體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計：邏輯轉(zhuǎn)向與操作模型

關(guān)鍵詞：體育與健康課程；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)；新課標(biāo)；設(shè)計模型

1研究緣起

跨學(xué)科學(xué)習(xí)始于20世紀(jì)70年代，源于西方學(xué)者對課程整合的研究。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)從多個維度、多個視角對某一主題或問題進行全面而深入的剖析與整合。這種整合方式超越了單一學(xué)科的限制，通過綜合運用不同學(xué)科的理論框架、研究方法和技術(shù)手段，構(gòu)建出一個更為豐富、立體且全面的認知體系。具體是指學(xué)習(xí)者將2門或更多學(xué)科的概念、理論、思想、方法或發(fā)現(xiàn)進行整合，以實現(xiàn)單一學(xué)科無法達到的目標(biāo)，并通過融合與創(chuàng)新，促使形成和促進可遷移的“跨學(xué)科理解”的過程。2022年4月，教育部正式發(fā)布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》），明確提出增強課程內(nèi)容與學(xué)生個人經(jīng)歷及廣泛社會生活的緊密聯(lián)系，旨在通過這一舉措促使學(xué)習(xí)更加貼近實際，增強學(xué)生的實踐能力和社會適應(yīng)性。同時發(fā)布的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《新標(biāo)準(zhǔn)》）中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)被開創(chuàng)性地納人為體育與健康課程的5大核心內(nèi)容之一，并注重體育與健康課程與德育、智育、美育、勞動教育以及國防教育等領(lǐng)域的深度融合，以期構(gòu)建一個多維度、跨學(xué)科的教育生態(tài)系統(tǒng)。在一定程度上回應(yīng)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“為什么教”“教什么”和“教到什么程度”的問題。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，標(biāo)志著體育與健康教學(xué)邁向與多學(xué)科融合發(fā)展的新階段，為更好地實現(xiàn)“五育并舉”與“學(xué)科融合”指明了新的方向，對引導(dǎo)學(xué)生運用多學(xué)科知識與方法解決體育與健康實踐中的“真”問題具有重要的時代意義。目前，已有研究主要聚焦于從理論視角闡述和分析跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值、實施要素及路徑，并對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的誤區(qū)、現(xiàn)狀和實施困境進行了討論。然而，這些研究仍以理論探討為主，缺乏具體的實操指導(dǎo)。反觀一線教學(xué)，僅有“跨學(xué)科情景”，而缺乏“跨學(xué)科理解”的“為跨而跨”以及“跨而不實”的“拼盤式”主題學(xué)習(xí)活動層出不窮。

鑒于此，立足《新課標(biāo)》，研究梳理了體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的邏輯轉(zhuǎn)向，并借鑒ADDIE教學(xué)設(shè)計模型提出基于“真”問題解決的體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型與實踐案例。以期幫助一線教師更深層次地理解“跨”的科學(xué)內(nèi)涵，明晰“跨學(xué)科”的基本思路，進而為實現(xiàn)體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的落地生根提供學(xué)理支持和實踐進路。

2體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的邏輯轉(zhuǎn)向

2.1發(fā)展理念轉(zhuǎn)型：從“知識與技能本位”到“素養(yǎng)本位”

數(shù)字時代，技術(shù)的迅猛進步推動了社會的深刻變革。為應(yīng)對智能技術(shù)對日常生活、生產(chǎn)方式、學(xué)習(xí)模式以及思維方式的影響，眾多國家紛紛提出了21世紀(jì)公民的核心素養(yǎng)要求，核心目標(biāo)是提升教育質(zhì)量。1997年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）啟動了“素養(yǎng)界定與選擇：理論與概念基礎(chǔ)”這一關(guān)鍵項目，旨在探索核心素養(yǎng)的構(gòu)建；并于2003年發(fā)布了具有里程碑意義的研究報告《成功人生與健康社會所需的核心素養(yǎng)》，此舉正式確立了OECD關(guān)于核心素養(yǎng)的權(quán)威框架。以發(fā)展核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教育改革，體現(xiàn)了從“知識至上”向“以人為本”的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式主要側(cè)重于通過認知過程傳授書本知識與道德準(zhǔn)則。然而，這一過程往往未能充分顧及學(xué)生的內(nèi)在理解深度、個人體驗及心靈感悟，這種方式屬于典型的“知識本位”教學(xué)模式。該模式過分凸顯知識的主導(dǎo)地位，卻時常忽視對學(xué)生情感發(fā)展、品格塑造、道德培育及現(xiàn)代公民素養(yǎng)提升等方面的關(guān)注，從而顯現(xiàn)出一定的局限與不足。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，清晰指出需探索構(gòu)建覆蓋各教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合體系。到2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式出臺，明確了“21世紀(jì)學(xué)生應(yīng)具備的品格與能力”，同時強調(diào)了通過激勵和支持教師隊伍的專業(yè)成長，更有效地在教學(xué)中踐行國家教育方針，旨在修正并優(yōu)化“學(xué)科本位”與“知識本位”的問題，使得教育真正回歸于“人”的教育。體育與健康課程設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是體育教育從“知識與技能本位”到“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)向的重要體現(xiàn)?？鐚W(xué)科主題活動為學(xué)生創(chuàng)造了任務(wù)完成、問題解決以及觀念形成的情境，使其能夠在此過程中合理運用所學(xué)知識與技能。這些情境通常與學(xué)生的日常生活、社會現(xiàn)實及自然環(huán)境緊密相連，從而為其搭建了認知體驗與知識轉(zhuǎn)化的橋梁。問題情境可以分解為多個探究活動或多項任務(wù)，并嵌入相應(yīng)的項目中。學(xué)生在開展探究活動和完成任務(wù)時所需的知識與技能，與他們在現(xiàn)實生活中解決問題的深層反應(yīng)機制相吻合，進而形成的新知識、新技能以及相應(yīng)態(tài)度可以遷移到未來的專業(yè)任務(wù)設(shè)計與執(zhí)行中。這些知識、技能與態(tài)度的整合便形成了核心素養(yǎng)。

