，選科指導要注重設計多樣化學習場域、豐富學生學習經驗，以使其在修行體驗中發(fā)現(xiàn)興趣、明晰志向、建立目標、生發(fā)動力。

2.實踐運用，考量選科指導模式的現(xiàn)實價值

（1）關于內容和路徑問題。由于高中課時安排緊張，可用于選科指導的課時寥寥無幾。在如此有限的時間內，滿足學生選擇和發(fā)展的現(xiàn)實需求，對于內容和路徑的設計提出了極高的要求。團隊基于前述的理論發(fā)現(xiàn)，一方面在內容設計上，既注重實用性，聚焦與問題解決高度相關的內容，又強調系統(tǒng)性、融和性，以內容的“和”涵養(yǎng)學生系統(tǒng)思維。另一方面在路徑設計上，既注重多樣性，除了教學，增加了技術、活動等，豐富學生學習經驗；又強調集成性、通和性，以路徑的“和”破解課時及資源的局限?；趯W生發(fā)展性的思考，團隊設計了以“正和”為導向的成效評價指標。

（2）關于資源與師資問題。因應內容與路徑等設計，團隊開發(fā)了配套資源，包括學生讀本、生涯技術平臺（含生涯測評、高校專業(yè)研習系統(tǒng)以及相應的智能匹配系統(tǒng)）以及相關的活動，為高中學校提供專業(yè)支持。同時，開展了集中授課、現(xiàn)場觀摩、專題研討等多種方式的培訓，提升教師的專業(yè)能力。資源開發(fā)、師資培訓提升了生涯教育視角下選科指導實施的可行性。

（二）選科指導實踐模式的建構過程

選科指導作為學生發(fā)展指導的重要內容，與學生的生涯、學業(yè)、心理以及理想指導都存在緊密的聯(lián)系。但是，作為一個具有相對獨立目標指向的新問題，選科指導也不完全等同于學生發(fā)展指導中的生涯、學業(yè)、心理等指導（王博, 2019）。選科指導既要關照其一般性教育教學的特征，也要彰顯其在目標、內容、路徑、評估等方面的特定性。研究團隊以理論研究為基礎，以實踐探索為抓手，致力于構建適應中國國情、教情、學情的契合中國學生生涯發(fā)展的實踐模式，大體經歷了孕育、初創(chuàng)、深化和循證四個階段，具體如表1 所述。

表1 選科指導實踐模式的建構過程

基于近三十年的探索和經驗，研究團隊在借鑒國際生涯教育的相關理論的同時，不斷努力汲取中國傳統(tǒng)教育思想的精華。同時和高中學校持續(xù)緊密合作、創(chuàng)新探索，努力發(fā)揮高校專業(yè)賦能和高中自主創(chuàng)生的優(yōu)勢。在總結提煉實際工作中的有效做法、鮮活案例的基礎上，逐步形成穩(wěn)固的以“和合化生”為主旨的選科指導“4 和”模式。其構建要素和基本框架如圖1 所示。

圖1 選科指導“4 和”模式

圖中以菱形方式呈現(xiàn)目標、內容、路徑及評價等四大建構要素，整體勾畫出選科指導的“規(guī)劃藍圖”。菱形上方展示了三層級諧和目標，起導向作用；菱形中部的左右分別是內容和路徑，展示選科指導的“施工圖”；菱形下方的評價是對整體指導工作的效用檢驗，并對相關工作起到提示和反饋作用。各要素均以“和”字概括，旨在以各方指導的合核之力，成學生發(fā)展的和龢之美。

（三）選科指導“4 和”模式要義闡釋

1.三層級目標之“諧和”：聚力學生核心素養(yǎng)的全面提升

學習目標是對學習者在教育教學活動實施后表現(xiàn)出來的可見變化的具體明確的表述，一般而言可以分為知識、技能、情感、態(tài)度等多個方面?；谶x擇且超越選擇、因應當下且超越當下是此階段指導的核心訴求。因此，選科指導不僅要立足于學生現(xiàn)實生活中真實問題的解決，而且要達成學生核心素養(yǎng)的全面提升。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領性的成分，是人的各種表現(xiàn)的根本性因由，是人進一步成長的基礎和可能（余文森, 2016）。如何讓核心素養(yǎng)的總要求分解為具體的現(xiàn)實發(fā)展目標，并便于在實踐中達成，鐘柏昌和李藝（2018）提出了三層結構模式，包含雙基、問題解決和學科思維（鐘柏昌, 李藝, 2018）。

而就高中學生生涯發(fā)展而言，他們不僅要應對當下選科，還要面臨未來一系列人生重要選擇，需要較強的自主性、掌控性等品格塑造。本研究針對選科指導超越一般學科教學，更具綜合性、未來指向性的特點，勾畫出“三層級”學習目標，包括基礎知識技能習得、問題解決能力提升和正向生涯品格涵養(yǎng)。

