促學(xué)形成性評價：政策與實踐

[摘 要]評價（Assessment）一直以來被視為考查學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進度的重要工具。因此，如何以最有效、最便利的方式進行學(xué)習(xí)評價是教育工作者長期關(guān)注的課題。隨著新時代教育評價改革不斷深入及人工智能（Artificial Intelligence）技術(shù)的發(fā)展，創(chuàng)新評價工具，完善評價體系再次成為教育者關(guān)注的焦點。“促學(xué)形成性評價”（Assessment for Learning）能夠彌補測試為主導(dǎo)的單一評價方式在教學(xué)中的局限性，是新時代評價體系中必不可少的一環(huán)。本文將探討不同地區(qū)是如何采納并實施促學(xué)形成性評價的，通過文獻檢索介紹形成性評價研究中涉及的主要概念，梳理形成性評價在各國教育政策中的體現(xiàn)和實施，并分析其在國內(nèi)課程中的可實踐性，為國內(nèi)語言課程評價體系的設(shè)計提供參考。

[關(guān)鍵詞]促學(xué)形成性評價；教育政策；語言課程評價體系；反饋

促學(xué)形成性評價，又稱形成性評價（Formative Assessment），指任何以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為第一要務(wù)的評價。與終結(jié)性評價（Summative Assessment），即在教學(xué)階段終止后以特定的分數(shù)來檢查學(xué)生不同，形成性評價通過日常的課堂互動實施，強調(diào)通過教師的反饋來引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)反思和自我評價，并以此為依據(jù)規(guī)劃后續(xù)學(xué)習(xí)。

本文將分析代表性國家及地區(qū)推廣實施促學(xué)形成性評價的探索歷程，通過文獻分析介紹形成性評價研究中涉及的主要概念，探討決策者對形成性評價優(yōu)勢的分析及其可操作性，重點聚焦相關(guān)教育政策的實施和形成性評價在課堂中的實踐，針對實踐中出現(xiàn)的問題提供相應(yīng)的解決策略，并進一步討論形成性評價在國內(nèi)課堂中的兼容性，以期為國內(nèi)語言課程評價體系的設(shè)計與實施提供參考和啟示。

一、形成性評價的特點

（一）學(xué)習(xí)者參與度

形成性的核心理念是嵌入教學(xué)各環(huán)節(jié)的互動式評價，可在整個教學(xué)過程中通過各種方式進行。與終結(jié)性測試相比，教師在日常教學(xué)中對學(xué)生進行評價時，其角色有所轉(zhuǎn)變。為充分發(fā)揮形成性評價的作用，教師首先要幫助學(xué)習(xí)者理解評價的標準和理想目標，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過梳理所學(xué)來評估自己的掌握程度[1]。就評價結(jié)果而言，教師不應(yīng)只是一個評分者和評判者，而應(yīng)通過對評價數(shù)據(jù)的批判性反思和推測，了解學(xué)生的需求，并在今后的教學(xué)中加以調(diào)整和改進。

形成性評價最重要的特點之一即實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的積極參與。這一特征要求學(xué)習(xí)者準確理解學(xué)習(xí)目標和評價標準，且往往以自我評價或同伴評價的形式實現(xiàn)。在評價過程中，學(xué)習(xí)者的目標意識和自我評價或同伴評價相輔相成。一方面，目標意識能促使學(xué)習(xí)者正確地評判他人或自己的成果；另一方面，自評和互評幫助學(xué)習(xí)者更清楚地了解自己目前的成績與理想目標之間的差距，從而啟動有效的自主學(xué)習(xí)。此外，適度的評價能夠促進課堂交流，非考核的形式和互動反饋能夠有效減輕學(xué)習(xí)者的焦慮和壓力，幫助學(xué)習(xí)者提升自信心和責(zé)任感，從而增強其學(xué)習(xí)自主性和學(xué)習(xí)動機[2]。

