小學(xué)英語(yǔ)群文閱讀“品質(zhì)化深讀”的實(shí)踐路徑

摘 要 語(yǔ)篇承載主題，是意義探究的切入點(diǎn)。通過(guò)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)和閱讀探究，可以讓學(xué)生獲取信息、拓展視野、增強(qiáng)文化意識(shí)，并進(jìn)行深層次的意義探究。通過(guò)閱讀活動(dòng)，開(kāi)展尋點(diǎn)型“研”讀，構(gòu)建閱讀“語(yǔ)義場(chǎng)”；開(kāi)展關(guān)聯(lián)型“延”讀，激活閱讀“生長(zhǎng)力”；開(kāi)展任務(wù)型“衍”讀，生成閱讀“思維鏈”，引導(dǎo)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)走向深層意義探究，讓學(xué)生學(xué)會(huì)以“群”的視角去掌握一組或一類閱讀作品，獲得閱讀技巧，提升閱讀素養(yǎng)，促使學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)場(chǎng)域向多維度縱深發(fā)展，實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值的躍遷。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)英語(yǔ)；群文閱讀；閱讀教學(xué)；閱讀進(jìn)階；品質(zhì)化深讀

引用格式 俞良燕.小學(xué)英語(yǔ)群文閱讀“品質(zhì)化深讀”的實(shí)踐路徑[J].教學(xué)與管理，2024（05）：60-63.

語(yǔ)篇承載主題，傳遞著某種文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式。通過(guò)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)和閱讀探究，可以讓學(xué)生獲取信息、拓展視野、增強(qiáng)文化意識(shí)、提升思維品質(zhì)，并進(jìn)行深層次的意義探究。尤其是學(xué)生在單篇閱讀的基礎(chǔ)上增加的群文閱讀，不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)以“群”的視角去掌握一組或一類閱讀作品，更體現(xiàn)了閱讀內(nèi)容、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)場(chǎng)域的多維度縱深發(fā)展。因此，教師應(yīng)主動(dòng)深挖教材，從意義出發(fā)，以教材內(nèi)容為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，由“單”帶“群”進(jìn)行閱讀，追溯知識(shí)的本質(zhì)，尋求思維的拓展。

筆者以人教版PEP教材為閱讀藍(lán)本，輔以相關(guān)閱讀語(yǔ)篇，以五年級(jí)下冊(cè)Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一課為例，嘗試開(kāi)展以高階思維為導(dǎo)向的小學(xué)英語(yǔ)深度閱讀范式探究，深挖主題意義。實(shí)踐證明，通過(guò)多樣化閱讀方式的探尋，對(duì)探究語(yǔ)篇的育人價(jià)值、發(fā)展學(xué)生的高階思維具有一定的成效。

一、尋點(diǎn)型“研”讀——尋幽探微，閱讀動(dòng)力“高品質(zhì)激活”

尋點(diǎn)型“研”讀是初探主題意義的階段，聚焦閱讀的核心主題和知識(shí)內(nèi)容，從主旨到細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)對(duì)文本意義的觀點(diǎn)。借助教材插圖、文本、視頻聽(tīng)力等教學(xué)資源，在視聽(tīng)聯(lián)覺(jué)點(diǎn)、懸念留白點(diǎn)、圖文互補(bǔ)點(diǎn)追本溯源，幫助學(xué)生喚醒閱讀動(dòng)力，初步了解單元主題核心意義。

1.視聽(tīng)聯(lián)覺(jué)處“探知”，誘發(fā)觀察力

觀察是人類學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的重要途徑，觀察能力是思維能力的重要組成部分[1]。視聽(tīng)材料的文本內(nèi)容，來(lái)自于教材內(nèi)容、作業(yè)本內(nèi)容亦或是由教師根據(jù)核心知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)編而成，往往是一篇很契合學(xué)生學(xué)習(xí)，且與教學(xué)內(nèi)容高度關(guān)聯(lián)的語(yǔ)篇資源。通過(guò)視聽(tīng)活動(dòng)整體感知，讓學(xué)生立于主題情境中探知學(xué)習(xí)內(nèi)容，將大大激發(fā)學(xué)生閱讀語(yǔ)篇的興趣，為思維品質(zhì)的提升“搭橋鋪路”。

