按大類(lèi)培養(yǎng)還是專業(yè)培養(yǎng):學(xué)前教育本科生體驗(yàn)視角下兩者的對(duì)比研究

石曉波,閆 蕊,徐良苑

(河南師范大學(xué),河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、問(wèn)題提出

為滿足人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求和美好生活的向往,2023年全國(guó)教育工作會(huì)議提出要以全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量為重點(diǎn),加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,持續(xù)深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革,為強(qiáng)化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代教育體系的基礎(chǔ)階段,學(xué)前教育獲得了極高的關(guān)注度,同時(shí)幼教人才也將面臨現(xiàn)代社會(huì)教育發(fā)展所提出的一系列高質(zhì)量要求[1]。然而,當(dāng)前幼教人才培養(yǎng)類(lèi)型結(jié)構(gòu)、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)和知識(shí)能力還不能完全滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的腳步[2]。教育部頒布的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確提出要通過(guò)深化學(xué)前教育專業(yè)改革、完善培養(yǎng)方案等方式來(lái)提高幼教人才培養(yǎng)質(zhì)量[3]。在諸多人才培養(yǎng)模式的改革嘗試中,孕育于20世紀(jì)80年代后期的大類(lèi)培養(yǎng)模式為學(xué)前教育專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供了新思路。按大類(lèi)培養(yǎng)是對(duì)傳統(tǒng)專才教育模式的變革與突破,即招生時(shí)不需要確定專業(yè)以及專業(yè)方向,學(xué)生在低年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課程,經(jīng)過(guò)一兩年的培養(yǎng),結(jié)合自身發(fā)展情況以及學(xué)習(xí)興趣,對(duì)相關(guān)學(xué)科進(jìn)行更加深入、細(xì)致的了解后,再選擇適合自己的學(xué)科和專業(yè)[4]。

截至2021年,我國(guó)首批“雙一流”建設(shè)高校共140所,按大類(lèi)培養(yǎng)的高校有118所,占比84%[5]。在現(xiàn)有文獻(xiàn)中,學(xué)者們對(duì)大類(lèi)培養(yǎng)模式的研究主要集中于大類(lèi)招生的專業(yè)分類(lèi)、通識(shí)教育和專業(yè)選擇等方面的問(wèn)題[6]。當(dāng)前學(xué)界及參與的眾多主體比較贊同大類(lèi)招生在人才培養(yǎng)方面具有諸多優(yōu)勢(shì)。黃兆信表明大類(lèi)培養(yǎng)模式符合當(dāng)今國(guó)際高等教育改革方向,有利于按需培養(yǎng)人才[7]。唐蘇瓊提出按大類(lèi)培養(yǎng)有利于高校內(nèi)部的資源整合,提高辦學(xué)效益,提升生源質(zhì)量[8]。尹兆華通過(guò)調(diào)研1400名本科生發(fā)現(xiàn),94%的學(xué)生認(rèn)為大類(lèi)培養(yǎng)模式能給自己帶來(lái)更大的專業(yè)選擇權(quán),73%認(rèn)為可以減少高考志愿填報(bào)的盲目性,50%認(rèn)為可以發(fā)現(xiàn)并選擇自己真正喜歡的專業(yè)[9]。

也有學(xué)者指出按大類(lèi)培養(yǎng)的畢業(yè)生并沒(méi)有在綜合素質(zhì)方面表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)。許多質(zhì)疑的出現(xiàn)使大類(lèi)培養(yǎng)模式的推行陷入困局,部分高校甚至走“回頭路”,在試行了幾年大類(lèi)培養(yǎng)模式后不得不重新回到按專業(yè)招生的方式[9]。在學(xué)前教育領(lǐng)域,許多高等師范院校如東北師范大學(xué)、海南師范大學(xué)、河北師范大學(xué)等也均實(shí)行過(guò)或正在實(shí)行大類(lèi)培養(yǎng)模式。然而,目前對(duì)學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)培養(yǎng)模式的成效研究還非常之少。有學(xué)者從理論視角提出學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)課程設(shè)置初步設(shè)想和實(shí)施建議,但并未對(duì)學(xué)前教育專業(yè)是否適合采用大類(lèi)培養(yǎng)模式進(jìn)行深入的實(shí)證調(diào)查研究。當(dāng)前,“雙萬(wàn)”計(jì)劃和師范專業(yè)認(rèn)證高度關(guān)注“以本為本”和“學(xué)生中心”的政策理念。