2.2育人方式轉(zhuǎn)變：從“學(xué)科知識”到“學(xué)科實踐”

長期以來，以“學(xué)科本位”思維定式的“學(xué)科知識”掌握成為學(xué)科的核心。以往的課程改革通常遵循“相關(guān)說”和“經(jīng)驗說”的整合邏輯，側(cè)重于學(xué)生對知識的掌握。這樣容易導(dǎo)致學(xué)生形成扁平化的認知結(jié)構(gòu)，陷入“知識傳遞”和“經(jīng)驗生長”間的“鐘擺困境”，難以培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。新課程理念強調(diào)運用知識解決現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題，使得育人方式從“學(xué)科知識”掌握轉(zhuǎn)向在真實復(fù)雜情境中的“學(xué)科實踐”。學(xué)科實踐是指一類蘊含鮮明學(xué)科特性的典型實踐活動，它側(cè)重于學(xué)科專業(yè)共同體在共享愿景與核心價值的基礎(chǔ)上，運用該學(xué)科獨有的概念框架、思維范式及工具手段，并融合心理認知過程與實操技能，以形成針對實際問題的獨特解決策略與方法體系。整體不等于部分之和，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)遵循整體主義課程觀，強調(diào)整體性與統(tǒng)一性的思維方式，這也是中國傳統(tǒng)思維中最突出的特點之一。馬克思主義的實踐哲學(xué)觀將實踐視為人類社會賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，它深刻反映了人類本質(zhì)活動的核心要義，并揭示了主體與客體間復(fù)雜而動態(tài)的相互作用關(guān)系。在這一框架下，實踐的特性聚焦于人類作為能動主體的角色，強調(diào)將抽象的人變?yōu)楝F(xiàn)實人的關(guān)鍵條件是把非人的客體轉(zhuǎn)化為社會的客體，使其融人自身。不難看出，學(xué)科知識是進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的前提，其為學(xué)科實踐提供了可能性，而學(xué)科實踐又為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。推進跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，不僅要打破各學(xué)科教學(xué)中的“學(xué)科本位”思維，還應(yīng)改進傳統(tǒng)教學(xué)以技術(shù)訓(xùn)練為主的模式。“雙基”始終是基礎(chǔ)教育的重點，且主要依靠學(xué)科教學(xué)來實現(xiàn)。因此，一些學(xué)校和教師擔(dān)心跨學(xué)科主題教學(xué)的推行可能削弱學(xué)科地位，影響知識的扎實掌握，進而使學(xué)生無法獲得結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)科知識。回顧跨學(xué)科主題教學(xué)的“跨學(xué)科性”，它突破了“學(xué)科本位”下割裂的知識體系，超越了課本和課堂，把學(xué)生置于現(xiàn)實社會情境中，展現(xiàn)了對完整知識領(lǐng)域的重構(gòu)以及對復(fù)雜社會關(guān)系的維持。這為體育與健康課程的學(xué)習(xí)提供了新的課程樣態(tài)，從而實現(xiàn)了從單一學(xué)科知識的傳授向?qū)嵺`性、綜合性知識的意義建構(gòu)與深度融合的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生在豐富的實踐活動中，得以錘煉決策力、聯(lián)想力、創(chuàng)新力等高階認知思維。是體育與健康課程育人方式轉(zhuǎn)變的重要體現(xiàn)。

2.3教育目標(biāo)轉(zhuǎn)換：從“知識學(xué)習(xí)”到“問題解決”