一是基礎知識技能的習得。主要包括普適性選科知識的學習、實用性選科技能的培養(yǎng)，重在幫學生厘清什么是選科、為什么要選科、怎么選科、選科與高考志愿填報有什么關聯(lián)、選科對自我發(fā)展有什么價值等普遍關切的問題，也要讓學生掌握自我分析的維度、科學測評的方法、學科組合的技巧、綜合素質測評的填寫、大學與大學專業(yè)的查詢、高校專業(yè)群組的理解、社會職業(yè)的種類等基礎知識。由于大部分高中生還是處理選擇問題的“新手”，這部分的學習有著重要的奠基作用。當然，雙基學習不是孤立的，需要映射相關的問題解決（鐘柏昌, 李藝, 2018）。與其他一般學科的“雙基”相比，選科指導更強調知識的“活力”和技能的“效力”，重在解決高中選科的現(xiàn)實剛需，同時助力學生選對“跑道”，筑夢未來。

二是問題解決能力的提升。高中生正處于生涯發(fā)展的探索期（Super, 1953）。探索本意就是指多方面尋求答案的過程，也與選科問題的解決相契合。對于大部分高中學生而言，選科是第一次直面現(xiàn)實、解決重要選擇問題的過程，應很好地引導學生從“認知”延展至“探索”、從“探索”延展至“抉擇”，在運用基本知識和基本技能的過程中堅定問題解決的信心，培養(yǎng)解決選擇問題的系統(tǒng)思維和決策能力，并順利實現(xiàn)向之后高考志愿填報、職業(yè)選擇等真實生涯場景的有效遷移。

三是正向生涯品格的塑造。問題解決的實作訓練以及系統(tǒng)思維的養(yǎng)成，讓學生逐步掌握宏觀的、模式的、有較高遷移性的方法，提升生涯發(fā)展的自信心、掌控感。情感體驗、價值認同的強化，有助于增強學生對于生涯價值的關注及領會，逐步養(yǎng)成正向的學業(yè)觀、職業(yè)觀，積極的世界觀、人生觀，正確處理好現(xiàn)在與將來、小我與大我的關系，明晰適合的發(fā)展目標，激發(fā)內在驅動力，形成自我規(guī)劃與學業(yè)提升的良性循環(huán)。

“三層級”學習目標反映了知識、行為和情感在人腦中的不同層次內化水平，同時體現(xiàn)出通過選科指導發(fā)展學生核心素養(yǎng)的深刻意涵。

2.四模塊內容之“融和”：聚力學生自主發(fā)展的系統(tǒng)涵養(yǎng)

內容的確立是選科指導最為重要的一環(huán)，既要關注內容的廣度和深度，又要強化各組成部分之間的關聯(lián)和遞進。參照認知信息加工理論，結合新時代普通高中的現(xiàn)實需求，經過不同層級、不同區(qū)域學校的探索研究，團隊總結出高中選科指導的四模塊內容構架，包含自我認知、環(huán)境認知、決策規(guī)劃、行動體認等方面，并重點強調四模塊內容之間的有機關聯(lián)。

在自我認知方面，主要從高中學生現(xiàn)階段的心理特點入手，通過技術支持和輔助課程的方式，幫助學生能夠總體上對自我興趣、能力、性格和價值觀等有充分的認知，更清楚地了解“我是誰”。在環(huán)境認知方面，重點是讓他們對高中階段學業(yè)內容和學習環(huán)境有充分認識，對高考政策的變動、未來大學就讀專業(yè)乃至職業(yè)等方面信息有比較深入的掌握和了解，并達成自我認知和環(huán)境認知的有機勾連，更清楚地明白“我在哪”。在決策規(guī)劃方面，幫助學生通過科學、系統(tǒng)的方法論，高效且合理地做出個人決策和規(guī)劃，降低決策困難，更清楚地知道“我往哪里去”。在行動體認方面，則應該提示學生在每一個決策后做出總結反思，從成功或失敗的經驗中獲得進一步的認知反饋，避免未來的發(fā)展過程中出現(xiàn)重復性困難，更清楚地思考“我該怎么做”。

指導內容上的環(huán)環(huán)相扣、循環(huán)遞進，就是要助力學生更好地“懂自己”“明環(huán)境”“慧選擇”，逐步確立適合自我的發(fā)展目標，并為實現(xiàn)目標做出行之有效的安排。