因此,本研究嘗試從本科生自身體驗(yàn)的視角切入,深入比較分析按大類(lèi)培養(yǎng)與專業(yè)培養(yǎng)模式的培養(yǎng)成效。期望通過(guò)了解本科生的真實(shí)體驗(yàn)與感受,為高校提升學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供新視角,并根據(jù)研究結(jié)果對(duì)大類(lèi)培養(yǎng)模式提出可行性建議,助力高質(zhì)量學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談收集資料。抽取的訪談對(duì)象為H大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的54名本科生(見(jiàn)表1)。由于H大學(xué)大類(lèi)培養(yǎng)模式從本科二年級(jí)開(kāi)始分流,因而所抽取的研究對(duì)象主要包括大二、大三和大四三個(gè)年級(jí)。其中,大類(lèi)培養(yǎng)被試者28名,專業(yè)培養(yǎng)被試者26名,女生占比83%。

表1 訪談對(duì)象統(tǒng)計(jì)分布表

(二)研究工具

本研究所采用的訪談提綱借鑒英國(guó)的全國(guó)大學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷(National Student Survey,簡(jiǎn)稱NSS)的維度框架。該工具以學(xué)生為主體、學(xué)生體驗(yàn)為核心要素展開(kāi)評(píng)價(jià)。它關(guān)注了學(xué)生的需求,為聆聽(tīng)學(xué)生的聲音提供了路徑,更為社會(huì)各界衡量和比較不同高校和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供重要指標(biāo)[10]。本研究結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn),對(duì)其維度框架進(jìn)行適當(dāng)修訂。修訂之后,訪談提綱包括課程與教學(xué)、評(píng)價(jià)與反饋、學(xué)習(xí)資源、組織與管理、個(gè)人發(fā)展和總體滿意度六個(gè)維度。

(三)數(shù)據(jù)收集

經(jīng)訪談對(duì)象同意之后,研究者對(duì)訪談過(guò)程全程錄音,將錄音全部轉(zhuǎn)錄為文字資料,共計(jì)348924字。大類(lèi)被試者訪談167176字,非大類(lèi)被試者訪談181748字。

(四)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS25和NVivo12 Plus對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行量化和質(zhì)性分析。參照NSS維度框架自上而下以及結(jié)合數(shù)據(jù)生成自下而上雙層編碼后得出本研究的編碼體系。本研究由兩名研究者同時(shí)進(jìn)行編碼,計(jì)算得出kappa值在0.75以上,具有較好的編碼者一致性。

三、研究結(jié)果

如表2所示,本研究對(duì)大類(lèi)培養(yǎng)和專業(yè)培養(yǎng)學(xué)前教育本科生六個(gè)維度上的節(jié)點(diǎn)占比進(jìn)行相關(guān)分析,通過(guò)SPSS計(jì)算肯德?tīng)栂嚓P(guān)系數(shù)發(fā)現(xiàn):兩類(lèi)群體在六個(gè)維度上的節(jié)點(diǎn)占比相關(guān)系數(shù)低,相關(guān)性不顯著(rs=0.20,p=0.095)。這表明兩類(lèi)群體在六個(gè)維度上的節(jié)點(diǎn)占比分布類(lèi)型具有顯著差異性。下面對(duì)兩類(lèi)群體在六個(gè)維度上的差異進(jìn)行深入比較分析。

表2 編碼體系及節(jié)點(diǎn)統(tǒng)計(jì)分布表

(一)課程與教學(xué)的體驗(yàn)

1.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生傾向于自主探究,專業(yè)培養(yǎng)的本科生傾向于教師引領(lǐng)

由表2對(duì)比分析發(fā)現(xiàn),在引發(fā)深層次思考方面,大類(lèi)培養(yǎng)模式排序第一的是自主探究(16%),而專業(yè)培養(yǎng)排序第一的是課堂學(xué)習(xí)(16%)。相較于大類(lèi)培養(yǎng),以專業(yè)培養(yǎng)的本科生學(xué)習(xí)上更依賴于教師的引領(lǐng)。按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生則不局限于課堂教師的引領(lǐng),以學(xué)生主動(dòng)發(fā)起的自主探究(16%)和自身興趣(17%)為主導(dǎo),同時(shí)伴有對(duì)時(shí)事熱點(diǎn)和實(shí)習(xí)應(yīng)用等廣泛的思考。在談及喜歡的上課方式,兩類(lèi)群體更是不盡相同。專業(yè)培養(yǎng)本科生最喜歡直接講授(19%)的被動(dòng)帶領(lǐng),按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生卻認(rèn)為“非常沒(méi)有意思”“最不吸引我”,小組討論與合作(14%)卻被她們多次提及開(kāi)放互動(dòng)性強(qiáng)。

2.無(wú)論是按大類(lèi)培養(yǎng)還是專業(yè)培養(yǎng),實(shí)踐課程都沒(méi)有高質(zhì)量培養(yǎng)本科生的實(shí)踐能力