（二）反饋型互動

形成性評價的另一個關(guān)鍵要素是通過反饋實現(xiàn)多方互動。教師的指導(dǎo)作用和學(xué)生的自主參與都可以通過反饋來實現(xiàn)。通過對反饋作出進一步回應(yīng)，學(xué)生能夠更深入地了解自己的具體優(yōu)缺點，并充分利用這些信息完善學(xué)習(xí)策略。在互動式指導(dǎo)的引導(dǎo)下，教師或同伴提供的準確評價和建設(shè)性意見將在很大程度上促進學(xué)習(xí)，通過更具交流性的方式進行評價，學(xué)生更能明確自己的目標，其自主學(xué)習(xí)能力也將隨之提升[3]。形成性評價的發(fā)展能切實提高學(xué)習(xí)者在終結(jié)性測試中的成績，不僅能促進特定技能和知識的發(fā)展，還能促進更深層次的學(xué)習(xí)方式和能力的發(fā)展；此外，教師從學(xué)生處獲得的“反饋”也很有價值。通過對結(jié)果進行批判性反思，教師可以調(diào)整教學(xué)計劃以適應(yīng)學(xué)生的需要，采取更有針對性的方式幫助學(xué)習(xí)者。

二、國外相關(guān)政策與實踐

各國政府都清楚地認識到，形成性評價有利于教學(xué)，因為它與各種教學(xué)方法兼容，并為調(diào)整未來規(guī)劃奠定了基礎(chǔ)。教師必須根據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)測和跟蹤，提供個性化支持，調(diào)整教學(xué)方法，制訂教學(xué)計劃；同時，鼓勵學(xué)生和教師以及家長共享信息，開展對話。這種做法增加了教學(xué)方法的多樣性，使教師能夠注意、認識和回應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求。

（一）形成性評價相關(guān)政策與資源

基于以上考慮，各國相繼推出相關(guān)政策，鼓勵形成性評價的推廣及實施。蘇格蘭政府在2011年提出的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”為3至18歲的學(xué)習(xí)者建立了評價框架，其中的評價項目包括對知識、技能、特質(zhì)和能力的理解，旨在確保他們對自己的學(xué)習(xí)具有良好的主人翁意識，并互相幫助。為了更好地實現(xiàn)目標，一些國家啟動了專業(yè)發(fā)展計劃，并給予配套資源作為支持，如新西蘭的評價學(xué)習(xí)（Assess to Learn）和國家評價資源（National Assessment Resource）為教師提供了大量的評價材料和圖解；為了提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和對自身學(xué)習(xí)的了解，挪威推出“學(xué)習(xí)評價”政策（AFL），并由其教育與培訓(xùn)部于2010年發(fā)布通函，對教師在教學(xué)實踐中應(yīng)用評價法規(guī)提出了更明確的要求。

（二）形成性評價在西方國家的實施與改革

形成性評價對學(xué)與教的發(fā)展具有多重積極影響，但相關(guān)政策在實施過程中也出現(xiàn)了一些問題。在影響政策實施的關(guān)鍵因素中，影響最大的是政策制定的歷史前因、組織和權(quán)力結(jié)構(gòu)，以及一定社會背景下的公眾輿論。

形成性評價在西方國家的發(fā)展為我國的實踐和推廣提供了一定的參考。自20世紀70年代起，挪威從初中階段開始的教學(xué)評估統(tǒng)一采取形成性評價，以提高學(xué)習(xí)者適應(yīng)性為導(dǎo)向，為學(xué)習(xí)者提供反饋、促進學(xué)習(xí)。然而，在新政府制訂的2006年課程中，形成性評價實踐不足成為其推廣過程中的主要阻礙：部分教師未能向?qū)W生明確評價標準，所給反饋不足以作為判斷學(xué)生成績的參考依據(jù)，無法為學(xué)習(xí)者提供后續(xù)指導(dǎo)。為緩解這一問題，政府于2007年啟動了“改進評價實踐”國家項目，重點強調(diào)明確學(xué)習(xí)目標和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能；后于2010年制訂了“促學(xué)形成性評價”計劃，鼓勵地方當局聘請聯(lián)絡(luò)人參加由教育局舉辦的“促學(xué)形成性評價”研討會，為進一步發(fā)展制訂計劃和提出建議；同時，政府推出了大量指南和在線工具，以支持教師的培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展。