3.四場域路徑之“通和”：聚力學生知情意行的有機貫通

選科指導路徑是學生在追求目標實現(xiàn)和問題解決的活動中，可以使用的多樣化支持資源和參與的有效場域。針對當下選科指導過程中存在的“信息化不足”“集約性不強”的現(xiàn)象，研究團隊結合多重因素的考量，對于選科指導的核心路徑進行必要的提升和規(guī)整，將其聚合于信息智能、學習輔導、實作活動、校外拓展幾個核心場域。

信息智能場域—數(shù)字化教育生態(tài)儼然成為當下備受關注的教育形式，選科指導同樣傾向于此形式。需要充分利用“數(shù)字化校園”信息化平臺，完善學生個人基本信息及測評數(shù)據的加載，充實系統(tǒng)化處理的高校及專業(yè)分析信息的內容，升級個人與高校專業(yè)匹配的運算技術。依托技術平臺可以進行個體職業(yè)心理的專業(yè)測評，幫助學生診斷自己的興趣愛好、才干優(yōu)勢、性格特點，提升自我認知的科學性，滿足個性化探索與自我定位的需求。通過大學及專業(yè)數(shù)據信息的研習，促進學生探索意向性高校及專業(yè)，加深對環(huán)境認知的精準度。通過相關數(shù)據的統(tǒng)整，提供選科組合、高校專業(yè)定向等智能化推薦建議，幫助學生提升個人和專業(yè)的適配度。智能信息場域可以給予學生自我認知、環(huán)境認知、決策智能系統(tǒng)的貫通支持。學校指導人員也可以依托技術平臺進行精細化管理，包括學習任務設計的前期調研、生涯測評的大數(shù)據分析以及生涯發(fā)展的長程追蹤，提升指導和管理效能。

學習輔導場域—借助高中教師最為熟悉、最易上手的課堂教學，對學生進行必要的選科基本知識、基礎技能的系統(tǒng)傳授和培養(yǎng)，并訓練其解決問題、實施遷移的整體思維。選科指導課堂教學包括引導性課程、滲透性學科課程，前者是指專門進行選科指導的課程，后者是指滲入同生涯教育內容相關的學科課程。引導性課程的優(yōu)勢在于聚焦選科指導，強調系統(tǒng)性；滲透性課程的優(yōu)勢在于勾連學科學習，突出融合性。各類專題講座、團體輔導、個別咨詢輔導也是選科指導特別適用的方式，應與課堂教學形成有機呼應。

實作活動場域—一是進行選擇決策的實作訓練，依托選擇決策的步驟、方法提升學生選擇決策的實戰(zhàn)能力。認知信息加工金字塔模式的“六大可循環(huán)步驟”、決策平衡單等都可用于實作訓練。二是開展探索體認的拓展活動，加深自我及環(huán)境情感體認，例如社團活動、研究性學習等。三是組織規(guī)劃定位方面的主題活動，如通過生涯規(guī)劃大賽，學生以書面及現(xiàn)場演講的方式綜合呈現(xiàn)各場域學習所得的自我及環(huán)境認知、選擇決策定位以及未來生涯規(guī)劃。各類實作活動，可以加深自我體察，對于喜歡不歡喜、勝任不勝任找到更加切實的感受。

校外拓展場域—引導學生走出學校，在與高校師生及職場人士的對話、交流中看到生命的豐富性，感受“遇見”的力量。主要包括社會實踐、研學旅行、生涯人物訪談、職業(yè)體驗等活動。校外拓展可以讓學生感知真實場景、具象未來目標。對于專業(yè)、職業(yè)的價值體認更生動、更具象，由此發(fā)現(xiàn)更多可能、提升未來期待，更好激發(fā)學習動機。認知與情感互融、當下與未來交匯。

四大場域的有效運用，促進指導路徑的條線通和，不僅可以豐富學生的學習經驗，而且可以通過各個場域之間的鏈接，幫助學生融會貫通、學以致用。同時，四大場域的整全和融通，也可以讓學校在選科指導的過程中更好地對選科指導工作進行系統(tǒng)性的頂層設計，切實把選科指導與學生發(fā)展長線指導有機結合起來，找準工作的“著力點”和“關鍵點”，放大選科指導的長效功能。

4.三維度評價之“正和”：聚力指導過程的效能檢驗和即時修正

學習評價一般指依據學習目標對學習過程及結果進行價值判斷并為學習決策服務的活動，是對學習活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程。

選科指導短期面對的是選科問題，而長遠則是個體的未來適性發(fā)展。因而本研究將其評價劃分為兩大類，一是選科問題解決的適切性，可以以選科后一段時間內學生對于選科結果的認同度以及學?？傮w選科分布與國家人才培養(yǎng)所需比率的匹配為主要衡量指標。二是個體適性發(fā)展，包括三個方面：問題解決能力的提升，從生涯決策困難降低等角度進行評價；生涯核心品格的養(yǎng)成，體現(xiàn)在學生對于生涯選擇問題的關注度以及解決問題的自信心、掌控感的變化等；自主發(fā)展志向的明晰，以學生深層學習動機的變化加以考量。這也是對于個體不斷提升自我效能感、培生命之根，不斷強化社會責任感、成發(fā)展之志的價值評判。