學(xué)前教育專業(yè)的綜合性和實(shí)踐性很強(qiáng),崗位所需的知識(shí)、技能涉及廣泛。然而訪談結(jié)果顯示,兩類(lèi)培養(yǎng)模式下,本科生囿于課時(shí)不夠、抓得不嚴(yán)導(dǎo)致技能不夠用,從而成為“最大的遺憾”。同時(shí),兩類(lèi)培養(yǎng)模式下,見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)少、周期短、形式單一,本科生無(wú)法將所學(xué)理論運(yùn)用于幼兒園實(shí)踐場(chǎng)景中,實(shí)踐智慧難以形成。由于見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)沒(méi)有完全打通,并貫穿于本科生四年的學(xué)習(xí)當(dāng)中,導(dǎo)致畢業(yè)的時(shí)候,本科生認(rèn)為“只是入門(mén)而已,不是外行”。

(二)評(píng)價(jià)與反饋的體驗(yàn)

1.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生傾向于過(guò)程性評(píng)價(jià),以專業(yè)培養(yǎng)的本科生傾向于成果性評(píng)價(jià)

如表2所示,兩類(lèi)群體都青睞于寫(xiě)論文的考評(píng)方式,認(rèn)為簡(jiǎn)單省事,還可以充分表達(dá)自己的想法。不同點(diǎn)在于,按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生不僅僅關(guān)注考評(píng)結(jié)果,更注重平時(shí)表現(xiàn)(13%),高度重視日常教學(xué)中的思考過(guò)程。按專業(yè)培養(yǎng)的本科生則偏愛(ài)于“動(dòng)手做”“寫(xiě)個(gè)啥”,以創(chuàng)作作品(23%)為主的成果性評(píng)價(jià)。

2.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生對(duì)教師反饋的態(tài)度積極,專業(yè)培養(yǎng)的本科生態(tài)度消極

在教師對(duì)本科生作業(yè)與需求的回應(yīng)方面,兩類(lèi)群體存在顯著差異。大類(lèi)培養(yǎng)模式排序第一的節(jié)點(diǎn)是教師反饋充分(46%),此節(jié)點(diǎn)占比優(yōu)勢(shì)顯著,說(shuō)明按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生對(duì)教師反饋的態(tài)度更為積極。學(xué)生表示教師很負(fù)責(zé),反饋清楚、及時(shí)且質(zhì)量高。按專業(yè)培養(yǎng)的本科生以教師反饋較少(28%)的負(fù)向節(jié)點(diǎn)為主,表示僅部分教師會(huì)對(duì)集體問(wèn)題回饋。

(三)學(xué)習(xí)資源的體驗(yàn)

1.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生會(huì)主動(dòng)尋求更多資源的支持,專業(yè)培養(yǎng)的本科生以教師支持為主

在兩類(lèi)培養(yǎng)模式中,教師的建議和支持占比最高,分別是41%和30%。大家把教師形象地比喻為“中流砥柱”或“太陽(yáng)”。無(wú)論是學(xué)習(xí)還是生活,本科生認(rèn)為教師都很上心,且感覺(jué)到溫暖。此外,按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生還指出自己的家人(15%)也會(huì)給予適當(dāng)?shù)闹С?并闡述過(guò)要依靠自己的想法;按專業(yè)培養(yǎng)的本科生卻很少提及這兩點(diǎn)?？梢?jiàn),大類(lèi)招生中主動(dòng)選擇學(xué)前教育的本科生,不僅自主解決問(wèn)題的意識(shí)更強(qiáng),而且這種主動(dòng)性也會(huì)促使學(xué)生去尋求更多外部力量的支持,例如家人。

2.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生對(duì)學(xué)習(xí)資源的滿足感強(qiáng),專業(yè)培養(yǎng)的本科生不滿足感占比更高

在學(xué)習(xí)資源滿足感方面,按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生可以滿足(19%)和基本可以滿足(26%)的正向態(tài)度占主體。他們指出,學(xué)前教育專業(yè)不僅有多種類(lèi)型的特色實(shí)訓(xùn)室,教師們還會(huì)分享各種“干貨”。然而,以專業(yè)培養(yǎng)的本科生,在學(xué)習(xí)資源方面則表現(xiàn)出強(qiáng)烈的不滿足感(19%)。由于學(xué)前教育的實(shí)踐特性,如果僅僅依靠理論學(xué)習(xí),而缺乏充足的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地與練習(xí)時(shí)間,本科生則無(wú)法從實(shí)際的感知、操作中得到知識(shí)和能力的提升。

(四)組織與管理的體驗(yàn)