2021年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，一個尤為突出的變革趨勢在于“強化課程的綜合性和實踐性導(dǎo)向”，旨在著重提升學(xué)生在現(xiàn)實情境中問題解決能力的培育，以促進其全面發(fā)展。在應(yīng)試教育背景下，“知識學(xué)習(xí)”的教育目標(biāo)與“教育回歸生活”理念“背道而馳”，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)培養(yǎng)脫節(jié)，已難以支撐未來社會的知識基礎(chǔ)需求?！墩n程方案》明確提出，要聚焦核心素養(yǎng)，面向未來，注重培養(yǎng)學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，強化其愛國情懷、擔(dān)當(dāng)意識、創(chuàng)新思維及實踐操作能力；同時，將“核心素養(yǎng)”定義為“學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”。以“素養(yǎng)說”為綱的課程理念不限于知識習(xí)得與建構(gòu)，強調(diào)把知識潛在的育人價值顯性化，注重解決現(xiàn)實生活中的復(fù)雜問題，追求在問題解決中拓展學(xué)生的認知邊界，提升學(xué)生的思維，從而將知識內(nèi)化為他們的智慧、德性、能力與品格。不難看出，在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更加強調(diào)學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題的創(chuàng)新力；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容突破單一學(xué)科，轉(zhuǎn)向?qū)W科間的內(nèi)容統(tǒng)合，開發(fā)基于跨學(xué)科大概念、大問題、大任務(wù)和基于超學(xué)科真實問題的主題學(xué)習(xí)活動，更強調(diào)對多學(xué)科知識的整合創(chuàng)新與意義建構(gòu)。通過對課程內(nèi)容的重構(gòu)，融人具備生活意義的真實問題和實踐，構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)體驗；在學(xué)習(xí)方式上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)突破傳統(tǒng)“目標(biāo)一達成一評價”的線性學(xué)習(xí)和離身學(xué)習(xí)方式，側(cè)重問題解決或任務(wù)完成的綜合學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生做中學(xué)、悟中學(xué)、用中學(xué)和創(chuàng)中學(xué)，更關(guān)注跨學(xué)科的交流協(xié)作和問題情境的生活回歸。顯然，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)側(cè)重于構(gòu)建解決實際問題的方法與策略，具有真實性、開放性、情境性、實踐性和綜合性等特點。超越了傳統(tǒng)學(xué)科界限的束縛，鼓勵學(xué)生采取多元化視角審視問題，自主構(gòu)建知識體系框架，進而增強其在解決問題及創(chuàng)新實踐方面的能力，促使他們通過整合跨學(xué)科知識來探索和適應(yīng)未來，滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的迫切訴求。

3體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型的基本要素與內(nèi)涵

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)主要是依托某一學(xué)科，圍繞特定主題構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)，形成以培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)的主題單元網(wǎng)絡(luò)，將各學(xué)科的相關(guān)知識、技能、思維方式和學(xué)習(xí)方法等進行整合，從而開展探究性的綜合實踐活動。為更好地幫助一線教師實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，研究立足《新課標(biāo)》，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，借鑒美國著名教育心理學(xué)家羅伯特·米爾斯·加涅（RobertM Gagne）提出的ADDIE教學(xué)設(shè)計模型，即分析、設(shè)計、開發(fā)、實施與評價。該模型是一個非線性結(jié)構(gòu)模型，各部分之間相互影響、相互作用，其最大特點在于隨時可以進入評估階段，并且能夠隨時從評估階段轉(zhuǎn)向其他階段，體現(xiàn)了內(nèi)省循環(huán)的特征，從而打破了線性、可靠和高度順序化的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計定式。該模型為混沌、動態(tài)、開放的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供了靈活的探究路徑，教師在設(shè)計過程中可以隨時對任一階段進行評價，使得整個活動設(shè)計過程處于一個內(nèi)省循環(huán)的結(jié)構(gòu)中，從而有效削減了混沌、動態(tài)、開放帶來的不確定性，為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計提供過程性評價支持?；诖?，研究構(gòu)建了涵蓋學(xué)習(xí)者（主體）的學(xué)生行為和引導(dǎo)者（主導(dǎo)）的教師行為于一體，以基礎(chǔ)、整合層為根基，以“概念、目標(biāo)層→問題、任務(wù)層→內(nèi)容、方法層→組織、實施層→評價、反思層”為核心，最終指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動“1-5-1金字塔”設(shè)計模型。此模型在形式上具有實踐性、綜合性和開放性等特點。同時，無論是“大”到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單元的設(shè)計，還是“小”到跨學(xué)科主題活動課時的設(shè)計，均可遵循該模型進行實操（見圖1）。

“1-5-1金字塔”設(shè)計模型中第一個“1”代表基礎(chǔ)、整合層，即主題確定；“5”代表主題學(xué)習(xí)活動的5個層次，即“概念、目標(biāo)層；問題、任務(wù)層；內(nèi)容、方法層；組織、實施層；評價、反思層”。同時，每一層級都涵蓋師生的共同活動；最后一個“1”則代表目標(biāo)與引領(lǐng)的“核心素養(yǎng)”層。最終構(gòu)成以解決基于體育與健康學(xué)習(xí)的現(xiàn)實問題為出發(fā)點、以核心素養(yǎng)引領(lǐng)主題學(xué)習(xí)活動目標(biāo)與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)模型。其中，主題確定位于模型的“底端”，是模型“形而下”的“基礎(chǔ)與支撐”；核心素養(yǎng)位于模型的“頂點”，是模型“形而上”的“目標(biāo)與引領(lǐng)”；主題學(xué)習(xí)活動位于模型的“中段”，是模型的“形式與中介”；模型兩腰的箭頭強調(diào)主題學(xué)習(xí)活動“認識→實踐→再認識→再實踐”的閉環(huán)結(jié)構(gòu)。該模型的主要內(nèi)涵是基于體育與健康課程學(xué)習(xí)中現(xiàn)實問題，將“學(xué)科”知識與技能進行整合，以確定活動主題，并通過概念分析形成深層次理解，從而有效地設(shè)計與實施主題學(xué)習(xí)活動，最終指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)。其中，主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是該模型的核心環(huán)節(jié)。各層級的具體內(nèi)涵闡述如下。