以五年級(jí)下冊(cè)Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn 為例，該單元主題以名詞性物主代詞和動(dòng)詞的ing形式學(xué)習(xí)為主，在本案例中，教師以“We are having fun”為群文閱讀的主題，讓學(xué)生在正在進(jìn)行時(shí)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步習(xí)得句型的正確表達(dá)方式。教師通過(guò)導(dǎo)讀階段的語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)編，以視聽(tīng)為先，讓學(xué)生親歷“聽(tīng)”的過(guò)程，并輔以情境圖，引導(dǎo)學(xué)生整體感知，從中獲取關(guān)鍵信息，并通過(guò)二度讀圖讓學(xué)生初步感知主題意義。

以聽(tīng)助學(xué)，視聽(tīng)聯(lián)覺(jué)，在閱讀前圍繞主題進(jìn)行“語(yǔ)料”攝入，激活學(xué)生的背景知識(shí)，能夠更好地引發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容的思考與預(yù)測(cè)，產(chǎn)生閱讀期待。同時(shí)，借助視聽(tīng)活動(dòng)，學(xué)生的表達(dá)欲望得到增強(qiáng)，所學(xué)新知的基本信息要素也在圖文引導(dǎo)中鋪陳開(kāi)來(lái)，使得學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容形成線索式印象，誘發(fā)其觀察力。

2.懸念留白處“增補(bǔ)”，激活想象力

英語(yǔ)教學(xué)中的“留白”，是讓課堂有適度的“休止”，讓課堂呈現(xiàn)出一種安靜的氛圍，給學(xué)生建構(gòu)一個(gè)自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造思維的空間[1]。在日常教學(xué)中，教師可以根據(jù)教材插圖、文本內(nèi)容、實(shí)物、情境等來(lái)創(chuàng)設(shè)“留白”，精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘文本隱含的內(nèi)容，并結(jié)合已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、想象和推理，引發(fā)學(xué)生的探索欲望，促使其積極參與學(xué)習(xí)和自主表達(dá)，獲得閱讀的興奮點(diǎn)，發(fā)展積極思維。

例如在“We are having fun”這一主題下，延續(xù)上一個(gè)語(yǔ)篇情境之后，教師進(jìn)一步利用教材插圖，設(shè)置懸念，為學(xué)生提供拓展式的語(yǔ)言空間和平臺(tái)，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，用本課的重點(diǎn)句型Are they...？猜測(cè)兔子們正在做什么。下面是學(xué)生觀圖后的預(yù)測(cè)。

S1：Are they jumping？

S2：Are they running with the dog？

S3：Are they playing with each other？

S4：Are they talking with each other？...

面對(duì)這樣的開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生發(fā)揮自己的想象進(jìn)行表達(dá)交流，不僅豐富了教材內(nèi)容，更有效地激發(fā)了思維，讓學(xué)生對(duì)動(dòng)物充滿了喜愛(ài)之情。可見(jiàn)，課堂留白讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)充滿想象，盡情地放飛思緒，學(xué)生在發(fā)掘和填補(bǔ)“空白”的過(guò)程中對(duì)文本進(jìn)行了再創(chuàng)造，有效促成學(xué)生想象力、創(chuàng)造力等高階思維的發(fā)展。

3.圖文互補(bǔ)處“釋文”，增進(jìn)表達(dá)力

閱讀是語(yǔ)言的感知和理解過(guò)程，是語(yǔ)言的輸入。難度較高的語(yǔ)言輸出活動(dòng)，是學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的體現(xiàn)。運(yùn)用插圖，結(jié)合文本教材，進(jìn)行目標(biāo)語(yǔ)言輸入，讓學(xué)生有話可說(shuō)，能夠培養(yǎng)學(xué)生觀察與表達(dá)的能力。