1.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生感覺(jué)課時(shí)多,專業(yè)培養(yǎng)的本科生感覺(jué)課程順序亂

組織與管理是高校高質(zhì)量人才培養(yǎng)的基本保障。然而,數(shù)據(jù)顯示兩種培養(yǎng)模式下,本科生對(duì)組織管理的態(tài)度都比較消極。按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生主要不滿于課時(shí)太多(34%),每一學(xué)年選修的課程十分有限,課時(shí)學(xué)年分配不均。專業(yè)培養(yǎng)的本科生主要指出課程順序亂(33%),體現(xiàn)在課程未根據(jù)本科生的學(xué)習(xí)規(guī)律由淺入深地組織;見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等課程的安排與考研時(shí)間相沖突;技能實(shí)踐少(16%),缺乏連續(xù)性與長(zhǎng)期性的安排,本科生難以獲得就業(yè)于幼兒園所必備的專業(yè)能力。

2.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下本科生都可以和教師進(jìn)行溝通,但后續(xù)反饋難以落實(shí)

在意見(jiàn)溝通層面,兩類(lèi)群體排序第一的節(jié)點(diǎn)均為“能溝通難落實(shí)”。大部分本科生認(rèn)為可以與教師進(jìn)行溝通,然而“落實(shí)”(后續(xù)有反饋)卻出現(xiàn)了問(wèn)題。在專業(yè)培養(yǎng)的本科生中,提到能“落實(shí)”的節(jié)點(diǎn)占比為11%,大類(lèi)培養(yǎng)模式占比也為22%。本科生看似擁有言論自由,但經(jīng)過(guò)一層又一層的反饋,最終真正能夠反映到學(xué)校管理層面的訴求少之又少,解決問(wèn)題的效率低于本科生的期待值。

(五)個(gè)人發(fā)展的體驗(yàn)

1.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下本科生都感到在知識(shí)和能力方面有所收獲

在學(xué)習(xí)收獲方面,兩類(lèi)群體總體存在相似之處,但各有所側(cè)重。按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生以理論知識(shí)的提升(47%)為首,其次是能力的收獲(23%)。同時(shí),技能(16%)也有一定的“熏陶”。以專業(yè)培養(yǎng)的本科生收獲也集中在這兩方面,但以能力的改觀(36%)更為突出。

2.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下本科生都感到學(xué)習(xí)的知識(shí)和能力全而不精

對(duì)于高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)而言,需要注重學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的掌握,更要對(duì)標(biāo)幼兒園崗位與社會(huì)發(fā)展所需要的基礎(chǔ)技能,培養(yǎng)教學(xué)與教研兼顧的復(fù)合型人才。如此復(fù)合式的培養(yǎng)目標(biāo),讓兩種培養(yǎng)模式下的本科生都感到心有余而力不足。雖然學(xué)習(xí)了多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)與技能,但大部分本科生依舊認(rèn)為四年間學(xué)的僅是“皮毛”,產(chǎn)生全而不精的感受。

(六)總體滿意度的體驗(yàn)

1.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生總體贊成當(dāng)前模式,專業(yè)培養(yǎng)的本科生半數(shù)不贊成當(dāng)前模式

在培養(yǎng)模式總體滿意度方面,按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生表示贊成的節(jié)點(diǎn)排序第一(68%)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)施大類(lèi)招生后人數(shù)雖然變少,但是本科生可以“真正地接觸到老師”,更能發(fā)現(xiàn)教師的“使勁”和“盡心盡力”,大大促進(jìn)了“努力學(xué)”的態(tài)度,專業(yè)學(xué)業(yè)氛圍逐步改善。部分以專業(yè)培養(yǎng)的本科生同樣支持大類(lèi)培養(yǎng)模式,表示也希望擁有“自由選擇的權(quán)力”;對(duì)當(dāng)下培養(yǎng)模式不認(rèn)同(54%)的態(tài)度居于主導(dǎo)地位,積極態(tài)度僅占27%。

2.按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生分流時(shí)感覺(jué)迷茫,專業(yè)培養(yǎng)的本科生感覺(jué)目標(biāo)定位不清晰

針對(duì)大類(lèi)培養(yǎng)模式本身,部分本科生建議分流前應(yīng)對(duì)不同專業(yè)進(jìn)行對(duì)比分析,突出學(xué)前專業(yè)的特點(diǎn),否則選專業(yè)的時(shí)候會(huì)“稀里糊涂”。同時(shí),盡早分流以便更快融入專業(yè)學(xué)習(xí)也是較多本科生所提及的一點(diǎn)。以專業(yè)培養(yǎng)的本科生則希望盡早明確培養(yǎng)定位,將來(lái)從事幼兒教師的以實(shí)踐為主,選擇進(jìn)一步升學(xué)深造的專心搞學(xué)術(shù),不然兩手抓只能落個(gè)“不上不下”的局面。這些建議既是同學(xué)們的真實(shí)感受,同時(shí)也是對(duì)高校學(xué)前人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的殷切希冀。