3.1基礎(chǔ)、整合層

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的形式主要基于某一學(xué)科，并主動與其他相關(guān)學(xué)科建立聯(lián)系與溝通。其核心是以某一主體學(xué)科為出發(fā)點，借助其他學(xué)科的知識、概念、思維方式與視角，促進對該學(xué)科知識與概念的理解，并通過整合其他學(xué)科完成該學(xué)科的任務(wù)與問題，最終實現(xiàn)對該主體學(xué)科的深度理解。使學(xué)生能夠運用多學(xué)科的知識與技能解決體育與健康領(lǐng)域的實際問題，培育其跨學(xué)科思維能力。因此，確定科學(xué)合理的學(xué)習(xí)主題是實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的首要任務(wù)與核心事項。美國哲學(xué)家、教育家懷特海說：“對教育而言，唯有一個主題——那就是豐富多彩的生活”“支離破碎的狀況扼殺了現(xiàn)代課程的活力”，只有圍繞生活主題，才能“根除學(xué)科之間毫無關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象”。體育教師可以將體育與健康課程主要學(xué)習(xí)內(nèi)容（如運動技能、健康教育）學(xué)習(xí)過程中遇到的真實的、單一學(xué)科難以解決的跨學(xué)科問題作為起點設(shè)置學(xué)習(xí)主題?；谶@一意義問題，整合學(xué)生體育與健康及其他學(xué)科已有知識與技能，協(xié)同培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，即運動能力、健康行為、體育品德。同時，體育與健康課程培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵意義，也主要體現(xiàn)在“解決當(dāng)前體育與健康學(xué)習(xí)的現(xiàn)實問題”。這里要強調(diào)的，一是學(xué)生要解決的問題必須是基于本學(xué)科的、有意義的、能產(chǎn)生跨學(xué)科理解的問題，能使知識、技能等之間產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)問題；二是在進行整合時，需要關(guān)注其他學(xué)科的學(xué)習(xí)進度，否則學(xué)生可能難以利用已有的學(xué)科知識與技能解決相關(guān)情境中的問題，進而無法達成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)。

3.2概念、目標(biāo)層

大概念是勾連學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間知識與技能的橋梁，具有相對穩(wěn)定性、共識性和統(tǒng)領(lǐng)性的特征。其主要包括4種類型：學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念、思維與技能概念、學(xué)科本質(zhì)概念。體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動大概念的確立可以從以上4種類型中進行遴選。要求教師應(yīng)從學(xué)科的高度出發(fā)，以概念性視角對事實性內(nèi)容進行深度審視，圍繞素養(yǎng)發(fā)展這一主線，統(tǒng)籌學(xué)科內(nèi)外的知識，精選關(guān)鍵的大概念，構(gòu)建更為廣泛且有意義的認知網(wǎng)絡(luò)。確定大概念后，以其為統(tǒng)領(lǐng)，基于核心素養(yǎng)設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，可參考美國教育學(xué)家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）等人提出的逆向教學(xué)設(shè)計理論，從真實情境中的核心任務(wù)出發(fā)，梳理解決問題所需的核心概念、相關(guān)知識和熟悉的內(nèi)容，并據(jù)此確定圍繞大概念的教學(xué)優(yōu)先級。需要注意的，一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的大概念確定是在基于本學(xué)科大概念的基礎(chǔ)上，整合其他學(xué)科大概念最終形成跨學(xué)科大概念。二是學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計必須指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，推動學(xué)生形成跨學(xué)科素養(yǎng)。應(yīng)摒棄以學(xué)科為中心的“雙基”目標(biāo)及以知識與技能為核心的“三維”目標(biāo)，轉(zhuǎn)向以發(fā)展“高階素養(yǎng)”為導(dǎo)向的設(shè)計思路。該層的主要目的是教師對概念、目標(biāo)進行“操作化”的再分析與再加工，同時為設(shè)計階段的決策提供重要的支撐性信息。