科學有效的評價可使學生明顯提高自我效能感，也有助于在實踐中即時了解學生在選科以及生涯認知、心理健康、學業(yè)發(fā)展等方面的真實狀況，在需要時給予必要的鼓勵或糾偏。針對選科狀態(tài)異?；虼嬖趩栴}的學生，對其進行個性化分析輔導。通過積極引導和對團體成員互動作用，幫助個體提高自我發(fā)展意識，促進學業(yè)成績及職業(yè)規(guī)劃能力提升，促進學生可持續(xù)發(fā)展。

三、選科指導“4 和”實踐模式的實踐檢驗

選科指導模式的建構，來自于成熟理論的指引，更是來自于實踐工作的經驗總結，反過來又要運用于實踐，發(fā)揮對學校選科工作的參照和助推作用，并不斷檢驗其成效，這是選科指導模式真正的活力所在、價值所在。

選科指導不同于學科教育可采用卷面分數(shù)等直觀指標了解高中生的即時學習狀況，需要持續(xù)跟蹤并發(fā)現(xiàn)高中生心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)的改變才能證明其有效。研究團隊基于“4 和”模式的基本設計，通過課程教學和技術支持對高一學生選科進行干預、指導，并選取高中生的生涯決策困難降低、生涯成熟度提升和學習動機激發(fā)作為評估指標，檢驗其實驗成效。

（一）研究對象

驗證性研究的被試來自于三所江蘇省普通高中的高一年級學生，其中南京市一所、揚州市一所、蘇州市一所，三所高中均為四星級高中。經過課題組和三所學校的校長和負責教師的溝通后，選取的班級均為普通班級，并未涉及類似資優(yōu)班等優(yōu)秀班級，任課教師和班主任也均為普通教師，所有的干預均為課題組的同一個教師進行指導。之所以選擇普通班級開展實驗是為確保實驗結論的真實性和有效性，避免由于其他教學因素造成過多的實驗干擾。同時，本實驗將各自學校參與此次研究的學生以班級為單位，隨機分成了實驗組與對照組。共有842 名高一新生完成了前測、后測問卷，其中實驗組547 人，對照組295 人。最終，在對前后測數(shù)據進行匹配、篩選無效數(shù)據，獲取有效數(shù)據664 份，其中實驗組413 人，對照組251 人。在對前測的數(shù)據進行方差分析后發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在所有變量上均沒有顯著差異，實驗可進行后續(xù)干預。研究對象的具體情況如表2 所示。

表2 研究被試的分布情況

（二）實驗變量

1.自變量：基于“4 和”模式的系統(tǒng)干預

由于各個學校對于實作活動、校外拓展的開展具有一定的差異性，難以作為統(tǒng)一的自變量。因此，本實驗基于選科指導“4 和”模式，主要采用了“課程教學+技術支持”的教技結合干預方式。具體運用“4 和”模式的詳細說明如下：

本實驗依據“4 和”模式中的培養(yǎng)目標，設計干預內容及路徑，內容方面主要包括四大模塊：自我認知、環(huán)境認知、選擇決策以及行動體認，課程教學覆蓋四個模塊，以使學生系統(tǒng)學習如何了解自己、如何探索環(huán)境、如何選擇決策、如何行動體認，在習得知識技能的同時涵養(yǎng)解決問題的系統(tǒng)思維。技術支持覆蓋行動體認以外的其他三個模塊，即通過測評協(xié)助學生個性化認知，通過專業(yè)研習系統(tǒng)協(xié)助學生了解大學及專業(yè)，通過測評大數(shù)據與專業(yè)系統(tǒng)的智能匹配，為學生選擇決策提供參照。課程教學和技術支持互相穿插、交替進行，促進學生融合貫通。

2.因變量：基于“4 和”模式的評價指標

基于“4 和”模式中“正和”評價取向，本實驗重點選取了學生生涯決策困難降低、生涯成熟度提升、學習動機激發(fā)三個指標作為效果檢驗的主要變量。

選科指導的首要任務是幫助學生解決選擇決策問題，決策困難的降低是選科指導效果的重要體現(xiàn)。生涯成熟度反映學生在面對生涯問題時的因應水平，人的生涯發(fā)展是一個終生的過程，并呈現(xiàn)出階段性特點，在不同的發(fā)展階段存在不同的發(fā)展目標和任務，只有完成該階段的目標才是生涯成熟的表現(xiàn)（李亞真等, 2008）。學習動機的激發(fā)是學生自我發(fā)展意識的有效喚醒，可以促進學業(yè)成績的提升，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展（Deng 等, 2021）。