四、分析與討論

(一)學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)培養(yǎng)模式優(yōu)于專業(yè)培養(yǎng)模式

本研究基于學(xué)生體驗(yàn)視角發(fā)現(xiàn),在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面大類(lèi)培養(yǎng)模式優(yōu)于專業(yè)培養(yǎng)模式。

1.按照大類(lèi)培養(yǎng),學(xué)前教育專業(yè)本科生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)更積極

在高等教育大眾化與精英教育并存的背景下,提高教學(xué)質(zhì)量的核心命題就是提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[11]。調(diào)查結(jié)果顯示,按大類(lèi)培養(yǎng)的本科生主體性強(qiáng),喜歡獨(dú)立思考、喜歡主動(dòng)參與教學(xué)當(dāng)中。究其根本原因,離不開(kāi)大類(lèi)培養(yǎng)模式的自身優(yōu)勢(shì)。經(jīng)過(guò)一年的通識(shí)教育,許多本科生打破了對(duì)學(xué)前教育的偏見(jiàn),更加了解其就業(yè)前景,主動(dòng)選擇學(xué)前教育的本科生專業(yè)適配度更高、認(rèn)同感更強(qiáng)。當(dāng)個(gè)體對(duì)自己的專業(yè)選擇越滿意,和其相關(guān)的學(xué)習(xí)工作表現(xiàn)就越出色[12]。同時(shí),大一結(jié)束后專業(yè)分流的設(shè)置,搶占優(yōu)勢(shì)專業(yè)的“誘惑”,也會(huì)使學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)空前增強(qiáng)[13]。

2.按照大類(lèi)培養(yǎng),學(xué)前教育專業(yè)本科生的資源利用率更高

實(shí)施大類(lèi)招生以后,經(jīng)過(guò)分流選擇學(xué)前教育專業(yè)的人數(shù),相比專業(yè)培養(yǎng)模式,人數(shù)減少,但是人均資源反而更加充裕。這不僅體現(xiàn)在課堂與教師互動(dòng)機(jī)會(huì)增多,教師還能為每位本科生提供更有針對(duì)性的評(píng)價(jià)與反饋。調(diào)查顯示,教師投入的增加還能一定程度上增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感,促使本科生關(guān)注學(xué)業(yè)、投入學(xué)習(xí),如此教師與學(xué)習(xí)資源效益性均更高。

3.按照大類(lèi)培養(yǎng),學(xué)前教育專業(yè)本科生的學(xué)業(yè)體驗(yàn)感更優(yōu)

學(xué)業(yè)適應(yīng)是學(xué)生步入大學(xué)必然要經(jīng)歷的階段。以往研究表明大類(lèi)培養(yǎng)模式有利于提高本科生的學(xué)業(yè)適應(yīng)性,體現(xiàn)在了解專業(yè)以后進(jìn)行選擇提升專業(yè)滿意度、激發(fā)本科生學(xué)習(xí)熱情等優(yōu)勢(shì)[14]。本研究發(fā)現(xiàn),大類(lèi)培養(yǎng)模式為學(xué)前教育本科生塑造了良好的學(xué)生體驗(yàn)。教師不僅關(guān)注本科生知識(shí)的獲得,更給予生活上的關(guān)懷與價(jià)值觀的培養(yǎng)。學(xué)生適應(yīng)新生活更快,對(duì)個(gè)人的發(fā)展也有清楚的認(rèn)識(shí)[15]。如若缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)和幫助,可能會(huì)影響其整個(gè)大學(xué)生涯的自信心和主動(dòng)性[16]。這種深度參與的培養(yǎng)模式拉近了師生之間的距離,使得本科生進(jìn)入大學(xué)后不再迷茫與無(wú)助,可以快速適應(yīng)學(xué)業(yè)生活。

(二)兩類(lèi)培養(yǎng)模式存在的共性問(wèn)題

研究結(jié)果表明無(wú)論是大類(lèi)培養(yǎng)模式還是專業(yè)培養(yǎng)模式,在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面,兩者之間依然存在許多共性的問(wèn)題。

1.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下,學(xué)前教育課程的實(shí)踐應(yīng)用性不強(qiáng)