3.3問題、任務(wù)層

教育的最終目標(biāo)就是教學(xué)生解決問題。真實世界的問題能夠為構(gòu)建最有效且富有教學(xué)意義的學(xué)習(xí)活動奠定基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)不僅關(guān)乎“知道什么”，更涉及在現(xiàn)實情境中“能夠做什么”。換言之，核心素養(yǎng)的核心構(gòu)成，并非僅限于知識技能的掌握，亦非單純的興趣激發(fā)、動機驅(qū)動或態(tài)度塑造，而是聚焦于運用這些知識與技能，在解決實際問題過程中展現(xiàn)出的思維能力、精準(zhǔn)判斷力、有效表達力以及高尚的人格特質(zhì)。因此，只有在真實情境中解決問題，才能體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。學(xué)習(xí)任務(wù)被定義為學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境中，通過參與一系列旨在收集信息、解析任務(wù)、處理問題，以及針對具體問題實施解決方案與決策制定的互動活動。這些活動旨在促進學(xué)習(xí)者的主動參與，深化其對知識的理解與應(yīng)用。教師可以通過梳理問題間或任務(wù)間的邏輯脈絡(luò)，構(gòu)建出連貫的“問題鏈”或“任務(wù)串”，并基于此，將其細化為子問題或子任務(wù)。這意味著，每個具體問題或任務(wù)背后都包含一個或多個子問題或子任務(wù)。換言之，“問題鏈”或“任務(wù)串”里的一個或多個子問題、子任務(wù)的達成就是大問題或大任務(wù)的完成。因此，該層主要是解決“教什么”和“學(xué)什么”的問題。教師基于上一層提供的支撐性信息（概念、目標(biāo)等）提出大問題或大任務(wù)（選擇其中一個即可），并以問題解決或任務(wù)完成為目的將其分解至學(xué)生學(xué)習(xí)活動的每一個環(huán)節(jié)的思路進行教學(xué)設(shè)計，從而形成“問題鏈”或“任務(wù)串”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對“問題鏈”或“任務(wù)串”中子問題或子任務(wù)的解決推動這學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。例如，在水平一的“紙飛機挑戰(zhàn)賽”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，該主題活動的“大任務(wù)”為“紙飛機擲遠、擲高”。因此，“設(shè)計紙飛機”“制作紙飛機”“投擲紙飛機”“紙飛機比遠、比高”即為“子任務(wù)”（形成任務(wù)串）。由此可見，要想完成“大任務(wù)”，必須首先完成“子任務(wù)”。這里需要注意，“問題鏈”或“任務(wù)串”中子問題或子任務(wù)的設(shè)計應(yīng)圍繞重要的教學(xué)問題、學(xué)科核心大概念或可轉(zhuǎn)化應(yīng)用的跨學(xué)科大概念，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建問題解決或任務(wù)完成的方案。同時，“問題鏈”或“任務(wù)串”的設(shè)計需凸顯“跨學(xué)科融合”的核心特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)富含探究性與遞進性的任務(wù)場景。以此，圍繞核心目標(biāo)，構(gòu)建一系列有序且結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)膶W(xué)習(xí)問題或任務(wù)體系，循序漸進地深化課程內(nèi)容，以驅(qū)動學(xué)生思維的深度拓展。此外，要堅決避免僅有“情境”，而缺乏“問題解決”，并且是“拼盤式”和“為跨而跨式”的流于形式的主題活動案例。例如“校園定向賽·跟著李白游中國——《300～400m耐久跑》”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)案例。

3.4內(nèi)容、方法層

目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容是基于本學(xué)科現(xiàn)實問題的解決，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，結(jié)合體育教師對該問題的理解，以及學(xué)生所掌握的已有知識、技能等進行整合，強調(diào)在創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜情境的前提下，設(shè)計活動內(nèi)容，以及選擇“教”與“學(xué)”的方法。因此，該層主要是解決“怎么教”和“怎么學(xué)”的問題。需要強調(diào)的是，在內(nèi)容設(shè)計時，體育教師需要從學(xué)校、課堂2個層面進行整體構(gòu)思。其中在學(xué)校層面，由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)一般是基于現(xiàn)實問題，學(xué)科整合度高且完整的主題學(xué)習(xí)活動很難通過一個課時來完成。鑒于此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的頂層規(guī)劃應(yīng)緊密契合各年級學(xué)生階段性特征與需求，并遵循學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯脈絡(luò)。在此過程中，需精心籌劃跨學(xué)科協(xié)同的模塊化教學(xué)布局，確保知識傳授的高效整合與深度融合。為此，可以從學(xué)校層面組織“全學(xué)科”的跨學(xué)科教研活動，以鼓勵開展學(xué)科“組團式”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。在課堂教學(xué)層面，教師應(yīng)為每位學(xué)生提供協(xié)作、交流、探究、創(chuàng)新等多種參與方式，以支持學(xué)生主動構(gòu)建知識并深化理解。同時，在充分做好學(xué)習(xí)環(huán)境材料準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，也應(yīng)整合內(nèi)容與方法，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生融人的真實且復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境。需要注意的是，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計也應(yīng)注重主題活動的“內(nèi)與內(nèi)”以及“內(nèi)與外”，甚至“外與外”的知識與技能的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，即學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間知識與技能的系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)化構(gòu)建。研究依據(jù)《課程方案》與《新課標(biāo)》的要求，結(jié)合“五大主題”從學(xué)校層面對體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進行了整體設(shè)計（見表1）。主題案例中“五大主題”在本學(xué)年所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，一般來說一個學(xué)期安排1～2個主題。同時，主題學(xué)習(xí)活動可以與本學(xué)期所學(xué)專項運動技能大單元進行協(xié)同設(shè)計，并建議在大單元學(xué)習(xí)之后集中開展。除此之外，針對體育與健康課程的綜合性特征，建議每節(jié)課都不同程度地滲透跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3.5組織、實施層