新西蘭自20世紀末以來，將評價的重點逐漸從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向以改進教學(xué)為重點的更廣泛的評價框架。在過去的30年中，各方一直在努力加快改革步伐：教育部發(fā)布了一系列文件，強調(diào)提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要性；引入了新的診斷性評價工具，如在線評價工具“e-asTTle”，使教師更易于使用；權(quán)威機構(gòu)和研究人員通過對相關(guān)各方進行審查，不斷完善評價體系。

在加拿大，形成性評價的實踐始于20世紀末，主要應(yīng)用于低年級階段。在此之前的評價實踐主要是通過大規(guī)模的測試來進行，并有既定的國家標準。由于該國幅員遼闊，雙語環(huán)境復(fù)雜，一直以來加拿大政府建議在大規(guī)模測試和課堂評價之間保持平衡。以安大略省為例，該省在實施自主課程以提高教育水平競爭力的同時，推出了《安大略省課程范例》，涵蓋各年級和特定學(xué)科的評價說明，以協(xié)助學(xué)生開展自我評價并設(shè)定改進目標，為教師提供了高質(zhì)量的教學(xué)示范，為調(diào)整后續(xù)教學(xué)提供指導(dǎo)。盡管這些國家在廣泛實施形成性評價方面做了大量的努力，改革過程中依舊涌現(xiàn)出一些問題。除了教師的評價素養(yǎng)外，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)理念也會影響新的評價實踐。如在高三這樣的特定階段，面對高強度的課程，自我評價和同伴評價的促學(xué)效果尚未得到證實，是否仍將互評及自評作為主要評價方式仍存在一定爭議。

三、國內(nèi)二語課堂中的形成性評價

（一）發(fā)展與障礙

促學(xué)形成性評價為我國教育的發(fā)展和改革提供了廣闊的前景，也因此在國內(nèi)語言課堂中備受推崇。自2001年以來，隨著國內(nèi)英語教育改革的推進，以考試為導(dǎo)向的評價體系發(fā)生了變化，形成性評價開始受到重視，在《國家基礎(chǔ)教育英語課程標準》《國家九年義務(wù)教育全日制中學(xué)英語教學(xué)大綱》等官方文件中均有提及。然而，盡管國內(nèi)教育者已經(jīng)認識到形成性評價的重要性，但其真正得到廣泛實施仍存在一定阻礙。

從宏觀角度看，對于一個人口眾多的國家來說，大規(guī)模的評價被公眾認為是一種相對公平有效的評價方式，在這種傳統(tǒng)觀念的影響下，課堂教學(xué)的實踐多以終結(jié)性評價為主導(dǎo)，為形成性評價留出的操作空間甚少。另一阻礙因素是缺乏學(xué)術(shù)依據(jù)，該領(lǐng)域需要在不同地區(qū)進行更多的實證研究，以開發(fā)本地化的形成性評價工具，滿足學(xué)習(xí)者的需求。

在個人層面，教育者對形成性評價的曲解及相關(guān)經(jīng)驗的缺失一定程度阻礙了形成性評價的推廣[4]。大多數(shù)教師并不了解形成性評價的真正含義及目的，往往將其作為終結(jié)性評價的一部分。在部分課程評價設(shè)置中，學(xué)校規(guī)定以出勤、作業(yè)和課堂互動作為形成性評價的主要形式，但最終此類活動的評價結(jié)果只占課程總成績的很小一部分。且在實施過程中，學(xué)生得到的反饋往往是模棱兩可的、籠統(tǒng)的，很難自發(fā)地引導(dǎo)學(xué)生取得更高的成績，這與形成性評價的初衷背道而馳。

在實踐層面，國內(nèi)普遍的大班教學(xué)形式一定程度給個人反饋造成了阻礙。形成性評價需要教師投入更多的時間與精力，對學(xué)習(xí)者個人提供針對性的反饋，這很大程度上增加了其實施難度。部分教師考慮利用機器反饋和學(xué)生互評克服這一問題，但教師本人對個體學(xué)生的監(jiān)測和指導(dǎo)仍然有限，書面反饋效率低下且缺乏時效性，學(xué)生自評及互評的質(zhì)量得不到保證，其最終成績在一定程度上仍受終結(jié)性目的的驅(qū)動，未必能促進個人自主學(xué)習(xí)。