教育實(shí)踐課程是整個(gè)學(xué)前教育專業(yè)課程至關(guān)重要的有機(jī)組成部分,它不僅可以幫助學(xué)生對(duì)學(xué)前教育行業(yè)形成初步的認(rèn)知,減少對(duì)未來(lái)教學(xué)環(huán)境的憂慮,還能鍛煉教學(xué)技巧與能力[17]。然而調(diào)查顯示,學(xué)前教育本科畢業(yè)生在幼兒園就業(yè)的優(yōu)勢(shì)還沒(méi)有確定,五年制的?？萍寄苄陀變航處煾軞g迎[18]。這與師范院校長(zhǎng)期以來(lái)厚理論而寬應(yīng)用的原因是分不開(kāi)的。有研究表明,58%的在校學(xué)生和70%的幼兒教師認(rèn)為大學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的課程中專業(yè)技能課程欠重視,這一原因在所有對(duì)課程不滿意的原因中居首位[19]。除此之外,學(xué)前教育實(shí)踐課程還存在幼兒園實(shí)習(xí)基地不足、見(jiàn)習(xí)時(shí)間短、校外專業(yè)帶頭人數(shù)量幾乎處于空白等問(wèn)題,同樣影響本科生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下,本科生參與教育管理的實(shí)效性不足

學(xué)生對(duì)關(guān)涉自身利益的教育改革發(fā)表意見(jiàn)、提出建議,是其應(yīng)該享有的基本權(quán)利[20],這也是基于質(zhì)量文化的學(xué)前教育質(zhì)量保障,即強(qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)內(nèi)部成員的話語(yǔ)權(quán)和主體性[21]。然而,本研究調(diào)查顯示,當(dāng)本科生參與大學(xué)治理提出相應(yīng)的意愿、發(fā)出自己的聲音時(shí),卻存在著呈報(bào)層級(jí)多、反饋路徑長(zhǎng)、訴求空間狹小等問(wèn)題。學(xué)生反饋的過(guò)程變成了意見(jiàn)的單向表達(dá),難以及時(shí)見(jiàn)到問(wèn)題及建議處理的效果,大家也就逐漸失去了熱情。

3.兩類(lèi)培養(yǎng)模式下,專業(yè)定位傾向于培養(yǎng)全能型幼師

實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下,地方師范院校更需要回應(yīng)人才培養(yǎng)的方向和類(lèi)型[22]。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐應(yīng)用性較強(qiáng),兼需廣博的學(xué)科知識(shí),但這種理論與實(shí)踐并重的集群式培養(yǎng)目標(biāo)使得本科生對(duì)自身定位模糊,發(fā)展方向不清晰。此種現(xiàn)象在學(xué)前領(lǐng)域其實(shí)不足為奇,諸多高校的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)彰顯了培養(yǎng)與幼兒有關(guān)的全能人才之勢(shì)[23]。不僅希望培養(yǎng)幼兒園教師與管理者、藝術(shù)特長(zhǎng)師、康復(fù)人員、幼兒圖書(shū)出版者等各行各業(yè)的人才,還想要培養(yǎng)科研人員和高校研究生。但缺乏針對(duì)性,近乎要培養(yǎng)全能人才的目標(biāo)定位是不切實(shí)際的,有限的師資、課時(shí)與教學(xué)設(shè)施決定了這樣的培養(yǎng)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)[23]。且此類(lèi)趨勢(shì)使得學(xué)前教育專業(yè)開(kāi)設(shè)大量的課程,本科生學(xué)業(yè)繁重卻廣而不精。

(三)學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)培養(yǎng)模式面臨的困境

除上所述共性問(wèn)題外,許多高等院校學(xué)前教育專業(yè)剛開(kāi)始試行大類(lèi)培養(yǎng)模式,還處于探索階段,與專業(yè)培養(yǎng)模式相比自身還不夠成熟,存在著很多問(wèn)題。

1.大類(lèi)培養(yǎng)模式學(xué)分制度不健全,本科生學(xué)業(yè)壓力大

從組織管理制度來(lái)講,學(xué)前教育專業(yè)存在的突出問(wèn)題是學(xué)分制的未完善。每學(xué)年選修的課程有限,學(xué)生分流后,為使本科生盡快融入,又安排大量的專業(yè)課,卻并未深入研究?jī)?nèi)容融合,導(dǎo)致課程拼盤(pán)化現(xiàn)象嚴(yán)重。以往研究顯示,72.5%的大類(lèi)學(xué)生反映分流后,專業(yè)課程進(jìn)度快,學(xué)習(xí)壓力大[13]。如此一來(lái),不僅原有的課程學(xué)不透徹,感興趣的科目也沒(méi)有精力投入。部分本科生表示“有意思”的課程還被安排在后幾學(xué)年,在此之前只能被迫選擇,當(dāng)有機(jī)會(huì)主動(dòng)選擇時(shí)學(xué)分卻已修滿。既影響學(xué)前教育學(xué)優(yōu)生拓展專業(yè)口徑與學(xué)術(shù)視野,又使得學(xué)困生缺少自由補(bǔ)充所欠缺的知識(shí)與能力[24]。