在內(nèi)容、方法層提到，由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的主題學(xué)習(xí)目標(biāo)很難在一個課時或者較短時間內(nèi)達成。因此，研究認為體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動可以借鑒“單元”教學(xué)的設(shè)計思路，組織實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元。要求每個主題學(xué)習(xí)時間不少于2課時，促使學(xué)生通過較長時間系統(tǒng)、連續(xù)的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)問題的解決以及目標(biāo)的達成。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是一個允許學(xué)習(xí)者自主探索和自由學(xué)習(xí)的場所。與傳統(tǒng)教學(xué)活動不同，開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動需創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，并運用多學(xué)科的知識綜合分析和解決真實情境中的問題。知識依賴于特定情境，只有在情境中獲取，才能充實認知結(jié)構(gòu)，形成真正的經(jīng)驗。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動應(yīng)注重以結(jié)構(gòu)化情境進行組織實施，并圍繞重要觀念構(gòu)建真實情境，同時刪減多余或可能阻礙學(xué)生理解觀念本質(zhì)的細枝末節(jié)，保留體現(xiàn)關(guān)鍵概念的事實與特征。廣大教師要轉(zhuǎn)變以往老師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式，積極探索項目式、主題式、任務(wù)驅(qū)動式、問題解決式和觀念形成式的多元化綜合教學(xué)方法，更加注重在實踐中學(xué)、領(lǐng)悟中學(xué)、應(yīng)用中學(xué)、創(chuàng)造中學(xué)，從學(xué)習(xí)方式上落實育人方式的變革。同時，在強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心開展學(xué)習(xí)的同時，也應(yīng)重視教師在跨學(xué)科實踐活動中的參與及引導(dǎo)作用。積極引導(dǎo)學(xué)生參與主題活動，通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，構(gòu)建并運用知識，掌握學(xué)科思想方法，提升學(xué)科知識的綜合應(yīng)用能力。這里需要重點強調(diào)，體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不能理解為在教室里進行理論學(xué)習(xí)，或者在運動場上進行討論和探究。同樣，也要嚴格落實《新課標(biāo)》對課堂教學(xué)的要求。

3.6評價、反思層

學(xué)習(xí)評價是為了保障學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，并反饋目標(biāo)的達成度。評價的反饋、導(dǎo)向、激勵與改進功能的發(fā)揮，是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。評價應(yīng)基于活動目標(biāo)，通過設(shè)計具有深刻意義的事實、事件或情境，促使學(xué)習(xí)者運用已有知識探討其背后含義，生成或揭示有價值的結(jié)構(gòu)，最終解決實際問題。通過這一過程，捕捉學(xué)習(xí)者理解的證據(jù)，準(zhǔn)確評估其是否能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的組織。因此，在評價主體上，應(yīng)以教師對學(xué)生的過程性評價和總結(jié)性評價為主，并有機融入學(xué)生自評與互評，甚至家長、班主任等的評價也可以用于評估學(xué)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的效果。在評價方式上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中師生共同面對的是復(fù)雜且模糊的“混沌”問題，既不存在單一的知識客體，也沒有絕對的知識權(quán)威。因此，這是一種富有創(chuàng)造性、建構(gòu)性和協(xié)商性的學(xué)習(xí)活動。后現(xiàn)代課程理論代表人物多爾（William E．Doll）曾指出，“開放系統(tǒng)的核心挑戰(zhàn)并非聚焦于將流程導(dǎo)向終結(jié)狀態(tài)（即創(chuàng)造完美的產(chǎn)品），而是側(cè)重于引導(dǎo)并促進轉(zhuǎn)化過程，以確保其保持持續(xù)的形成性與發(fā)展態(tài)勢”。為此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在評價方式上強調(diào)表現(xiàn)性評價，通過評分標(biāo)準(zhǔn)，評估學(xué)生在特定情境中運用所學(xué)知識解決實際問題的過程和結(jié)果，從而判斷其學(xué)業(yè)質(zhì)量的達成情況，并推測其核心素養(yǎng)水平。原因有：首先，表現(xiàn)性評價可以讓學(xué)生在真實或復(fù)雜情境中展示跨學(xué)科知識和技能的整合與應(yīng)用，而不僅是單一學(xué)科知識的記憶。其次，表現(xiàn)性評價為學(xué)生提供個性化表達和展示的機會，鼓勵他們根據(jù)興趣選擇不同方式展現(xiàn)跨學(xué)科思維與創(chuàng)造力；再次，表現(xiàn)性評價不僅關(guān)注最終結(jié)果，更注重思維、決策和問題解決過程，契合跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的探索性與創(chuàng)新性特點；最后，表現(xiàn)性評價能更好地捕捉、分析、綜合、評估高階思維能力，彌補標(biāo)準(zhǔn)化測試的局限。因此，設(shè)計者應(yīng)緊密圍繞核心素養(yǎng)，設(shè)計貼近現(xiàn)實情境的表現(xiàn)性評估任務(wù)，旨在考量學(xué)生在面對復(fù)雜挑戰(zhàn)時，跨學(xué)科整合知識、觀念、思維及方法的實際運用與綜合表現(xiàn)。同時，由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的開放性、探究性等特點決定其是一個“開放系統(tǒng)”。因此，該模型特別強調(diào)教師和學(xué)生的課后反思（模型兩腰的閉環(huán)箭頭）。反思既是一種思維方式，也是一種元認知過程，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動高質(zhì)量、可持續(xù)和創(chuàng)新迭代的核心動力。