3.干擾變量的控制

教育實驗的一項重要工作便是做好實驗干擾變量的控制。因此，為了控制本實驗研究不受其他無關變量的影響，盡可能降低結果誤差，本實驗主要通過三個方面進行處理：（1）盡可能保證實驗組和對照組學生在性別、家庭背景、學業(yè)成績和其他基本的人口學變量方面相對平衡；（2）盡可能保證實驗組和對照組在任課教師教學水平、學科使用教材等方面大致均衡；（3）為了確保本實驗不會因為“競爭”產生新奇效應，本實驗對實驗組遵循保密制度，確保他們不清楚正在進行實驗干預，同時對于對照組的學生和教師也同樣遵循此規(guī)定，確保其盡可能的自然增長。

（三）實驗進程

本實驗周期共計5 個月，主要包含前期準備、實驗干預和成果研討三個階段。

1.前期準備階段

本階段的任務主要分為三個部分。第一是設計并開發(fā)干預課程內容?；谡n題組前期多年在實驗高中的教學實踐經歷，為確保課程的統(tǒng)一和有效性，本次實驗采用的是課題組研發(fā)并錄制的十節(jié)選科指導課程。第二是圍繞“正和”評價要求準備評估工具。經過反復甄選，本研究確認《生涯決策困難量表》《生涯成熟度量表》《學習過程量表》作為本研究評估工具，將其導入“問卷星網站”，形成前測量表與后測量表，均包括指導語、測量量表、結束語。第三則是對實驗輔助教師進行培訓。包括實驗規(guī)范及生涯技術平臺與系列輔導課程的使用等內容。一方面明確實驗規(guī)范，幫助教師能夠在適當?shù)臅r間輔助實驗學生進行生涯技術平臺的測評以及系列輔導課程的觀看，確保學生能夠完成所有的干預內容，同時確保不會造成實驗目的的外泄導致實驗的干擾因素增加；另一方面則是強化生涯技術平臺和系列輔導課程的使用指導，幫助教師能夠明確了解兩者的關系以及前后順序，確保學生能夠在恰當?shù)臅r間進行測評并觀看相對應的課程。

2.實驗干預階段

首先，實驗邀請各學校的相關老師通知并指導實驗組的學生登陸生涯技術平臺進行操作。先觀看選科指導課程，每周學習2 節(jié)課；學習完前兩節(jié)導入與喚醒性質的課程后，要求學生進行生涯測評，測量自己的興趣、能力等個人特質，測評完成后技術平臺會生成測評報告，每一份報告包括測評的分數(shù)、分數(shù)的含義，并推薦一些與個人相匹配的大學專業(yè)，通過閱讀測評報告學生可以進一步認識自己、了解可能適合自己的大學專業(yè)；其次，實驗會繼續(xù)邀請學生利用高校專業(yè)數(shù)據庫來研習這些推薦的專業(yè)，或者探索其他自己感興趣的專業(yè)。在使用生涯測評后，盡管測評報告中對于測評結果有相應的解釋，但學生可能對于結果的解釋與應用還存在疑惑，因此繼續(xù)觀看后續(xù)的八節(jié)課，這八節(jié)課的主要內容在于幫助學生理解生涯測評結果的含義、掌握選科決策的知識技能、形成解決問題的系統(tǒng)思維。最后，將后測量表的鏈接發(fā)給實驗組與對照組的學生，填寫后測量表。本次實驗干預的過程雖全部采用在線形式，但全部過程均在學校安排的同一時間內完成，避免學生簡單應付等情況的發(fā)生。同時，實驗組學生每次觀看課程、進行測評、使用專業(yè)數(shù)據庫后，技術平臺均有相應的使用記錄，只有完成所有項目的學生，其后測數(shù)據才會納入統(tǒng)計數(shù)據，而那些未完成全部項目的學生則視為流失的被試。在全部被試完成后測量表后，邀請對照組的學生登陸技術平臺，按照與實驗組同樣的流程與操作方法，完成相應的步驟，確保對照組的學生接受與實驗組同樣的選科指導。

3.成果研討階段

成果主要分為兩個部分。第一是實驗結果的分析，其目的主要是檢驗本次實驗的有效性。第二是成果交流，在完成本次實驗的報告撰寫后，課題組聯(lián)動國內外知名學者開展“普通高中高質量辦學暨高中生涯教育學術論壇”，這也是國內首次通過實驗方法驗證生涯教育對于普通高中生應對新高考選科的作用效果。