以“What are the rabbits doing？ ”為話題，教師將圖片、音頻引入教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)聽(tīng)力內(nèi)容找到關(guān)鍵信息：“They are playing each other.”并借助教材文本和語(yǔ)篇閱讀挖掘更多信息，勾連已學(xué)知識(shí)，激活閱讀表達(dá)力。在找到信息之后，讓學(xué)生結(jié)合圖片“說(shuō)一說(shuō)”，借助延展性任務(wù)，更好地鍛煉學(xué)生的表達(dá)力。最后，學(xué)生在教師引導(dǎo)下表達(dá)：They are jumping with each other./ They are running with each other./ They are talking with each other.學(xué)生在鞏固所學(xué)內(nèi)容的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了依圖說(shuō)話。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)從來(lái)不是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，而是建立語(yǔ)言與生活的相互聯(lián)系，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生處于思維上升區(qū)時(shí)，應(yīng)趁熱打鐵，適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)閱讀材料開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練，在文本的延伸中積累表達(dá)，在言語(yǔ)創(chuàng)作中走向遷移運(yùn)用。

二、關(guān)聯(lián)型“延”讀——拾級(jí)而上，閱讀思維“高品質(zhì)生長(zhǎng)”

英語(yǔ)群文閱讀是一種主題整合性閱讀，它以特定的主題為主線，連接多篇閱讀材料。而關(guān)聯(lián)型“延”讀是深入主題意義階段，旨在單篇閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的關(guān)聯(lián)延展閱讀。教師應(yīng)圍繞核心議題，在研讀教材的基礎(chǔ)上，積極尋找有共性且與主題吻合的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后知識(shí)的關(guān)聯(lián)，拓展整合多文本閱讀，以“單”找“群”。

1.問(wèn)題鏈導(dǎo)讀——在新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)處“牽線”

問(wèn)題鏈?zhǔn)墙處煾鶕?jù)文本內(nèi)容、教材插圖等內(nèi)容提煉出相應(yīng)的中心問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的閱讀起到提綱挈領(lǐng)的作用。通過(guò)問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題的指引下觀察文本或圖片，從中獲取相應(yīng)的問(wèn)題信息，并給出正確的表達(dá)，有利于學(xué)生思維的層級(jí)發(fā)展。

例如Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn的主題主要討論動(dòng)物或者人們正在干什么。為了讓學(xué)生更好地運(yùn)用所學(xué)句型，理解和鞏固語(yǔ)篇，教師采用了問(wèn)題鏈的形式，引導(dǎo)學(xué)生看圖思考，提高學(xué)生的綜合信息處理能力（如圖1）。

文本內(nèi)容通過(guò)問(wèn)題鏈的形式呈現(xiàn)，圖片中的信息要素也在問(wèn)題的指引下鋪陳，學(xué)生的表達(dá)欲望被激起，對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象在不斷的操練中更為深刻，最后開(kāi)展讀寫活動(dòng)，學(xué)生經(jīng)過(guò)了“問(wèn)題鏈”的指引，在語(yǔ)篇的輸出環(huán)節(jié)顯得格外輕松，從“看圖—問(wèn)答”到“陳述—書寫”，讓學(xué)生的思維呈“梯度”發(fā)展，拓展了思維的廣度和深度，使得思維由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)乃至抽象結(jié)構(gòu)發(fā)展。

2.思維圖探微——在文本脈絡(luò)厘清處“搭橋”

思維導(dǎo)圖作為一種思維外顯化、可視化的工具，具有讓思維發(fā)散和導(dǎo)向的作用，有助于促進(jìn)學(xué)生歸納文本、整理信息、梳理情節(jié)，更好地抓住文本的主干，勾畫關(guān)鍵信息，厘清文本脈絡(luò)，進(jìn)而構(gòu)建知識(shí)框架?？梢?jiàn)，利用思維導(dǎo)圖有助于讓學(xué)生形成有條理的網(wǎng)狀知識(shí)體系，培養(yǎng)其概括與分析判斷的能力。

基于圖1問(wèn)題鏈，學(xué)生對(duì)情境圖的描述較為深入，但是頭腦中并無(wú)完整的脈絡(luò)地圖。為了使學(xué)生更為深入且脫離圖片支架進(jìn)行加工融合、重塑構(gòu)建，可將問(wèn)題鏈優(yōu)化為思維導(dǎo)圖（如圖2）。