4體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型的應(yīng)用

為更深入地理解該模型，以下將以《新課標(biāo)》體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“破解運動的‘密碼’”主題水平四“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”為例，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單元設(shè)計進行詳細說明，旨在為一線教師提供指引，幫助他們更有效地運用“1-5-1金字塔”設(shè)計模型開展相關(guān)主題學(xué)習(xí)活動（見圖2）。該案例是在體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（學(xué)校層面）主題設(shè)計案例（見表1）基礎(chǔ)上的拓展。

4.1以問題為導(dǎo)向，整合知識與技能

主題的確定是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的“啟動”環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到活動能否基于學(xué)科內(nèi)的真實問題解決，并符合跨學(xué)科的基本要求。假設(shè)教師選擇水平四第二學(xué)年的第二學(xué)期，該學(xué)期學(xué)生專項運動技能學(xué)習(xí)的是籃球運動大單元內(nèi)容（見圖2）。教師充分理解課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、大單元教學(xué)內(nèi)容等，結(jié)合籃球運動大單元學(xué)習(xí)要求，發(fā)現(xiàn)《新課標(biāo)》水平四籃球運動學(xué)習(xí)內(nèi)容具體要求：基礎(chǔ)知識與基本技能方面要求“理解籃球動作技術(shù)的基本原理和籃球運動的文化，制定并實施籃球?qū)W練計劃”；規(guī)則與裁判方法方面要求“理解籃球運動的比賽規(guī)則與裁判方法，并在比賽中運用”；觀賞與評價方面要求“觀看籃球比賽并作出分析與評價”等。這些是學(xué)生在籃球運動大單元學(xué)習(xí)中面臨的“真”問題。整合體育與健康與數(shù)學(xué)、信息科技、語文、藝術(shù)等學(xué)科知識、技能、方法等（見圖3）。引導(dǎo)、幫助學(xué)生運用多學(xué)科知識完成自己以及團隊“運動畫像”的制作與展示?；谏鲜龅墓ぷ髋c理解，確定開展“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單元。

4.2以素養(yǎng)為總綱，明確概念與目標(biāo)

通過現(xiàn)實問題的發(fā)現(xiàn)，以及學(xué)科知識、技能、方法等的整合。教師在理解“運動畫像”這一大概念的基礎(chǔ)上，基于“籃球運動原理”“籃球比賽”“籃球比賽規(guī)則與裁判方法”“頻數(shù)”“比率”“圖表”和“畫像”等概念構(gòu)建學(xué)科大概念群，并結(jié)合學(xué)科大概念群形成集“籃球?qū)W練計劃的制定”“籃球文化”“規(guī)則與裁判法的運用”和“分析與評價比賽”等于一體的跨學(xué)科大概念群（見圖3）。明確大概念后，以素養(yǎng)為總綱，結(jié)合體育與健康核心素養(yǎng)制定“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單元學(xué)習(xí)目標(biāo)（見圖4）。

學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，教師也可以將該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動單元的評價進行“前置”，使評價緊跟學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便發(fā)揮評價的指導(dǎo)作用，學(xué)生可以結(jié)合評價要求，整合已有知識與技能，明確自己需要“做什么”和“怎么做”，以此促進學(xué)生各學(xué)科知識的意義關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生跨學(xué)科理解。需要強調(diào)的是，“前置”的評價標(biāo)準(zhǔn)要與學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求相一致，以期通過評價促進學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

4.3以目標(biāo)為引領(lǐng)，提出問題或任務(wù)