（四）測量工具

1.生涯決策困難檢驗

理論上，選科指導實踐模式在引導學生學習選科決策的相關知識、技能后，學生在選科決策過程的各種困難將會減少。因此，采用《生涯決策困難量表（Career Decision-Making Difficulties Questionnaire）》來測量被試的生涯決策困難程度（Levin 等, 2020）。該量表包含3 個維度，分別是缺乏準備、缺乏信息、不一致信息，共32 個題目。采用Likert-5 點計分（1=完全不符合、5=完全符合），得分越高，表明個體存在的生涯決策困難越大。在本研究中，團隊對《生涯決策困難量表》進行了中文版修訂，使題目表述更符合我國高中生的用語習慣。修訂后的《生涯決策困難量表》總內部一致性系數(shù)為0.838，各分量表的內部一致性系數(shù)分別是0.713（缺乏準備）、0.914（缺乏信息）、0.857（不一致信息）。驗證性因子分析結果表明，該量表具有良好的結構效度（RMSEA=0.062,p＜ 0.001; X2/df=4.71, CFI=0.923,TLI=0.915）。

2.生涯成熟度檢驗

選科指導實踐模式可能促使學生理解并內化生涯發(fā)展理念，增強對于生涯的關注及控制。因此，采用中文版《生涯成熟度量表（Career Maturity Inventory）》來測量被試的生涯成熟度水平（Savickas, Porfeli, 2011）?！渡某墒於攘勘怼饭?4 題，包含生涯關注、生涯好奇、生涯自信和生涯商討4 個維度，每個維度均為6 道題。其中，生涯商討分量表主要應用在個體生涯咨詢環(huán)節(jié)，由咨詢師根據來訪者的情況進行主觀評分，因此在團體施測中，采用生涯關注、生涯好奇和生涯自信三個分量表的總分來表明個體的生涯成熟水平，即個體面對生涯發(fā)展任務的準備程度。量表采用“是/否”計分，選“否”得1 分、選“是”得0 分，總分越高表明個體的生涯成熟度水平越高、對于生涯發(fā)展任務的準備越充分。本研究中首先對該量表進行中文版修訂，《生涯成熟度量表》的總內部一致性系數(shù)為0.912，各分量表的內部一致性系數(shù)分別是0.906（生涯關注）、0.889（生涯好奇）、0.896（生涯自信）。驗證性因子分析結果表明，該量表具有良好的結構效度（RMSEA=0.058,p＜ 0.001; X2/df=3.87, CFI=0.912, TLI=0.908）。

3.學習動機檢驗

選科指導實踐模式在減少學生的生涯決策困難后，學生能夠做出選科決策，選擇心儀的、合適的學科組合，并且初選未來的高校專業(yè)，這有利于學習動機的強化與加深。因此，采用中文版的《學習過程量表（Learning Process Questionnaire）》來測量被試的學習動機水平（涂陽軍等, 2008）?！秾W習過程量表》分為學習動機和學習策略2 個維度，每個維度3 個分量表，其中學習動機包括表層動機分量表、深層動機分量表、成就動機分量表；學習策略包括表層策略分量表、深層策略分量表、成就策略分量表。由于本研究關注被試的學習動機水平，因此只選用學習動機維度的3 個分量表進行測量，每個分量表6 個題目，共18 題。量表采用Likert-5 點計分（1=完全不同意、5=完全同意），哪個分量表的得分越高，表明該類型的學習動機水平越高。本研究中，《學習過程量表》三個分量表的內部一致性系數(shù)分別是0.884（表層學習動機）、0.916（深層學習動機）以及0.907（成就學習動機）。驗證性因子分析結果表明，該量表的結構效度達到了可接受的水平（RMSEA=0.068,p＜ 0.001; X2/df=5.27, CFI=0.887,TLI=0.868）。

（五）實驗研究的結果分析

采用SPSS 24.0 與MPLUS 8.0 等軟件對所收集的數(shù)據進行統(tǒng)計與分析。使用SPSS 24.0 對各量表進行信度分析、描述統(tǒng)計以及相關分析；使用MPLUS 8.0 對各量表進行驗證性因素分析，檢驗量表的結構效度；使用兩因素重復測量方差（Two-Way Repeated Manova）分析來檢驗選科指導實踐模式的干預效果，效應量用偏Eta2（Partial η2）來表示。偏Eta2的指標范圍是：0.06 以下為低效應量、0.06—0.14 為中等效應量、0.14 以上為高效應量（Lachenbruch, Cohen, 1989）。

1.共同方法偏差檢驗

本研究中，使用偏相關最小二乘法（Partial Least Squares, PLS）來檢驗共同方法偏差，將所有題目分別加載在相應的潛變量上，通過平均方差提取值（Average Variance Extracted, AVE）來評估聚合效度（Leguina, 2014）。結果如表3 表明，所有AVE 均高于臨界指標值0.5，表明當前的潛變量解釋了模式50%以上的變異，本研究不存在明顯的共同方法偏差，所收集的數(shù)據可以繼續(xù)進行統(tǒng)計與分析。

