教師是如何發(fā)展的？ ＊
——一項(xiàng)基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論的刻畫與分析

王 陸 馬如霞 彭 玏

（1.首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048；2.北京優(yōu)學(xué)社教育咨詢服務(wù)有限公司，北京 100089）

一、問題的提出

教師改變與深化教育改革相伴而生。教師作為身處改革過程中的具體實(shí)踐者，需要不斷調(diào)整和改變舊有的觀念與行為，從而不斷地發(fā)生著教師改變。20 世紀(jì)90 年代國外逐步興起對(duì)教師改變的研究，當(dāng)前教師改變正在逐漸形成一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。近幾年，我國學(xué)者也開始關(guān)注到教師改變問題，研究主題涉及教師改變的概念、特征、途徑和方法等。隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的普及與應(yīng)用，教師改變的提質(zhì)增效研究也出現(xiàn)了兩個(gè)新方向。第一個(gè)新方向?yàn)檠C實(shí)踐與伙伴關(guān)系兩大流派與大數(shù)據(jù)的深度融合，有效解決了教師改變中“證據(jù)不足”和“證據(jù)片面性”的問題，數(shù)據(jù)賦能使得中小學(xué)教師走出缺失證據(jù)運(yùn)用的實(shí)踐階段，真正進(jìn)入教師即研究者的新角色，徹底擺脫伙伴關(guān)系中的被動(dòng)局面（王永固等，2020；袁麗，張金華，2021）。第二個(gè)新方向?yàn)榛跀?shù)據(jù)決策的教師循證改變，助力教師改變的決策從“基于經(jīng)驗(yàn)”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”轉(zhuǎn)變（鄒逸，殷玉新，2018），克服了以往教師改變中僅憑教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改變的盲目性、屈從性和隨意性（Dodman et al., 2021）。

盡管大數(shù)據(jù)的應(yīng)用的確解決了教師改變中的一些難題，但目前對(duì)教師改變過程的認(rèn)識(shí)還是一種淺層的“粗線條”的水平，十分缺乏對(duì)長(zhǎng)周期教師改變過程規(guī)律的基本認(rèn)識(shí)。本文以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)為支撐的靠譜COP 項(xiàng)目（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱靠譜COP）為研究環(huán)境，試圖發(fā)現(xiàn)教師在基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的長(zhǎng)周期靠譜COP 項(xiàng)目中教師改變的演化規(guī)律，以助力面向教師改變的精準(zhǔn)教研發(fā)展，為提高教師改變的質(zhì)量與效率提供更加具體的和可操作的對(duì)策與指導(dǎo)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）教師改變的理論基礎(chǔ)

教師改變的理論基礎(chǔ)十分復(fù)雜，涉及系統(tǒng)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和行為改變理論等多學(xué)科的多種理論。

系統(tǒng)理論與社會(huì)學(xué)習(xí)理論指出教師之所以會(huì)發(fā)生改變，是由于教師個(gè)體的認(rèn)知與行為、其他個(gè)人因素和環(huán)境影響的相互交錯(cuò)作用所形成的三聯(lián)交互模型對(duì)知-行連續(xù)統(tǒng)產(chǎn)生作用（Bandura et al., 1977；蔣曉，1987），教師身處這個(gè)復(fù)雜開放系統(tǒng)并與外界不斷進(jìn)行能量交換、物質(zhì)交換和信息交換，當(dāng)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)時(shí)就會(huì)發(fā)生教師改變（Prigogine & Stengers, 1984）。三聯(lián)交互模型中的交互性并不意味著確定的任意雙邊都具有相同的影響強(qiáng)度，而且很多相互影響在交互的因果關(guān)系里甚至不是固定的，會(huì)因不同的活動(dòng)、不同的個(gè)人和不同的環(huán)境等而發(fā)生不同的變化（A·班杜拉，吳棠，1987）。為了獲得對(duì)教師改變的整體理解，研究者不能孤立地研究系統(tǒng)的各個(gè)組成部分（Pourdavood & Fleener, 1997）。

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論與社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為影響教師改變的重要因素有：符號(hào)化能力、預(yù)謀能力、替代能力、自我調(diào)節(jié)能力和自我反思能力（A·班杜拉，吳棠，1987）。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論涵蓋了成人學(xué)習(xí)的認(rèn)知和情感領(lǐng)域，并明確定義了由具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐4 個(gè)階段組成的完整學(xué)習(xí)周期（Peterson & Kolb, 2018），其中第一階段和第四階段與教師的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，第二階段和第三階段是對(duì)教師感知的影響。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論定義的學(xué)習(xí)周期是一種成人學(xué)習(xí)的循環(huán)，形成了不斷增加復(fù)雜性的學(xué)習(xí)螺旋（Lewis & Williams, 1994；Kolb et al., 2014），故也被成為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈。學(xué)習(xí)周期中的每個(gè)階段相互依賴，并融入到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以在任何階段進(jìn)入周期，但是需要經(jīng)歷所有階段才能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)（Kolb & Kolb, 2018）。在具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段中，教師通過符號(hào)化能力賦予親身經(jīng)歷過的經(jīng)驗(yàn)以意義、形式和持續(xù)性，為改變提供經(jīng)驗(yàn)性依據(jù)；在反思性觀察階段教師通過自我反思能力和自我調(diào)節(jié)能力，分析與評(píng)價(jià)以往的經(jīng)驗(yàn)，推引出新的實(shí)踐性知識(shí)為改變的發(fā)生提供條件；在抽象概括階段教師通過符號(hào)化能力和替代能力，將間接經(jīng)驗(yàn)替代直接經(jīng)驗(yàn)，形成改變的規(guī)則和相關(guān)信念；在積極實(shí)踐階段，教師通過預(yù)謀能力和自我調(diào)節(jié)能力，依據(jù)改變的規(guī)則和改變的經(jīng)驗(yàn)性依據(jù)，制定出清晰的改變目標(biāo)，沿著信念的方向形成真實(shí)的行為改進(jìn)。應(yīng)用基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的教師專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)改進(jìn)可以促使教師的課堂教學(xué)行為發(fā)生改變（Yan, 2009；Roothooft, 2014），然而經(jīng)過實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)了新手教師、勝任教師和成熟教師等不同教師群體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中的教學(xué)行為改進(jìn)著力點(diǎn)和改進(jìn)難點(diǎn)上既具有共同的教學(xué)行為改進(jìn)特征，也具有顯著的差異性特征（王陸，等，2021）。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論所定義的學(xué)習(xí)周期反映出成人學(xué)習(xí)過程中的信息的內(nèi)部處理與外部處理的過程，解釋了教師通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)如何影響其信念和行為的過程（French & Hales, 2016；Peterson & Kolb, 2018），故為本研究的數(shù)據(jù)分析提供了由4 個(gè)學(xué)習(xí)周期組成的基本分析框架。