把握目標(biāo)引領(lǐng)的思路，在此環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計能引導(dǎo)學(xué)生圍繞“給運動插上智慧的翅膀——我的運動畫像”提出問題或任務(wù)，如“指標(biāo)”“命中率”“失誤次數(shù)”“籃板球”“投籃區(qū)域”“貢獻值”以及“分析報告”等子任務(wù)。同時，教師基于子任務(wù)，將各類子任務(wù)轉(zhuǎn)化為若干項任務(wù)完成的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的“任務(wù)串”（見圖5）。該案例設(shè)計了一項大任務(wù)：我的運動畫像。4項子任務(wù)：理解和學(xué)習(xí)比賽數(shù)據(jù)；比賽并采集基本技術(shù)數(shù)據(jù)；比賽并采集各類綜合數(shù)據(jù)；展示分享“我的運動畫像”。其中，制作“我的運動畫像”是大任務(wù)，大任務(wù)又按照課時的開展分4個子任務(wù)（4個課時），形成“任務(wù)串”。前3個子任務(wù)（前3課時）是在體育與健康課程學(xué)習(xí)中完成，第4個子任務(wù)（第4課時）在藝術(shù)或語文課程學(xué)習(xí)中完成。該設(shè)計意圖主要是倡導(dǎo)以學(xué)科間教師的“跨學(xué)科合作”，推動跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的“真”跨和“高質(zhì)量”跨。最終形成“完成任務(wù)→問題解決→發(fā)現(xiàn)新問題→完成新任務(wù)→解決新問題”循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的“實踐→認識→在實踐→再認識”的意義實踐活動模式，促進學(xué)生知識遷移，形成跨學(xué)科理解。

4.4以實踐為基礎(chǔ)，設(shè)計內(nèi)容與實施

實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只有在不斷的實踐中才會產(chǎn)生新的認識，形成新的素養(yǎng)。該環(huán)節(jié)，教師要結(jié)合各子任務(wù)，設(shè)計每個課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以目標(biāo)為引領(lǐng)、以實踐為基礎(chǔ)設(shè)計該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)單元的課時教學(xué)計劃。在每節(jié)課中創(chuàng)設(shè)能提供學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的真實的、復(fù)雜的情境。設(shè)計并呈現(xiàn)“理解各項指標(biāo)含義，收集分析數(shù)據(jù)，制作并展示‘我的運動畫像’”等以任務(wù)完成過程為驅(qū)動的完整主題學(xué)習(xí)活動，這里的真實情境即為“教學(xué)比賽”“數(shù)據(jù)統(tǒng)計”。

在這個過程中，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生是主題學(xué)習(xí)活動的主體，作為引導(dǎo)者的教師是主題學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生運用各學(xué)科的知識、技能、方法等，實現(xiàn)完成任務(wù)、解決問題、產(chǎn)生成果、形成觀念的主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計意圖。

同時，在此過程中教師在幫助學(xué)生理解技戰(zhàn)術(shù)的種類、內(nèi)涵、分析方法時，要積極尋找除了數(shù)學(xué)、信息科技、藝術(shù)、語文等，還需要哪些學(xué)科的知識與技能，可以融入主題學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)、幫助學(xué)生完成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，展示運用知識、技能解決問題的思維過程（見圖6）。

4.5以反思為目的，組織展示與評價

評價與總結(jié)是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動開展的重要環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)，教師基于創(chuàng)設(shè)的真實情境，與藝術(shù)、信息科技或語文老師一同制定評價方案，也可以在主題活動開始前將其“前置”，提前告知學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生理解活動設(shè)計的意圖與程序，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。該案例主要采用過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式進行。評價的主體主要包括學(xué)生與教師，評價方式主要采用自評與互評以及教師的綜合評價（師評）。在過程性評價部分，主要以表現(xiàn)性評價為主，根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生每節(jié)課在完成任務(wù)、解決問題、產(chǎn)生成果、形成觀念等過程中體育與健康核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平進行賦分（見圖7），以期達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

結(jié)果性評價部分主要是在其他學(xué)科的課堂開展。因此，要以該學(xué)科教師為主，主要評價學(xué)生所展示的“運動畫像”“數(shù)據(jù)名片”“分析報告”以及對自己所展示的成果的理解、分析、匯報，反思自己的亮點與不足，并提出改進措施。同時，這里也強調(diào)教師的課后反思，以實現(xiàn)主題案例的高質(zhì)量迭代發(fā)展。

5結(jié)語

研究以《新課標(biāo)》為依據(jù)，致力于落實“立德樹人”和“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”的任務(wù)：廓清了體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的基本框架；提出了以真實問題解決為基礎(chǔ)的“1-5-1金字塔”設(shè)計模型；對體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的“教什么”和“怎么教”進行了深入探討。體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要堅定不移地堅守主題活動是“體”的“學(xué)科立場”，幫助學(xué)生實現(xiàn)知識、技能、方法等的意義關(guān)聯(lián)和跨學(xué)科理解，發(fā)展跨學(xué)科素養(yǎng)。同時，要避免無限制地“放大”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)邊界，要綜合考量執(zhí)行者（學(xué)科教師）的知識特點，立足本學(xué)科，突出解決本學(xué)科內(nèi)的“跨學(xué)科問題”，實現(xiàn)“現(xiàn)實”問題的解決，從而驅(qū)動生活中“真”問題和復(fù)雜社會中“實”問題的解決。