通過(guò)“What” “Where” “Who”的思路導(dǎo)航，以網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)圖示，并通過(guò)關(guān)鍵信息展現(xiàn)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，自行建立語(yǔ)言框架，學(xué)會(huì)從時(shí)間、地點(diǎn)、活動(dòng)等方面對(duì)“A Fun Day”進(jìn)行描述。課堂教學(xué)效果證明，學(xué)生通過(guò)前期的觀察、閱讀、句型建構(gòu)、語(yǔ)篇分析，最終能完整地表達(dá)一個(gè)場(chǎng)景內(nèi)的語(yǔ)言信息，加強(qiáng)了對(duì)語(yǔ)篇的整體理解。可以說(shuō)，圖示將語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)有機(jī)地聯(lián)系在一起，幫助學(xué)生從整體上優(yōu)化語(yǔ)篇信息，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，成功實(shí)現(xiàn)了信息的有效轉(zhuǎn)換與應(yīng)用。

3.圖解表復(fù)述——在語(yǔ)篇讀寫共生處“架梯”

《課標(biāo)》指出：教師可采用圖表方式幫助學(xué)生組織信息、發(fā)表見(jiàn)解、開(kāi)展閱讀和寫作活動(dòng)。圖表能從視覺(jué)上直接體現(xiàn)語(yǔ)篇信息的內(nèi)在聯(lián)系。因此，學(xué)生可采用各式的圖解表表達(dá)語(yǔ)篇內(nèi)容。

例如在五年級(jí)下冊(cè)Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一課的拓展閱讀中，教師通過(guò)圖表的形式，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)表格信息將內(nèi)容（關(guān)鍵詞）和圖表所呈現(xiàn)的線索進(jìn)行讀寫活動(dòng)，幫助形成語(yǔ)篇的完整結(jié)構(gòu)表達(dá)（見(jiàn)表1）。

從整體呈現(xiàn)到圖解表的部分呈現(xiàn)，給學(xué)生留下一定的思考空間，代替教師的“完全分析”，此時(shí)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)收集和處理信息，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)和積極的，學(xué)生在整體閱讀之后所輸出的信息是豐富且多樣的。借助這樣的圖表或者信息導(dǎo)圖對(duì)知識(shí)進(jìn)行關(guān)鍵信息的呈現(xiàn)，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，而且能夠使得零散的知識(shí)條理化、系統(tǒng)化。

三、任務(wù)型“衍”讀——綱舉目張，閱讀素養(yǎng)“高品質(zhì)躍遷”

建構(gòu)主義理論指出，只有讓學(xué)生歷經(jīng)知識(shí)的接收處理、加工融合、重塑構(gòu)建的全過(guò)程，學(xué)生才能理解知識(shí)的內(nèi)涵，并將學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化為自己的思想。那么任務(wù)型“衍”讀就是指向?qū)W生閱讀能力的生長(zhǎng)，衍生閱讀語(yǔ)篇，感受深層價(jià)值，開(kāi)闊學(xué)生的視野，拓寬閱讀范圍，同時(shí)選擇適合學(xué)生的閱讀策略，讓學(xué)生從教材中走出來(lái)，開(kāi)展廣泛閱讀，呈現(xiàn)閱讀生命力。

1.梯式閱讀增思維——拓寬閱讀生長(zhǎng)空間

基于群文閱讀的拓展資料應(yīng)遵循話題契合原則、語(yǔ)言匹配原則、認(rèn)知情感對(duì)應(yīng)原則[2]。教師為學(xué)生補(bǔ)充課外閱讀材料“The Cat and the Mice”，語(yǔ)篇內(nèi)容符合目標(biāo)與要求，通過(guò)系列化閱讀任務(wù)的梯度設(shè)置，學(xué)生在一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)中運(yùn)用閱讀技巧，完成閱讀任務(wù)，鏈接“意義點(diǎn)”（如圖3）。

例如，教師結(jié)合“We are having fun”主題設(shè)計(jì)了五項(xiàng)漸進(jìn)式閱讀任務(wù)。

（1）圈一圈：Read and circle，What are the cats doing？ 自主閱讀故事，從每幅圖中找到兩只貓正在做什么，將動(dòng)詞圈一圈，整體感知，初步了解故事內(nèi)容。

（2）連一連：Match and say，根據(jù)閱讀單，就圖片和故事段落進(jìn)行配對(duì)練習(xí)，如遇學(xué)生在這一環(huán)節(jié)任務(wù)完成困難，學(xué)生則可以再一次嘗試閱讀，對(duì)文本進(jìn)行深度閱讀與加工，通過(guò)分析、判斷等高階思維，完成圖文匹配。