任何教師的課堂教學(xué)行為系統(tǒng)都是復(fù)雜多變的。行為改變理論以行為改變輪（Behavior Change Wheel,簡(jiǎn)稱BCW）理論為代表，提出了一個(gè)3 層行為改變輪模型（Michie et al., 2011），揭示了教師行為改變的條件、干預(yù)手段和策略。BCW 模型的核心層包括能力、機(jī)會(huì)和動(dòng)機(jī)，且能力、機(jī)會(huì)與動(dòng)機(jī)3 個(gè)要素彼此相互影響。BCW 模型的中間層由教育、說服、激勵(lì)、強(qiáng)迫、培訓(xùn)、限制、環(huán)境重建、建模和實(shí)現(xiàn)共9 大干預(yù)手段組成，聚焦為行為改變的能力提升提供機(jī)會(huì)和培育正確的動(dòng)機(jī)。BCW 模型的最外層由溝通交流、指南、財(cái)政措施、規(guī)定、法律、社會(huì)或環(huán)境規(guī)劃和公共服務(wù)共7 大策略組成，反映出教師改變條件和支持的復(fù)雜性，為教師改變提供全方位的支持機(jī)制。

1994 年由澳大利亞墨爾本大學(xué)的克拉克（Clarke）教授等人（2002）提出的教師專業(yè)發(fā)展互連模型（Interconnected Model of Teacher Professional Growth，簡(jiǎn)稱IMTPG 模型）是公認(rèn)的教師改變理論框架的代表性成果之一。IMTPG 模型認(rèn)為教師改變是通過反思和行動(dòng)兩種中介機(jī)制，以外在信息或刺激為起點(diǎn)而引發(fā)的，教師改變不僅會(huì)發(fā)生在個(gè)人領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域、結(jié)果領(lǐng)域和外部領(lǐng)域共4 個(gè)域中，也會(huì)發(fā)生在反思與行動(dòng)調(diào)節(jié)與上述4 個(gè)域的連接中。

（二）教師改變的范式

教師改變范式一直是一個(gè)有爭(zhēng)議和不明確的問題（Opfer et al., 2011）。教師改變泛指嵌入到教學(xué)實(shí)踐工作情境中，因教師作為學(xué)習(xí)者參與專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)而引發(fā)的教師變化，包括兩個(gè)層面：內(nèi)隱層中的教師信念和個(gè)人理論上的改變，以及外顯層的教師專業(yè)行為和活動(dòng)上的改變（Clarke & Hollingsworth,2002；周成海，2017），由此形成了兩種典型的教師改變范式（Sansom, 2020）。其中內(nèi)在改變范式認(rèn)為教師改變的基本動(dòng)力來自教師內(nèi)部，主張只有首先更新教師的思想觀念并形成有關(guān)新的教學(xué)實(shí)踐的前意向后，才能促使其外顯的教學(xué)行為發(fā)生改變（盧乃桂, 操太圣, 2002；鐘亞妮, 盧乃桂, 2011；Brown,2017）。而外在支持范式則主張文化情境與人際互動(dòng)等外部因素才是推動(dòng)教師改變的關(guān)鍵，認(rèn)為只有當(dāng)教師行為首先發(fā)生變化后，教師的信念和個(gè)人理論才可能發(fā)生改變（Guskey, 1986；Girvan et al.,2016）。由于兩種范式都采用了線性的因果鏈條式的觀點(diǎn)，忽視了教師改變需要持續(xù)不斷地嘗試和開展批判性反思，因而使得教師改變的過程成為了一個(gè)頗受爭(zhēng)議的問題。

克拉克（Clarke）教授等人提出的IMTPG 模型打破了因果鏈條式的線性改變過程，提出了兩種教師改變的類型：（1）短暫的、不穩(wěn)定的、沒有進(jìn)一步應(yīng)用改善和不斷反思修正的改變序列（Change Sequences）；（2）由反思和行動(dòng)產(chǎn)生的穩(wěn)定而持續(xù)的基于反思性實(shí)踐的增長(zhǎng)網(wǎng)絡(luò)（Growth Networks）。IMTPG 模型既是分析工具，也是預(yù)測(cè)工具，還是一個(gè)支持反思的工具，該模型充分反映出教師改變的非線性性質(zhì)和復(fù)雜性，體現(xiàn)出教師改變是持續(xù)迭代的循序漸進(jìn)的過程，形成了教師改變的新范式（鄭景澤，賴怡樺，2010）。

（三）影響教師改變的因素

實(shí)踐性知識(shí)作為一種隱性知識(shí)以內(nèi)在主義方式存在（Dudley, 2013），支配著教師的思想和行為（陳向明，2013），是促使其身體產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)的“內(nèi)在開始”（Schwenkler, 2015）。根據(jù)前人的研究成果，作者認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展與變化屬于教師的內(nèi)在改變，而教師的教學(xué)行為的變化屬于教師的外在改變。由于教師改變可以用實(shí)踐性知識(shí)與課堂教學(xué)行為兩種大數(shù)據(jù)及其相互關(guān)系進(jìn)行量化的刻畫（王陸等，2019），所以本節(jié)重點(diǎn)梳理二者之間的相互關(guān)系與影響。

1.教育信念與教學(xué)行為的相互影響

信念是個(gè)人關(guān)于自己的認(rèn)知、價(jià)值觀和情感的主觀信仰或態(tài)度，是個(gè)人在特定情境下對(duì)自己的能力、價(jià)值和目標(biāo)的信仰，信念可以基于過去的經(jīng)驗(yàn)、教育和文化傳統(tǒng)等因素，同時(shí)也可以通過與周圍環(huán)境和他人的互動(dòng)而發(fā)展和改變（Hofer & Pintrich, 1997）。信念對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)和行為產(chǎn)生了重要的影響，可以影響個(gè)體對(duì)于學(xué)習(xí)和行為的期望、動(dòng)機(jī)和決策。教師的教育信念，也被稱為教師信念，是教師個(gè)體變化最顯著的預(yù)測(cè)因子（Smylie, 1988）。教師信念的特點(diǎn)是多方面的，相互聯(lián)系的，與其教學(xué)行為之間存在著相互作用（Desimone, 2009；Borg, 2011），故對(duì)教師改變至關(guān)重要（Opfer et al., 2011）。教師信念會(huì)受到教師自我效能（Yada & Savolainen, 2017）、制度背景（Johnson, 2009；Roothooft, 2014），以及同儕支持（Zonoubi et al., 2017）的影響；也有研究者指出：在教師改變的過程中，信念、實(shí)踐、學(xué)習(xí)和變化之間的關(guān)系是互為因果的（Hoy et al., 2009）。