2.大類(lèi)分流模式不完善,本科生專業(yè)選擇存在盲目性

專業(yè)分流工作是阻礙高校大類(lèi)招生得以繼續(xù)發(fā)展的瓶頸所在,以往研究發(fā)現(xiàn),在分流時(shí)面臨專業(yè)選擇盲目跟風(fēng)、專業(yè)分流不平衡等問(wèn)題[25]。本研究發(fā)現(xiàn),在大類(lèi)培養(yǎng)第一學(xué)年中缺乏有效的學(xué)前教育專業(yè)指導(dǎo)和發(fā)展規(guī)劃。僅開(kāi)展部分講座,但次數(shù)少、時(shí)間短,難以達(dá)到預(yù)期效果,致使本科生在分流時(shí)依然對(duì)學(xué)前教育專業(yè)了解不足,缺乏判斷依據(jù),出現(xiàn)盲目跟風(fēng)選擇所謂熱門(mén)專業(yè),例如小學(xué)教育等專業(yè)的現(xiàn)象。同時(shí),學(xué)校目前僅將本科生的興趣作為專業(yè)分流的唯一依據(jù),但過(guò)于單一的模式容易使分流工作不到位。形成熱門(mén)專業(yè)資源無(wú)法滿足需求,冷門(mén)專業(yè)資源閑置浪費(fèi)的局面[26]。數(shù)據(jù)顯示,僅根據(jù)本科生興趣自由選擇專業(yè)下,學(xué)前教育專業(yè)人數(shù)逐年下降。以所調(diào)研的H大學(xué)2018級(jí)和2019級(jí)為例,2018級(jí)未實(shí)行大類(lèi),入學(xué)班級(jí)總?cè)藬?shù)98人;而在2019級(jí)初次推行大類(lèi)培養(yǎng)模式,總?cè)藬?shù)降至32人,并在之后每年依舊呈下降趨勢(shì),嚴(yán)重影響學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校向社會(huì)輸送學(xué)前教育人才的數(shù)量。

(四)學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)培養(yǎng)模式的解困之策

培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)前教育本科生是師范院校肩負(fù)的神圣使命,也是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要從目前學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中存在的具體問(wèn)題提出針對(duì)性的對(duì)策與建議。

1.利用第二課堂與操作性考核強(qiáng)化學(xué)前教育專業(yè)本科生實(shí)踐技能的培養(yǎng)

幼師歷來(lái)有重視實(shí)踐操作的傳統(tǒng),本科層次的實(shí)踐教學(xué)不僅為職業(yè)能力的提高服務(wù),還為內(nèi)化理論知識(shí)服務(wù),為之后的工作積累經(jīng)驗(yàn)[27]。除了傳統(tǒng)課堂專業(yè)知識(shí)奠定基礎(chǔ)外,也離不開(kāi)第二課堂對(duì)實(shí)踐能力的提升與延伸。第二課堂是高校促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要平臺(tái),也是綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)[28]。第二課堂可以依托政府、企業(yè)、學(xué)校與社區(qū)的資源,有計(jì)劃、有目標(biāo)地開(kāi)展諸如幼兒園頂崗實(shí)習(xí)、學(xué)前師范生技能競(jìng)賽、科創(chuàng)調(diào)查等各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),并將其納入考核與學(xué)分。在協(xié)同育人的過(guò)程中,引導(dǎo)本科生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求,鞏固專業(yè)理論,有效增強(qiáng)本科生的實(shí)踐與操作技能。此外,增添實(shí)踐類(lèi)考核方式,對(duì)鋼琴、舞蹈等技能型課程采取平時(shí)回課加現(xiàn)場(chǎng)操作的考核方式;對(duì)于游戲、幼兒園環(huán)創(chuàng)、五大領(lǐng)域設(shè)計(jì)與組織等理實(shí)并重的課程,采取作品展示與實(shí)踐教學(xué)等多元化的考核方式。

2.完善以學(xué)生為本的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)分選修機(jī)制和意見(jiàn)反饋機(jī)制