（3）說(shuō)一說(shuō)：Retell，小組合作，在板書的輔助下，根據(jù)圖片及思維導(dǎo)圖，嘗試復(fù)述，體悟各個(gè)語(yǔ)段的異同點(diǎn)，體現(xiàn)語(yǔ)言概括、應(yīng)用的靈活性。

（4）演一演：Act it，小組合作，依據(jù)故事情節(jié)和個(gè)人理解表演故事。學(xué)生通過(guò)觀察圖片、激活思維，體驗(yàn)角色，揣摩故事中角色的心路變化歷程。

（5）議一議：Let’s think，What will happen then？ 開(kāi)放式結(jié)尾供學(xué)生思考，拓展想象，分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟故事所表達(dá)的情感，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)高階思維能力。

諸如這種漸進(jìn)式的任務(wù)型閱讀，由教材主題理解拓展到故事情節(jié)的掌握，實(shí)現(xiàn)了思維的點(diǎn)狀提升；學(xué)生自主閱讀，完成每一項(xiàng)進(jìn)階式任務(wù)，由易到難，將以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法都遷移運(yùn)用到新的語(yǔ)境中，達(dá)到思維的線狀貫通；從表演創(chuàng)編到故事續(xù)編，完成了思維的多面拓展，切實(shí)踐行高階思維提升的宗旨和要求。

2.段式閱讀助思維——提升思維生長(zhǎng)能力

“段式”閱讀是針對(duì)同一主題下的自主閱讀內(nèi)容，在語(yǔ)篇的不同閱讀階段設(shè)計(jì)不同的任務(wù)，明確閱讀的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在各個(gè)任務(wù)段中都能自主發(fā)現(xiàn)、探究、思考問(wèn)題并解決問(wèn)題，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生查找信息、整合資源、搜集資料、處理信息的自主能力[3]。這也是“進(jìn)階式”深閱讀的高級(jí)任務(wù)階段。

例如教師在拓展衍生閱讀內(nèi)容時(shí)，提供學(xué)生的自主閱讀篇目為“We are on the farm”，即通過(guò)閱讀材料，了解農(nóng)場(chǎng)上的人和動(dòng)物正在做的事情，進(jìn)一步鞏固正在進(jìn)行時(shí)的運(yùn)用。這一語(yǔ)篇的總?cè)蝿?wù)是要學(xué)生以文本為載體，在相對(duì)完整的語(yǔ)境中自主閱讀，理解故事，引導(dǎo)學(xué)生鞏固所學(xué)。在總?cè)蝿?wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，教師嘗試設(shè)計(jì)三階段的任務(wù)，逐層激發(fā)和保持學(xué)生對(duì)閱讀的積極性和主動(dòng)性（如圖4）。

學(xué)生的自主閱讀不僅僅是讀后做一道題目而已，而是要引導(dǎo)學(xué)生掌握自主閱讀的技巧，以此導(dǎo)航學(xué)生的認(rèn)識(shí)方向，厘清學(xué)生的知識(shí)經(jīng)緯[4]。這就需要教師給予一定的任務(wù)，在任務(wù)前引導(dǎo)學(xué)生做一些有趣的準(zhǔn)備活動(dòng)，抓好閱讀的落腳點(diǎn)；在任務(wù)中引導(dǎo)學(xué)生在完成一系列任務(wù)的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律，通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)設(shè)計(jì)，建構(gòu)知識(shí)體系；在任務(wù)后引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)并完成輸出，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，提升對(duì)主題意義的探究是一項(xiàng)長(zhǎng)期努力的目標(biāo)?；谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的閱讀教學(xué)需要以活動(dòng)為抓手，設(shè)計(jì)多元活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)力的進(jìn)階和核心素養(yǎng)的落地[5]。而英語(yǔ)群文閱讀呼應(yīng)提升學(xué)生思維品質(zhì)的訴求，教師要在教育實(shí)踐中努力嘗試構(gòu)建深度閱讀的機(jī)制與路徑，讓學(xué)生的思維由淺入深、由表及里、由點(diǎn)及面，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的進(jìn)階式發(fā)展，讓閱讀增值，讓閱讀增智。

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