教師的信念和課堂教學(xué)行為都是重要的，而且彼此相互聯(lián)系（Fullan, 2007；Borg, 2011）。教師的教育信念是很難被改變的，因?yàn)榻處煾鼉A向于關(guān)注支持其現(xiàn)有取向的證據(jù)，而不是與現(xiàn)有取向相矛盾的證據(jù)（Tillema, 2000；王陸等，2021）。有研究表明，只有為教師提供具有挑戰(zhàn)性或新穎且安全的環(huán)境，讓教師與他人合作以研究為導(dǎo)向或以研究為依據(jù)的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，才使教師擁有以課堂為基礎(chǔ)的豐富體驗(yàn)，并對(duì)教與學(xué)的應(yīng)用知識(shí)能夠進(jìn)行充分的反思，才有可能發(fā)生教育信念的改變（Opfer et al., 2011）。教師信念和課堂教學(xué)行為雖然很難被改變，但當(dāng)信念與課堂教學(xué)行為發(fā)生沖突時(shí)，信念或教學(xué)行為就有可能被改變（Ajzen, 2005）。在德西蒙的教師改變模型中，教師改變的過程是雙向的，即課堂教學(xué)行為可以引發(fā)教師信念的改變，教師信念也可能引發(fā)教師教學(xué)行為的改變（Desimone, 2009）。

2.反思性知識(shí)與教學(xué)行為的相互影響

反思是“一種系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、有紀(jì)律的學(xué)習(xí)方式”，反思對(duì)于促進(jìn)實(shí)踐的根本改變至關(guān)重要，因?yàn)樗婕岸ㄆ诤拖到y(tǒng)性地確定并解決真實(shí)的、情境化的實(shí)踐問題（Dewey, 1 933；LaBoskey, 1994；Popp,2021）。反思被視為調(diào)整教學(xué)方法、改進(jìn)教學(xué)行為、提高教學(xué)有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段（LaBoskey,1994；Van Manen, 1977）。有研究表明，隨著反思的應(yīng)用，教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)會(huì)引起實(shí)踐性知識(shí)等隱性知識(shí)的變化以及顯性行為的變化（Richardson & Placier, 2001）。因此反思也被認(rèn)為是教師知識(shí)、信念和行為改變之間的重要中介過程（Clarke & Hollingsworth, 2002）。

由于教師必須通過反思確定他們?cè)噲D改變的方向，反思應(yīng)該引導(dǎo)個(gè)人采取行動(dòng)并建構(gòu)專業(yè)知識(shí)（Sch?n, 1983），所以有關(guān)反思的理論都主張反思應(yīng)該包括具體的變化和對(duì)具體變化的評(píng)估（Taggart &Wilson, 1998）。反思與教師改變之間的關(guān)系是復(fù)雜的，教師的反思水平影響著教師改變的方向和程度，但是反思并不是影響教師行為改變的唯一因素（Cheung & Wong, 2017）。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，教師利用視頻課例觀察分析開展教學(xué)改進(jìn)的反思活動(dòng)，被越來越多的研究者認(rèn)為是通過反思有效改進(jìn)教學(xué)行為的最有價(jià)值的策略（Penny & Coe, 2004；Borko et al.,2008）。使用課例視頻進(jìn)行反思有助于教師聚焦他們對(duì)良好教學(xué)的信念與其實(shí)際教學(xué)實(shí)踐之間的差距，有助于教師調(diào)整反思的焦點(diǎn)和行為的改進(jìn)（Rich & Hannafin, 2009），同時(shí)，基于視頻課例的觀察和分析進(jìn)行的反思，還能幫助教師提高其使用證據(jù)支持其反思的能力（Sherin & van Es, 2009）。

3.自我知識(shí)與教學(xué)行為的相互影響

有研究者指出實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)就是行動(dòng)者的自我知識(shí)（徐竹，2020）。站在哲學(xué)的層面上看，自我知識(shí)是關(guān)于“我”的本體與本質(zhì)、價(jià)值和功能等方面的知識(shí)，屬于元認(rèn)知的層級(jí)（王安全，2019；徐竹，2022）。自我知識(shí)由反思性自我知識(shí)和體驗(yàn)性自我知識(shí)兩部分構(gòu)成，反映自我穩(wěn)定的心理表征和維持持續(xù)自我意識(shí)的承諾（Ghorbani et al., 2003）。贊科夫提出教師的自我知識(shí)由教師自我觀察性知識(shí)、自我反省性知識(shí)、他人反饋性知識(shí)和社會(huì)比較性知識(shí)共4 個(gè)部分組成（鄭發(fā)祥，2006）。由此可知教師的自我知識(shí)主要包括自我概念、自我評(píng)估、自我教學(xué)效能感和對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等，是教師關(guān)于自身當(dāng)下狀態(tài)的知識(shí)，其核心是教師對(duì)自己所從事專業(yè)、學(xué)科和課程教學(xué)知識(shí)的合理性審視（王安全，2019）。

自我知識(shí)能夠幫助行動(dòng)者在產(chǎn)生行動(dòng)時(shí)有著更為內(nèi)在的理性慎思，而構(gòu)成行動(dòng)者的“知-行”連續(xù)體（Proust, 2013）。教師的自我知識(shí)是行為和經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)器（Robins et al., 1999），故教師的自我知識(shí)與教師的教學(xué)行為之間是相互影響的。根據(jù)班杜拉的自我效能理論可知（Bandura, 1977），自我效能能夠解釋和翻譯行為的內(nèi)外因素，是構(gòu)成教師自我知識(shí)的核心之一（Roach et al., 2009），其核心特征與教師在教學(xué)的創(chuàng)新性、教學(xué)改革、教學(xué)有效性等多方面的主動(dòng)性改進(jìn)與發(fā)展變化有密切關(guān)系（Zeid et al.,2017）。當(dāng)教師的自我效能水平較高時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出更愿意主動(dòng)改進(jìn)自己的教學(xué)行為而成為教學(xué)行為改進(jìn)的主要貢獻(xiàn)者，同時(shí)也會(huì)更及時(shí)地更新、發(fā)展其自我知識(shí)，以獲得更好的自我效能感（Nurindah et al.,2019），形成自我應(yīng)然性、合理性的知識(shí)，并通過對(duì)已有知識(shí)的揚(yáng)棄和超越，最終更新自我知識(shí)（王安全，2019）。