表3 共同方法偏差檢驗

2.描述統(tǒng)計和相關分析

表4 為各研究變量在前測/后測、實驗組/對照組上的描述性統(tǒng)計結果。根據前期的前測數(shù)據統(tǒng)計也可得知，實驗組和對照組在前測數(shù)據上并無顯著差異，這為后續(xù)的實驗干預提供了可靠依據。同時在后測數(shù)據上，實驗組和對照組存在多個維度的顯著差異，具體結果在后續(xù)的重復測量方差分析進行呈現(xiàn)和解釋。

表4 各研究變量的描述性統(tǒng)計結果

表5 為各研究變量之間的零階偏相關系數(shù)，其中對角線下方的值表示前測時變量間的相關性，對角線上方的值表示后測時變量間的相關性。從結果可知，所有的變量及其維度在前后測的數(shù)據都顯著相關，這也證實本次實驗的數(shù)據具有解釋意義。

表5 各研究變量之間的零階偏相關系數(shù)

3.重復測量方差分析

（1）對生涯決策困難的影響

表6 是選科指導對學生生涯決策困難的影響及效應量大小。研究結果顯示，時間（前測/后測）的主效應在生涯決策困難以及各子維度上均顯著（p＜ 0.001）。從時間（前測/后測）和組別（實驗組/對照組）的交互效應來看：在生涯決策困難上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.093，學生的生涯決策困難有一定程度降低；在缺乏準備上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.155；在缺乏信息上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.036；在不一致信息上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.074。這表明，本研究設計的選科指導方案對降低學生的生涯決策困難有顯著的影響。

表6 選科指導對學生生涯決策困難的影響

（2）對生涯成熟度的影響

表7 是選科指導對學生生涯成熟度的影響及效應量大小。研究結果顯示，時間（前測/后測）的主效應在生涯成熟度及各子維度上均顯著（p＜ 0.001）。從時間（前測/后測）和組別（實驗組/對照組）的交互作用來看：在生涯成熟度上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.224；在生涯關注上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.300；在生涯好奇上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.067；在生涯自信上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.086。這表明，本研究設計的選科指導方案對提升學生的生涯成熟度有顯著的影響。

表7 選科指導對學生生涯成熟度的影響

（3）對學習動機的影響

表8 是選科指導對學生學習動機的影響及效應量大小。研究結果顯示，時間（前測/后測）的主效應在表層學習動機、深層學習動機和成就學習動機上均顯著（p＜ 0.001）。從時間（前測/后測）和組別（實驗組/對照組）的交互作用來看：在表層學習動機上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.007，并且根據描述統(tǒng)計結果，表層學習動機水平有一定程度降低；在深層學習動機上顯著（p＜ 0.001），效應量為0.236，根據描述統(tǒng)計結果，深層學習動機水平有一定程度提升；在成就學習動機上顯著（p＜ 0.001），效應量大小為0.107，根據描述統(tǒng)計結果，成就學習動機水平也有一定提升。這表明，本研究設計的選科指導方案對于改善學生的學習動機水平有顯著的影響。

表8 選科指導對學生學習動機的影響

四、實踐檢驗的主要發(fā)現(xiàn)與討論

本研究建構了生涯教育視角下選科指導的“4 和”模式，并采用準實驗設計，探究了模式對普通高中生選科的影響效果。研究結果顯示，該模式能夠顯著降低學生的生涯決策困難、提升學生的生涯成熟度、改善學生的學習動機水平，這表明“4 和”模式對高中選科指導具有積極的作用。

第一，從學生的生涯決策困難的改變來看，運用選科指導“4 和”模式進行干預能夠減少學生在生涯決策中潛在的困難，包括決策前的心理準備狀態(tài)、決策過程中缺乏相關的決策信息或者決策信息存在沖突等。學者們普遍認為，生涯意識的喚醒是個體能夠主動、積極進行生涯決策的前提（Maree,2020）。生涯教育視角下的選科指導讓學生認識到選科并非一時決定，而應從終身發(fā)展視角來看待。同時，認知信息加工理論強調，決策是一個理性分析的過程，不但需要個體具有強烈的決策意愿與動機，還需要個體掌握決策需要的相關信息（Toh, Sampson, 2021）。本研究發(fā)現(xiàn)，學生的缺乏信息以及不一致信息水平也有降低，這表明模式中的生涯測評和專業(yè)數(shù)據庫能夠為學生提供選科決策所需要的內部和外部信息，包括學生的興趣、能力、價值觀以及高校專業(yè)、就業(yè)方向等多方面的基本情況。在掌握選科決策所需的基本信息后，學生還需要應用一定的決策技能與方法，才能進行最終的選科。模式中的專題課程，包含各項決策技能系統(tǒng)講授，也為學生的決策提供了方法論的引領。