（二）解決措施及發(fā)展方向

基于形成性評價在實施中出現(xiàn)的問題，我國學(xué)者針對形成性評價的實施和推廣提出了建設(shè)性的意見。太原師范學(xué)院外語系教授王學(xué)鋒提出的形成性評價反饋循環(huán)模式，將教師和同伴的外部反饋與學(xué)生內(nèi)部自我評價相結(jié)合，旨在構(gòu)建全面有效的反饋評價流程[5]。北京外國語大學(xué)教授文秋芳在“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的基礎(chǔ)上針對實施中出現(xiàn)的問題進一步完善，提出“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），立足我國國情和實踐中的痛點，填補了課內(nèi)評價在精度、效度和廣度上的局限性[6]。西北師范大學(xué)講師盧國慶等利用生成式人工智能助力自適應(yīng)評價，進一步提高評價的效率與個性化水平[7]。

在形成性評價實施過程中，教師個人和政府也可通過采取以下措施，真正發(fā)揮形成性評價的促學(xué)作用。

1.教師作為評價的主要執(zhí)行者，應(yīng)作好更充分的準備。充分理解形成性評價這一概念是有效實施此類評價的基本前提。一旦具備了理論素養(yǎng)，教師可以通過提問、反饋、學(xué)生互評及自評、終結(jié)性評價等途徑不斷完善自己的教學(xué)實踐。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)更靈活地調(diào)整教學(xué)材料，利用在線教學(xué)資源，放權(quán)于學(xué)習(xí)者，通過多媒體、AI輔助評價等在線評價工具實現(xiàn)課堂的高效管理。此外，在進行評價時，分數(shù)不應(yīng)是對學(xué)生的唯一回應(yīng)；相反，帶有建設(shè)性意見的評論應(yīng)成為反饋的核心部分，需明確告訴學(xué)生哪里需要改進、如何改進，并適當給予正向鼓勵。

2.政府應(yīng)投放更多資源用于特定學(xué)科的教學(xué)評估研究。為學(xué)習(xí)者進一步發(fā)展學(xué)習(xí)技能和策略提供明確的標準和導(dǎo)向。政府需重視教師培訓(xùn)，幫助教師準確掌握形成性評價的特點，解答實施形成性評價中的難點，如怎樣提出高質(zhì)量的開放性問題或使用終結(jié)性測試以達到形成性的目的。政府可考慮開放在線評價工具，提供統(tǒng)一評價標準及范例，提高形成性評價的效度和精度，建立綜合性評價體系，充分發(fā)揮教學(xué)評價的優(yōu)勢及作用，以評價促教學(xué)。

結(jié)束語

本文從政策實施、學(xué)習(xí)者參與、調(diào)整教學(xué)和互動反饋等方面探討了形成性評價的特點。從長遠來看，形成性評價對教學(xué)和學(xué)習(xí)都有積極的促進作用。通過對不同國家的政策及實例分析，文章指出了影響形成性評價可操作性的關(guān)鍵因素，以及在實施過程中遇到的障礙。盡管在不同的社會環(huán)境中，形成性評價的實施情況各不相同，受到原有評價框架的取向、教育體系以及傳統(tǒng)社會觀點的影響，可以確定的是，教育政策的改革是一個長期的、具有挑戰(zhàn)性的過程，需要政策制定者、學(xué)校、教師、學(xué)生及其家長共同努力。

參考文獻

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[3]郭茜，楊志強.試論形成性評價及其對大學(xué)英語教學(xué)與測試的啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2003（5）：103-108.

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[6]文秋芳.“師生合作評價”：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”創(chuàng)設(shè)的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

[7]盧國慶，楊沁，賀相春.生成式人工智能賦能高等教育形成性評價的價值、挑戰(zhàn)及路徑[J].電化教育研究，2024，45（11）：84-91.

作者簡介：陳子安（1996— ），女，漢族，江蘇常熟人，蘇州百年職業(yè)學(xué)院，助教，碩士。

研究方向：語言教育。