（四）研究縫隙

教師的教育信念、反思性知識(shí)、自我知識(shí)及教師的實(shí)踐行為是理解和影響教師改變方向、改變策略和改變結(jié)果的重要維度（Guskey, 1986），但是一直缺乏對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)與教師教學(xué)行為相互影響的認(rèn)識(shí)（Korthagen & Kessels, 1999）。如果想要在實(shí)踐中全面理解和促進(jìn)教師的改變，就必須試圖深入理解教師改變的過程。由于教師改變的過程是動(dòng)態(tài)且復(fù)雜的，所以需要用非線性模型更精細(xì)地表達(dá)教師改變的過程和教師改變中一系列可能的變化序列（Tam, 2015），進(jìn)而才能為教師改變提供更多的支持與幫助。綜上，針對(duì)教師改變演化規(guī)律的研究，在深度與廣度上還存在著較為明顯的研究縫隙，本文確定的核心研究問題為：發(fā)現(xiàn)教師改變過程中的實(shí)踐性知識(shí)與教學(xué)行為的相互關(guān)系及其演化規(guī)律。

三、數(shù)據(jù)收集方法與分析方法

（一）研究對(duì)象與樣本

本研究的研究對(duì)象需滿足以下2 個(gè)條件：第一，至少2 年共4 個(gè)學(xué)期連續(xù)在靠譜COP 項(xiàng)目中完成了具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐共4 個(gè)階段一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈研修任務(wù)的教師；（2）參與過相同主題的教學(xué)改進(jìn)研修活動(dòng)，并同時(shí)具有實(shí)踐性知識(shí)大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研修教師。本研究將滿足上述2 個(gè)條件來自BJHD 項(xiàng)目與BJFS 項(xiàng)目的41 位研修教師作為研究對(duì)象與樣本。其中有16 位教齡小于5 年的新手教師，7 位教齡為5—10 年的勝任教師，18 位教齡大于10 年的成熟教師；41 位教師中有20 位文科教師和21 位理科教師；學(xué)段全部為小學(xué)。

（二）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究依據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐共4 個(gè)階段組成的完整經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期為數(shù)據(jù)收集點(diǎn)，即在每學(xué)期期末進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，主要收集課堂教學(xué)視頻和教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中發(fā)言的文本共兩種大數(shù)據(jù)。針對(duì)課堂教學(xué)視頻主要采取線上收集的方法，由研究對(duì)象將教學(xué)實(shí)錄視頻上傳到靠譜COP 平臺(tái)。獲得教師網(wǎng)絡(luò)研修中發(fā)言的帖子文本則主要依靠從靠譜COP 研修平臺(tái)后臺(tái)導(dǎo)出的文本數(shù)據(jù)。本研究對(duì)41 位研修教師進(jìn)行了4 輪數(shù)據(jù)收集，共收集到164 節(jié)課堂教學(xué)視頻以及4 955 條有效的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)發(fā)言文本。每輪數(shù)據(jù)收集的時(shí)間間隔約為半年左右，具體時(shí)間分布如下：（1）第一階段具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段；（2）第二階段反思性觀察階段；（3）第三階段抽象概括階段；（4）第四階段積極實(shí)踐階段。

本研究依據(jù)王陸教授編制的7 個(gè)維度63 個(gè)指標(biāo)的課堂教學(xué)行為編碼框架（王陸，張敏霞，2012），采用編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法將課堂教學(xué)視頻這類非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，獲得課堂教學(xué)行為變量,同時(shí)對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)中發(fā)帖文本，依據(jù)楊卉教授編制的教師實(shí)踐性知識(shí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（楊卉，2011）進(jìn)行了人工智能機(jī)器學(xué)習(xí)算法的自動(dòng)編碼，獲得實(shí)踐性知識(shí)的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、策略知識(shí)、情境知識(shí)和反思性知識(shí)共6 個(gè)變量。通過上述方法獲得了教師課堂教學(xué)行為和實(shí)踐性知識(shí)的量化數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)分析框架

本研究采用了多種數(shù)據(jù)分析方法探究教師實(shí)踐性知識(shí)、課堂教學(xué)行為在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的4 個(gè)階段發(fā)展的特征以及教師實(shí)踐性知識(shí)與課堂教學(xué)行為改變之間的因果關(guān)系。

首先，采用了差異性分析方法發(fā)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈4 個(gè)階段的差異，通過配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)，揭示實(shí)踐性知識(shí)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈不同階段的變化情況。

其次，采用了認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法，通過分析教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈不同階段的演化特征。認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法（Epistemic Network Analysis）作為一種融合了定性與定量分析的新興教育研究方法，融合了民族志、會(huì)話分析、統(tǒng)計(jì)學(xué)和數(shù)據(jù)挖掘等多種方法與技術(shù)，能夠?qū)φ鎸?shí)場(chǎng)域中的認(rèn)知框架進(jìn)行深描，是一種在語篇中識(shí)別有意義語句的量化民族志分析方法（Shafferet al., 2016），通過描述個(gè)體或群體的認(rèn)知框架模式，創(chuàng)建可視化網(wǎng)絡(luò)模型，以還原各認(rèn)知要素的共現(xiàn)關(guān)系和發(fā)展特征的方法（吳忭,杜豐豐，2019）。但是，由于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法是通過對(duì)變量進(jìn)行0、1 二值編碼后進(jìn)行多維網(wǎng)絡(luò)分析，故對(duì)變量的測(cè)量維度過于粗略。

第三，采用K-均值聚類方法將41 位教師按照課堂教學(xué)行為量化數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類，獲得優(yōu)秀、良好、中等和較差共4 個(gè)教學(xué)水平等級(jí)的子群，揭示經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈不同階段教師課堂教學(xué)行為優(yōu)良率的演化特征。

最后，采用交叉滯后分析方法，探究教師實(shí)踐性知識(shí)和課堂教學(xué)行為改變之間的因果關(guān)系。交叉滯后分析方法（Cross-Lagged Analysis）作為現(xiàn)代時(shí)序分析方法是一種探索兩個(gè)研究變量間因果關(guān)系的分析方法（Rogosa, 1980），通常應(yīng)用于長(zhǎng)期的追蹤研究。交叉滯后分析通過變量在不同時(shí)間點(diǎn)上的觀察值之間的回歸系數(shù)判定兩個(gè)變量的因果關(guān)系，從而幫助研究者確定兩個(gè)研究變量是互為因果關(guān)系，還是單向因果關(guān)系。但是交叉滯后分析方法只能確定變量之間的因果關(guān)系，不能提供這些關(guān)系背后機(jī)制的解釋，因此需要研究者結(jié)合相關(guān)理論更為深入地理解和解釋變量之間的關(guān)系（Paul, 1986）。此外交叉滯后分析方法無法消除其他未被觀察到的因素的影響，因此其他未被觀察到的因素可能會(huì)影響到結(jié)論的有效性（Rogosa, 1980；蔡華儉等，2023）。