第二，從學生生涯成熟度的改變情況來看，時間的主效應以及時間和組別的交互作用均顯著。從影響效果來看，學生的生涯關注水平提高最為明顯，即在經歷選科指導后學生更加關心與重視自己的生涯發(fā)展、更愿意花時間和精力去思考自己未來的發(fā)展方向，這說明選科指導能夠喚醒學生的發(fā)展意識，這一點與降低學生缺乏生涯決策準備的情況類似，都是學生面臨生涯決策時的心理準備狀態(tài)得到了改善（McWhirter 等, 2019）。與此同時，生涯好奇水平也得到了提升，學生更愿意對自己與環(huán)境進行探索。研究團隊設計的技術平臺給予學生關鍵的認知結果，其中測評的使用能促進學生更好地進行自我認知，高校專業(yè)研習系統(tǒng)則促進學生的環(huán)境認知。同時，選科指導課程則賦予學生關于決策的具體技能與方法，在方法論層面提升學生決策能力。當學生具有一定程度的自我認知、環(huán)境認知，并掌握了決策的方法后，便會對自己的未來發(fā)展抱有更大的信心。研究結果也證實了這一點，學生的生涯自信水平有一定程度的加強。學生生涯成熟度水平的提升，表明學生在該選科指導模式的幫助下，應對變化的意識和能力有了極大的改善。

第三，從學生的學習動機水平的改變來看，運用選科指導“4 和”模式進行干預可以提升學生的深層學習動機和成就動機。既往關于高中選科指導（或者生涯教育）與學生學習動機的研究較少，但是有研究表明學生的生涯發(fā)展狀態(tài)與學習動機之間存在顯著的正相關關系，學生的生涯發(fā)展狀態(tài)越好，其學習動機水平也越高（Deng 等, 2021）。本研究中，已經發(fā)現(xiàn)選科指導能夠改善學生的生涯準備狀態(tài)、引導學生進行生涯探索、提升學生的自我認知和環(huán)境認知。當高中生具有良好的生涯成熟度，他會意識到進行生涯規(guī)劃對自身未來發(fā)展具有促進作用，會主動拓展相關知識和技能，并進一步制定具體的未來發(fā)展目標與計劃。根據目標設定理論（Locke, Latham, 2019），擁有更加具體、清晰的目標（例如，“我要考XX 大學XX 學院學習XX 專業(yè)”）的個體，比那些沒有設定目標或者設定一般性目標（例如，“我要考上大學”）的個體，有著更強烈的動機。在接受選科指導后，學生會逐步厘清自己的選科思路，最終確定自己的選科組合，并以此為抓手，制定自己長遠的發(fā)展目標。而這也正好契合了“4 和”模式中對于目標、內容和路徑的實踐邏輯。

總體而言，本研究證實了選科指導對于高中生發(fā)展的重要正向作用，也進一步闡述了依托生涯教育開展選科指導的科學性。高考改革的精髓在于，探索出一條符合中國國情、具有中國特色的人才選育道路，不斷完善考試招生體系，促進實現(xiàn)教育公平和科學選才，為學生全面發(fā)展、家庭生活幸福、社會和諧進步、國家經濟繁榮作出應有的貢獻（夏曉飛, 吳曉云, 2021）。生涯教育視角下選科指導“4 和”模式針對高中育人目標和高考改革要求，建立了“決策+發(fā)展”整全兼顧、遠近兼及的生涯目標，創(chuàng)建了融通滲透、集約精巧的內容及路徑，并且通過“干預+評估”的成效檢驗模式，借助具體實驗活動和成熟的生涯測評技術獲取選科指導的檢驗成效。從檢驗過程看，課程教學以及生涯技術運用較為順暢，學生參課率、滿意率都較高。從檢驗結果看，不僅有決策困難的改善，還有生涯成熟度及學習動機等人格層面的發(fā)展。可以說，“4 和”模式的有效性、可行性都得到了檢驗確認。

當然，實踐的復雜性往往要超過研究的預設，選科指導模式還有待在長期的實踐中不斷加以檢驗、完善。其核心內容還要進一步充實和細化，實施路徑融和的具體環(huán)節(jié)也需要進一步校本化。如何構建更加完善的適合中國國情的選科指導實踐模式，切實解決中學實際指導工作中存在的現(xiàn)實問題，助推學校選科指導工作的進一步深化與優(yōu)化，都尚待持續(xù)探究。

（顧雪英工作郵箱：02099@njnu.edu.cn；本文通信作者為陳華若：hchen164@jh.edu）