教育部提出,為全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,支持高校進(jìn)一步完善學(xué)分制,擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)、選擇權(quán),建立與學(xué)分制改革和彈性學(xué)習(xí)相適應(yīng)的管理制度[29]。學(xué)前教育專業(yè)可以按照模塊設(shè)定選修課程。例如,面向應(yīng)用型的選修課程模塊,或者面向研究型的選修課程模塊,鼓勵(lì)學(xué)前教育本科生根據(jù)自身興趣與就業(yè)需求,靈活選擇相適宜的專業(yè)必修課與選修課。同時(shí),結(jié)合傳統(tǒng)方法和新媒體等優(yōu)勢(shì)設(shè)置更加多樣化的反饋途徑,認(rèn)真聽(tīng)取與本科生關(guān)系密切的教師意見(jiàn),有助于充分理解其訴求。行之有效的學(xué)生意見(jiàn)反饋機(jī)制的確立,有利于和諧校園的構(gòu)建與高校的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)高校的和諧穩(wěn)定[30]。

3.健全學(xué)前教育專業(yè)大類(lèi)培養(yǎng)模式的分流方式與機(jī)制

合理分流方案的設(shè)計(jì)是大類(lèi)招生成功的核心。學(xué)院應(yīng)綜合多因素考量,結(jié)合本科生意愿、成績(jī)、綜合能力等方面進(jìn)行專業(yè)劃分,將本科生自主選擇和學(xué)院引導(dǎo)干預(yù)結(jié)合起來(lái)。相對(duì)科學(xué)的分流依據(jù)有助于在尊重其專業(yè)選擇的基礎(chǔ)上,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[31]。初次分流后積極聽(tīng)取反饋意見(jiàn),根據(jù)本科生申請(qǐng)和表現(xiàn)再次少量動(dòng)態(tài)調(diào)整,促進(jìn)分流工作的優(yōu)化與完善。與此同時(shí),分流前應(yīng)舉辦專業(yè)咨詢會(huì),邀請(qǐng)高年級(jí)的本科生、各專業(yè)教師或行業(yè)權(quán)威專家對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、專業(yè)特色、師資情況、就業(yè)形勢(shì)等情況進(jìn)行詳細(xì)介紹。利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段如微博、公眾號(hào)、網(wǎng)頁(yè)建設(shè)及時(shí)推送就業(yè)現(xiàn)狀與專業(yè)前景等相關(guān)信息,讓本科生對(duì)所學(xué)專業(yè)產(chǎn)生清晰的認(rèn)知。分流后應(yīng)積極關(guān)注學(xué)生狀態(tài),通過(guò)及時(shí)溝通、心理疏導(dǎo)等方式,幫助學(xué)生適應(yīng)新環(huán)境,樹(shù)立專業(yè)信心[32]。

4.依托師范專業(yè)認(rèn)證明確本科院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與方向

師范專業(yè)認(rèn)證是評(píng)估高校師范專業(yè)能否達(dá)到既定人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn),其中,培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度是認(rèn)證中重點(diǎn)考察的對(duì)象[33]。但目標(biāo)概括性強(qiáng),缺乏具體形式和詳盡規(guī)范是造成當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)定位過(guò)于籠統(tǒng)和空泛、培養(yǎng)目標(biāo)缺乏層次性和明確性的癥結(jié)所在[34]。在專業(yè)認(rèn)證理念引領(lǐng)下,學(xué)前教育專業(yè)需做到“學(xué)生中心” “產(chǎn)出導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”。應(yīng)以學(xué)生為中心,高度重視學(xué)前教育本科生在創(chuàng)新、實(shí)踐和綜合能力方面的需求,并將其具體化于培養(yǎng)目標(biāo)當(dāng)中。以產(chǎn)出為導(dǎo)向,調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)的具體性和針對(duì)性,使高校學(xué)前教育專業(yè)人才更加符合幼教行業(yè)和職業(yè)崗位的具體要求。發(fā)揮持續(xù)改進(jìn)的精神,將培養(yǎng)和考核指標(biāo)落到實(shí)處,形成可衡量、可跟蹤的評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)的動(dòng)態(tài)閉環(huán),推動(dòng)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

綜上所述,本研究以學(xué)前教育本科生自身體驗(yàn)的視角切入,在大類(lèi)培養(yǎng)模式與專業(yè)培養(yǎng)模式的對(duì)比分析之中,找出大類(lèi)培養(yǎng)模式存在的優(yōu)勢(shì)及問(wèn)題,并根據(jù)研究結(jié)果對(duì)大類(lèi)培養(yǎng)模式提出可行性建議,為高校提升學(xué)前專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提出對(duì)策建議。總體來(lái)講,大類(lèi)培養(yǎng)模式對(duì)學(xué)前教育專業(yè)是一種新的嘗試,仍需要更多研究進(jìn)行探索,才能真正構(gòu)建出適宜于學(xué)前教育專業(yè)的科學(xué)有效的高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式。