通過上述數(shù)據(jù)分析框架，可以全面地了解教師實(shí)踐性知識(shí)與課堂教學(xué)行為在教師改變過程中的特征和演化規(guī)律，以及實(shí)踐性知識(shí)與課堂教學(xué)行為改變之間的關(guān)系。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師內(nèi)外改變的演化特征

1.作為教師改變內(nèi)部特征的實(shí)踐性知識(shí)的演化特征

實(shí)踐性知識(shí)是教師改變的內(nèi)在特征。本研究從實(shí)踐性知識(shí)6 種知識(shí)成分在數(shù)量上的變化、在結(jié)構(gòu)上的變化和整體結(jié)構(gòu)的演化軌跡共3 方面分析了實(shí)踐性知識(shí)的演化特征。

首先，經(jīng)過2 年4 個(gè)階段經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的學(xué)習(xí)后，研修教師的實(shí)踐性知識(shí)6 種知識(shí)成分均發(fā)生了極顯著的正向增長(zhǎng)（p＜0.001），如表1 所示。

表1 實(shí)踐性知識(shí)對(duì)比及差異性檢驗(yàn)結(jié)果

在2 年4 個(gè)階段的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中，研修教師的6 種實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，如圖1 所示。在具體經(jīng)驗(yàn)獲取-反思性觀察階段中，6 種實(shí)踐性知識(shí)均有極顯著的正向改進(jìn)（p＜0.01），其中反思性知識(shí)成分增長(zhǎng)最快；在反思性觀察-抽象概括階段中，自我知識(shí)、策略知識(shí)和情境知識(shí)均有極顯著的變化（p＜0.01），其中自我知識(shí)成分增長(zhǎng)最快；在抽象概括-積極實(shí)踐階段中，策略知識(shí)成分呈現(xiàn)出極顯著的正向提升（p＜0.01）；在4 個(gè)學(xué)期的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中教育信念增長(zhǎng)幅度最大，情境知識(shí)的增長(zhǎng)幅度最小；其中在抽象概括-積極實(shí)踐階段中6 個(gè)維度的實(shí)踐性知識(shí)成分變化趨于平穩(wěn)。

圖1 實(shí)踐性知識(shí)6 個(gè)成分的動(dòng)態(tài)變化曲線

其次，實(shí)踐性知識(shí)6 種知識(shí)成分在結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了部分知識(shí)成分之間的聯(lián)結(jié)顯著強(qiáng)化。從認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的4 個(gè)階段中存在著競(jìng)爭(zhēng)共存、協(xié)同互動(dòng)和協(xié)同轉(zhuǎn)化共3 個(gè)典型的演化階段，具體如圖2 所示。

圖2 實(shí)踐性知識(shí)演化過程的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

圖2 中不同階段研修教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)顯示出：（1）具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段以實(shí)踐性知識(shí)的競(jìng)爭(zhēng)共存為演化特征，在該階段中實(shí)踐性知識(shí)以反思性知識(shí)為核心，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)數(shù)量上的增長(zhǎng)，出現(xiàn)了“反思性知識(shí)-自我知識(shí)”“反思性知識(shí)-策略知識(shí)”和“反思性知識(shí)-教育信念”的強(qiáng)關(guān)聯(lián)；（2）反思性觀察階段以協(xié)同互補(bǔ)特征為演化特征，在這個(gè)階段中反思性知識(shí)和教育信念兩種成分得到增強(qiáng)且均處于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的核心，出現(xiàn)了“反思性知識(shí)-策略知識(shí)”“反思性知識(shí)-自我知識(shí)”及“教育信念-策略知識(shí)”“教育信念-反思性知識(shí)”的強(qiáng)關(guān)聯(lián)；（3）抽象概括階段與積極實(shí)踐階段均以協(xié)同轉(zhuǎn)化為演化特征，在這兩個(gè)階段中教育信念、反思性知識(shí)、策略知識(shí)和自我知識(shí)共4 種成分的關(guān)系彼此疊加，進(jìn)一步強(qiáng)化，形成了實(shí)踐性知識(shí)各成分之間的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，其中“反思性知識(shí)-自我知識(shí)”“反思性知識(shí)-策略知識(shí)”“反思性知識(shí)-教育信念”和“教育信念-策略知識(shí)”的強(qiáng)關(guān)聯(lián)等到鞏固。

為了更清楚地呈現(xiàn)在整個(gè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈學(xué)習(xí)過程中研修教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)變化，本研究將具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段和積極實(shí)踐階段的實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，如圖3 和表2 所示。

圖3 具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段與積極實(shí)踐階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖

表2 具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段與積極實(shí)踐階段實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異t 檢驗(yàn)

表2 為兩階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)雙樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果，兩個(gè)階段研修教師的實(shí)踐性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)在X 維度和Y 維度均具有顯著差異（p＜0.01）。進(jìn)一步對(duì)比兩階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如圖3 所示的兩階段認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)疊減圖，若兩階段存在重疊的元素鏈接，則顯示較強(qiáng)階段的連線，線條的粗細(xì)代表疊減的結(jié)果。結(jié)果表明，經(jīng)過一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的研修，教師的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生了顯著的變化，實(shí)踐性知識(shí)的演化主要加強(qiáng)了教育信念與人際知識(shí)、教育信念與策略知識(shí)、反思性知識(shí)與人際知識(shí)、策略知識(shí)與人際知識(shí)、自我知識(shí)與人際知識(shí)等知識(shí)成分之間的聯(lián)結(jié)，出現(xiàn)了以教育信念、反思性知識(shí)、策略知識(shí)和自我知識(shí)4 種成分為強(qiáng)連接核心的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)特征。

第三，實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出從第一象限到第三象限的演化軌跡。由于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心表征了網(wǎng)絡(luò)內(nèi)聯(lián)結(jié)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)各節(jié)點(diǎn)的邊權(quán)重所對(duì)應(yīng)的中心（Shaffer et al.,2016），故可以通過分析判斷認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心與節(jié)點(diǎn)在二維空間中的位置獲得實(shí)踐性知識(shí)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈4 個(gè)階段中的演化軌跡，具體如圖4所示。

圖4 實(shí)踐性知識(shí)演化質(zhì)心位置圖

圖4 表明：（1）實(shí)踐性知識(shí)在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈4 個(gè)研修階段中其質(zhì)心位置明顯不同，表明教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了明顯變化，出現(xiàn)了從第一象限向第三象限轉(zhuǎn)移的演化路徑，說明處于第一象限的反思性知識(shí)與其他節(jié)點(diǎn)間聯(lián)結(jié)相對(duì)變?nèi)?，而處于第三象限的?jié)點(diǎn)，包括策略知識(shí)、教育信念、人際知識(shí)與其他節(jié)點(diǎn)間以及第三象限內(nèi)的3 個(gè)節(jié)點(diǎn)彼此間的聯(lián)結(jié)相對(duì)變強(qiáng)，僅第四階段積極實(shí)踐階段相較于第三階段抽象概括階段未出現(xiàn)顯著差異性變化；（2）實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)具有動(dòng)態(tài)生成性，教師的實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)，是一種動(dòng)態(tài)生成的過程，實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)了反思性知識(shí)與其余實(shí)踐性知識(shí)成分之間的聯(lián)結(jié)更為均衡的整體發(fā)展過程，體現(xiàn)出從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐者”的生成邏輯（佐藤學(xué)，2003）。

2.作為教師改變外部特征的教學(xué)行為的演化特征

教學(xué)行為是教師改變的外部特征。教學(xué)是由問題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說成是問題的衍生物，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成就在于問題解決能力的形成（朱德全，2006），問題是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

使用K-均值聚類方法對(duì)41 位教師的視頻課例按照63 個(gè)維度的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)進(jìn)行聚類分析，可以得到優(yōu)秀、良好、中等和較差共4 個(gè)教學(xué)水平等級(jí)的子群，如圖5 所示。

圖5 教學(xué)水平的四等級(jí)對(duì)比圖

經(jīng)過獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，處于優(yōu)秀、良好、中等和較差的4 個(gè)教學(xué)水平的課例等級(jí)分別在批判性問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、如何問題、若何問題呈現(xiàn)出極顯著差異（p＜0.01），討論后匯報(bào)和非言語性回應(yīng)呈現(xiàn)出顯著差異（p＜0.05），而創(chuàng)造性問題和對(duì)話深度四均未出現(xiàn)顯著差異。對(duì)課堂教學(xué)行為各個(gè)維度數(shù)據(jù)進(jìn)行共現(xiàn)率統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于優(yōu)秀水平的課堂教學(xué)，較差水平的課堂教學(xué)在鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、討論后匯報(bào)、若何問題和對(duì)話深度三等教學(xué)行為維度上共現(xiàn)率較低。

針對(duì)一個(gè)完整經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，依據(jù)上述4 個(gè)等級(jí)的分類標(biāo)準(zhǔn)，使用?；鶊D可視化課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)后可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)行為演化的特征，如圖6 所示。

圖6 課堂教學(xué)行為演化的?；鶊D

圖6 表明，經(jīng)過一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，優(yōu)秀教學(xué)水平的課堂教學(xué)占比明顯提升，較差教學(xué)水平的課堂教學(xué)占比有一定幅度下降，其中優(yōu)良率從35.7%提升到了43.5%，提升幅度為21.8%。

（二）教師改變的演化規(guī)律

考慮到經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈中第三階段抽象概括和第四階段積極實(shí)踐階段的實(shí)踐性知識(shí)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，故對(duì)6 種實(shí)踐性知識(shí)成分和63 個(gè)教學(xué)行為變量測(cè)量的3 次時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行深入分析，第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)T1 為具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段，第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)T2 為反思性觀察階段，第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)T3 為抽象概括階段。在課堂教學(xué)行為演化特征分析中發(fā)現(xiàn)4 個(gè)教學(xué)水平等級(jí)教師在批判性問題、如何問題和若何問題提出方面有顯著差異，這些問題均為教師提出的高階問題，故將這3 類問題以及創(chuàng)造性問題綜合作為教師提出高階問題的課堂教學(xué)行為。針對(duì)3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行交叉滯后分析后發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐性知識(shí)中的教師教育信念成分與鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和教師提出高階問題的教學(xué)行為之間存在明確的因果關(guān)系；反思性知識(shí)成分與教師提出高階問題的教學(xué)行為之間存在明確的因果關(guān)系；自我知識(shí)成分與鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為之間存在明確的因果關(guān)系。

1.教育信念與教學(xué)行為的演化規(guī)律

首先，使用交叉滯后模型檢驗(yàn)3 次測(cè)量的教師教育信念和教師鼓勵(lì)學(xué)生提問的相互關(guān)系,結(jié)果如圖7 所示，擬合后模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)為：χ2（df）=12.612（4），p＜0.05，CFI=0.931，TLI=0.758，RMSEA=0.229（90%CI=[0.094，0.377]），SRMR=0.052，表明所構(gòu)建的教師教育信念和教師鼓勵(lì)學(xué)生提問行為的交叉滯后模型擬合指標(biāo)在可接受范圍內(nèi)。

圖7 教師教育信念與教師鼓勵(lì)學(xué)提出問題的交叉滯后模型

由圖7 可以發(fā)現(xiàn)，不同階段相同變量的自回歸路徑分析結(jié)果顯示，教育信念表現(xiàn)出中等程度的穩(wěn)定性，自回歸系數(shù)分別是0.597（p＜0.001）、0.358（p＜0.01）；T1 對(duì)T2 以及T2 對(duì)T3 鼓勵(lì)學(xué)生提問的預(yù)測(cè)作用均不顯著（β=0.198，p＞0.05；β=0.243，p＞0.05）。交叉回歸路徑分析結(jié)果顯示， T1 教育信念對(duì)T2 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題具有顯著預(yù)測(cè)作用（β=0.459，p＜0.01），同時(shí)T1 鼓勵(lì)學(xué)生提問可以顯著地正向預(yù)測(cè)T2 教育信念（β=0.253，p＜0.05）；T2 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題可以極顯著地正向預(yù)測(cè)T3 教育信念（β=0.544，p＜0.001），而T2 教育信念對(duì)T3 教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的預(yù)測(cè)作用不顯著（β=0.299，p＞0.05）。以上數(shù)據(jù)表明，在基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的教師改變演化過程中，教育信念水平高的教師會(huì)表現(xiàn)出更多的鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為，且鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的行為多的教師其教育信念也會(huì)得到正向的強(qiáng)化。

其次，對(duì)教育信念與教師提出高階問題進(jìn)行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖8 所示。其中模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)為：χ2（df）=5.457（4），p＞0.05，CFI=0.984，TLI=0.943，RMSEA=0.094（90%CI=[0.000，0.269]），SRMR=0.036。以上模型擬合指標(biāo)說明，所構(gòu)建的教育信念和教師提出高階問題的交叉滯后模型擬合指標(biāo)良好。

圖8 教師教育信念與教師提出高階問題的交叉滯后模型

由圖8 可以發(fā)現(xiàn)，交叉回歸路徑分析結(jié)果顯示：T1 教育信念對(duì)T2 教師提出高階問題的預(yù)測(cè)作用不顯著（β=0.212，p＞0.05），而T1 教師提出高階問題對(duì)T2 教師教育信念預(yù)測(cè)作用也不顯著（β=0.092，p＞0.05）；T2 教師教育信念可以極顯著正向預(yù)測(cè)T3 教師提出高階問題（β=0.509，p＜0.001），而T2 教師提出高階問題對(duì)T3 教師教育信念預(yù)測(cè)作用顯著（β=0.266，p＜0.05）。這一結(jié)果表明在T2-T3 階段中，教育信念水平高的教師在教學(xué)中會(huì)提出更多的高階問題，且提出更多高階問題的教師其教育信念也會(huì)得到正向的強(qiáng)化。

交叉滯后分析的結(jié)果反映出在具體經(jīng)驗(yàn)獲取-反思性觀察和反思性觀察-抽象概括兩個(gè)階段中同時(shí)存在著教師的內(nèi)在改變與外在改變，體現(xiàn)出教師實(shí)踐性知識(shí)中的教育信念成分與教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和提出高階問題行為互為因果關(guān)系。這一研究發(fā)現(xiàn)可以從韋肖（Vescio）、古斯基（Guskey）、利克蒂（Lichty）等前人的研究結(jié)論中得到印證：信念為行為提供了規(guī)范性基礎(chǔ)（Pennington, 1995），信念的變化可以從教師教學(xué)行為中推斷出來（Ajzen, 2005），隨著時(shí)間的推移，教師的教學(xué)行為會(huì)越來越以學(xué)生為中心和以問題為中心（Vescio et al., 2008；Ornstein & Hunkins, 2012）；當(dāng)教師在課堂上對(duì)改進(jìn)的教學(xué)行為進(jìn)行“實(shí)地測(cè)試”并親眼看到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果之后，其教育信念才會(huì)發(fā)生重大變化（Guskey, 1986），并由此改變他們對(duì)教育的思考方式（Lichty & Johnson, 2006）。

2.反思性知識(shí)與教學(xué)行為的演化規(guī)律

對(duì)反思性知識(shí)與教師提出高階問題進(jìn)行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖9 所示。模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)為：χ2（df）=5.842（4），p＞0.05，CFI=0.956，TLI=0.847，RMSEA=0.106（90%CI=[0.000，0.276]），SRMR=0.066，表明所交叉滯后模型擬合指標(biāo)在可接受范圍內(nèi)。

圖9 反思性知識(shí)與教師提出高階問題的交叉滯后模型

由圖9 可以發(fā)現(xiàn)，交叉回歸路徑分析結(jié)果顯示：T1 反思性知識(shí)不能顯著預(yù)測(cè)T2 教師高階問題（β=0.088，p＞0.05）；T1 教師高階問題也不能顯著預(yù)測(cè)T2 反思性知識(shí)（β=0.015，p＞0.05）；而T2 反思性知識(shí)可以極顯著正向預(yù)測(cè)T3 教師高階問題（β=0.560，p＜0.001）；T2 教師高階問題也可以顯著預(yù)測(cè)T3 反思性知識(shí)（β=0.338，p＜0.05）。該結(jié)果意味著在T2-T3 階段，反思性知識(shí)水平高的教師在教學(xué)中會(huì)提出更多的高階問題，且提出更多高階問題的教師其反思性知識(shí)也會(huì)得到正向的強(qiáng)化。

交叉滯后分析的結(jié)果反映出在反思性觀察-抽象概括階段同時(shí)存在著教師的內(nèi)在改變與外在改變，體現(xiàn)出教師反思性知識(shí)成分與教師提出高階問題的行為互為因果關(guān)系。這一研究發(fā)現(xiàn)可以從居勒（Güler）和帕特里夏（Patrícia）等人的研究結(jié)論中得到印證：近50 年來教師在課堂中提問的模式變化不大，通常都是在提出大量的低階問題（Güler et al., 2012）；顯然提出高階問題并不是教師的慣常行為；但研究發(fā)現(xiàn)，通過教師對(duì)他們提出問題的價(jià)值反思后，能夠有效提高并改善教師提出高階問題的教學(xué)行為（Patrícia, 2010）?？孔VCOP 團(tuán)隊(duì)先前的關(guān)于教師成長(zhǎng)路徑的大數(shù)據(jù)分析中也發(fā)現(xiàn)了教師提出高階問題會(huì)正向提升教師反思性知識(shí)的增長(zhǎng)（王陸，等，2019），從而支持了交叉滯后的分析結(jié)果。

3.自我知識(shí)與教學(xué)行為的演化規(guī)律

對(duì)自我知識(shí)與鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的行為進(jìn)行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖10 所示。模型各項(xiàng)擬合指標(biāo)為：χ2（df）=0.543（4），p＞0.05，CFI=1.000，TLI=1.430， RMSEA=0.000（90%CI=[0.000，0.000]），SRMR=0.017，表明所構(gòu)建的教師自我知識(shí)水平和教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的交叉滯后模型擬合指標(biāo)良好。

圖10 自我知識(shí)與鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的交叉滯后模型

由圖10 的交叉回歸路徑分析結(jié)果顯示：T1 自我知識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)T2 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題（β=0.292，p＜0.05）；但T1 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題不能顯著預(yù)測(cè)T2 自我知識(shí)（β=-0.032，p＞0.05） ；而T2 自我知識(shí)不能預(yù)測(cè)T3 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題（β=0.095，p＞0.05）；T2 鼓勵(lì)學(xué)生提出問題也不能預(yù)測(cè)T3 自我知識(shí)（β=0.148，p＞0.05）。這一結(jié)果意味著在T1-T2 階段中，教師的自我知識(shí)顯著影響了教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為產(chǎn)生，但兩者間不存在互為因果的關(guān)系，自我知識(shí)高的教師在教學(xué)中會(huì)有更多鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為。

交叉滯后分析的結(jié)果反映出具體經(jīng)驗(yàn)獲取階段的自我知識(shí)能夠有效正向預(yù)測(cè)反思性觀察階段教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為，表明教師在該階段中發(fā)生了內(nèi)在改變。上述研究發(fā)現(xiàn)可以從古斯基（Guskey，1988）的研究結(jié)論中得到印證：自我效能感高的教師會(huì)對(duì)新的教學(xué)實(shí)踐更加充滿信心從而發(fā)生更主動(dòng)的教師改變，并且愿意嘗試創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐。

五、研究結(jié)論

數(shù)字技術(shù)與數(shù)字戰(zhàn)略的賦能協(xié)同不僅對(duì)教師改變起到了關(guān)鍵支撐作用，也對(duì)教師改變的研究帶來了新視角和新發(fā)現(xiàn)。本研究共得出以下5 點(diǎn)結(jié)論：

第一，教師的實(shí)踐性知識(shí)與教學(xué)行為之間存在因果關(guān)系。教師實(shí)踐性知識(shí)中教育信念、反思性知識(shí)和自我知識(shí)等知識(shí)成分與教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、教師提出高階問題等關(guān)系到創(chuàng)新性教學(xué)改變的關(guān)鍵教學(xué)行為之間在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的不同階段存在著因果關(guān)系。在具體經(jīng)驗(yàn)獲取-反思性觀察階段中，教育信念和自我知識(shí)是產(chǎn)生鼓勵(lì)學(xué)生提出問題教師教學(xué)行為的原因，而教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為是進(jìn)一步強(qiáng)化教師教育信念的原因；在反思性觀察-抽象概括階段中，教育信念和反思性知識(shí)與教師提出高階問題的教學(xué)行為互為因果關(guān)系，且教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為是進(jìn)一步強(qiáng)化教師教育信念的原因。

第二，作為教師改變內(nèi)部特征的實(shí)踐性知識(shí)，其演化經(jīng)過了競(jìng)爭(zhēng)共存、協(xié)同互補(bǔ)和協(xié)同轉(zhuǎn)化3 個(gè)階段。實(shí)踐性知識(shí)中的教育信念成分在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的不同研究階段中都表現(xiàn)出比其他成分更強(qiáng)的穩(wěn)定性；在3 個(gè)演化階段中，作為教師教學(xué)行為改進(jìn)的認(rèn)知過濾器的教育信念對(duì)教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和提出高階問題的教學(xué)行為存在著明確的因果關(guān)系。實(shí)踐性知識(shí)中的反思性知識(shí)成分需要經(jīng)過競(jìng)爭(zhēng)共存和協(xié)同互補(bǔ)的演化后，才能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生影響，故其作用域處于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的反思性觀察階段之后，這也表明教師需要掌握一定的自我反思和集體反思的方法與策略，才能較好地運(yùn)用反思性知識(shí)產(chǎn)生教學(xué)行為的變化。實(shí)踐性知識(shí)中的自我知識(shí)成分在競(jìng)爭(zhēng)共存階段對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生了影響，其作用域處于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的開始階段，表明自我知識(shí)作為教師嘗試創(chuàng)新性教學(xué)行為的調(diào)節(jié)器是教師嘗試創(chuàng)新性改進(jìn)的動(dòng)因，但隨著創(chuàng)新性改進(jìn)實(shí)踐，教師的自我知識(shí)會(huì)進(jìn)入到一種協(xié)同轉(zhuǎn)化的自我調(diào)整階段。

第三，作為教師改變外部特征的教學(xué)行為，目前在63 個(gè)變量中只發(fā)現(xiàn)教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和教師提出高階問題2 個(gè)變量與實(shí)踐性知識(shí)之間具有因果關(guān)系，且在教師改變的演化過程中教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和教師提出高階問題的教學(xué)行為都經(jīng)歷了從少到多的量的變化過程。教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題的教學(xué)行為在具體經(jīng)驗(yàn)獲取-反思性觀察-抽象概括3 個(gè)階段中都正向促進(jìn)了教師的教育信念的強(qiáng)化與發(fā)展，表明教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題對(duì)教師的教育信念具有較為持久的影響；而教師提出高階問題的教學(xué)行為在反思性觀察-抽象概括階段正向促進(jìn)了教師的教育信念與反思性知識(shí)的強(qiáng)化與發(fā)展，表明教師提出高階問題對(duì)教育信念和反思性知識(shí)的影響具有滯后效應(yīng)。教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題和教師提出高階問題的教學(xué)行為對(duì)教師的自我知識(shí)都沒有產(chǎn)生顯著影響，表明教師的自我知識(shí)不容易受到教學(xué)行為的影響。

第四，教師的內(nèi)在改變與外在改變總是共存共融的。教師以實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展為特征的內(nèi)在改變與以教學(xué)行為改變?yōu)樘卣鞯耐庠诟淖兛偸窍嗷プ饔?、相互影響的。教育信念的改變是感知、?shí)施和改變教學(xué)行為的強(qiáng)大認(rèn)知過濾器，而教師的教學(xué)行為的改進(jìn)是強(qiáng)化與重構(gòu)教育信念的加速器。教師改變是通過教師不斷發(fā)展的實(shí)踐構(gòu)成的，這些實(shí)踐是通過付諸行動(dòng)和反思過程的多次反復(fù)完善而得以實(shí)現(xiàn)的，如果教師沒有機(jī)會(huì)通過反思后開展積極實(shí)踐而重構(gòu)的新策略，那么其行動(dòng)轉(zhuǎn)變將會(huì)僅僅停留在口頭上；反思是教師教學(xué)行為改變的驅(qū)動(dòng)器（王陸等，2022），教學(xué)行為的改變?yōu)榻處煱l(fā)展反思性知識(shí)提供了新的情境。教師的自我知識(shí)是教師教育和教育改革的重要組成部分（Goddard, 2002），對(duì)創(chuàng)新性教學(xué)行為具有調(diào)節(jié)作用。

第五，教師改變的內(nèi)因與外因的辯證關(guān)系。教師改變的過程是教師不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、發(fā)展、調(diào)整與適應(yīng)的動(dòng)態(tài)變化過程。教師的改變?cè)谄鋬?nèi)在與外在因素彼此滲透、相互關(guān)聯(lián)的相互作用中持續(xù)發(fā)生。實(shí)踐性知識(shí)及課堂教學(xué)行為共同作為教師改變的內(nèi)因是教師改變的根據(jù)，而大學(xué)研究者提供的大數(shù)據(jù)循證課例研究支持服務(wù)是教師改變的外因，構(gòu)成了教師改變的條件。外因通過內(nèi)因而引起教師改變。同時(shí)，作為內(nèi)因的實(shí)踐性知識(shí)和教師教學(xué)行為之間存在著相互強(qiáng)化、甚至重構(gòu)的雙向作用關(guān)系。

教師改變是一種漸進(jìn)而艱難的過程。只有當(dāng)教師能夠并有動(dòng)機(jī)嘗試新事物，反思結(jié)果，再依據(jù)取得的結(jié)果調(diào)整實(shí)踐和思維時(shí)，才會(huì)發(fā)生持久的教師改變。只有當(dāng)教師改變的支持者深入理解并能夠洞悉教師改變的過程和規(guī)律時(shí)，才可能為教師改變提供恰當(dāng)而有效的支持。

（王陸工作郵箱：wlcnu@263.net；本文通信作者為馬如霞：maruxia@126.com）

（責(zé)任編輯 范笑仙）