小學(xué)思辨性閱讀的教學(xué)范式與策略研究

林苑青

摘? ?要：思辨性閱讀，又稱(chēng)為批判性閱讀，是有目的的閱讀，也是具有反思性、理性的閱讀。思辨性閱讀基于批判性思維，閱讀者運(yùn)用相應(yīng)的策略及技能對(duì)文本進(jìn)行閱讀及解析，通過(guò)反思、判斷與完善，達(dá)成理念共識(shí)或行動(dòng)方案。教師應(yīng)重視教學(xué)思維的改變，設(shè)置以“遇到問(wèn)題—明確問(wèn)題—分析推測(cè)—驗(yàn)證結(jié)論—反思總結(jié)”思維五步法為框架的環(huán)節(jié)，建構(gòu)思辨性閱讀的教學(xué)范式。在具體實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師要合理規(guī)劃教學(xué)路線，實(shí)施縱橫對(duì)比、讀寫(xiě)結(jié)合的策略，充分鍛煉學(xué)生的批判性思維。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀? ?批判性思維? ?教學(xué)范式? ?教學(xué)策略

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師重視語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)及考試考點(diǎn)的講授，知識(shí)的串講占據(jù)了課堂的主體地位，這也形成了“學(xué)生單向接受知識(shí)”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

在如今復(fù)雜多變的社會(huì)形勢(shì)下，學(xué)生核心素養(yǎng)的提升與思維能力的提升存在密切關(guān)聯(lián)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“思辨性閱讀與表達(dá)”這一任務(wù)群一經(jīng)提出，便廣受關(guān)注。這一任務(wù)群指向?qū)W生思維能力的培養(yǎng)，即學(xué)生要做到勤學(xué)善思，并通過(guò)比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問(wèn)題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度。如何通過(guò)課堂教學(xué)，探尋義務(wù)教育階段“思辨性閱讀”的合理教學(xué)路徑，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升，是基層教師需要思考的問(wèn)題。

一、 去偽存真，梳理思辨性閱讀的理論要義

在提到“思辨”這一概念時(shí)，許多人傾向于將其泛化為“思維”，將創(chuàng)造性思維、邏輯思維、直覺(jué)思維等相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容都塞入“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)群中，這其實(shí)是不準(zhǔn)確的。在思辨性閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，也有不少教師將“思辨”理解為“質(zhì)疑”，認(rèn)為所謂的“思辨”就是否定與批判，從而偏離了原有的教學(xué)目標(biāo)。

（一）思辨性閱讀的定義

究竟何為思辨？“思辨”，與 “批判性思維”是相對(duì)應(yīng)的。批判性思維，實(shí)際就是學(xué)生對(duì)所獲取的信息進(jìn)行反思、分析、評(píng)估的思維過(guò)程。

思辨性閱讀是指閱讀者基于批判性思維，運(yùn)用批判性思維的相應(yīng)策略及相關(guān)技能對(duì)文本進(jìn)行閱讀及解析，通過(guò)反思、判斷與完善，達(dá)成理念共識(shí)或行動(dòng)方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評(píng)估、權(quán)衡和構(gòu)造等。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，思辨性閱讀即理性的閱讀。

（二）思辨性閱讀的特點(diǎn)

思辨性閱讀在閱讀目的、閱讀狀態(tài)和閱讀過(guò)程方面，與普通的閱讀存在一定區(qū)別。

首先，從閱讀目的而言，思辨性閱讀并不等同于一般的娛樂(lè)消遣式閱讀，后者只是為了消磨時(shí)光，因而不需要思維的深度參與，閱讀也浮于表面。而思辨性閱讀則是有目的的閱讀，是為了獲取知識(shí)或者尋找一定的解決方案，閱讀者追求閱讀的合理性與有效性，這種閱讀強(qiáng)調(diào)的是基于公共知識(shí)與邏輯的分析與論證。

其次，從閱讀狀態(tài)而言，思辨性閱讀是閱讀者主動(dòng)、理性、深層次參與的一種閱讀。每個(gè)讀者在閱讀文本時(shí)都會(huì)產(chǎn)生自己的閱讀體驗(yàn)，但思辨性閱讀是超越個(gè)體的感受與經(jīng)驗(yàn)的，是在立足文本的前提下，對(duì)個(gè)人的閱讀感受進(jìn)行理性的思考，從而能經(jīng)得起公共知識(shí)與邏輯的檢驗(yàn)。

最后，有目的的思辨性閱讀，是一個(gè)需要充分調(diào)動(dòng)閱讀者本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)疑、建構(gòu)、反思的過(guò)程，也只有經(jīng)歷這樣的過(guò)程，閱讀才能擺脫個(gè)體的認(rèn)知局限。思辨的過(guò)程，也可以說(shuō)是一種對(duì)話的過(guò)程，讀者真正走進(jìn)文字，在閱讀中提出自身的疑惑，不斷在文字中尋找證據(jù)，印證自己的觀點(diǎn)，這便是讀者與作者的對(duì)話。

（三）思辨性閱讀的價(jià)值旨?xì)w

第一，思辨性閱讀是時(shí)代的訴求。在如今的信息爆炸時(shí)代，各類(lèi)新媒體上充斥著各種信息，許多人因分辨信息真?zhèn)文芰θ?，?jīng)常被一些媒體“帶偏”。要從鋪天蓋地的信息中篩選出自己所需要的內(nèi)容，進(jìn)而為自己解決問(wèn)題找到有效的方法與路徑，就尤其需要思辨性閱讀。

第二，思辨性閱讀有利于個(gè)人核心素養(yǎng)的提升。思辨性閱讀能夠發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)，從而培養(yǎng)個(gè)體求真創(chuàng)新的精神。

二、建構(gòu)思辨性閱讀的教學(xué)范式

（一）前提：創(chuàng)設(shè)激活經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境

在傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)中，師生一問(wèn)一答是常見(jiàn)的教學(xué)模式，然而在這樣的環(huán)境之下，學(xué)生總是在嘗試找到教師認(rèn)為正確的答案，而缺乏主動(dòng)深入思考、驗(yàn)證的過(guò)程。

思辨性閱讀是讀者帶著過(guò)往的“原經(jīng)驗(yàn)”與文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程?？紤]到小學(xué)階段學(xué)生的思維特征，在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀的前提是教師能夠營(yíng)造自由言說(shuō)的良好對(duì)話氛圍，讓學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn)，喚醒學(xué)生的“原經(jīng)驗(yàn)”，激活學(xué)生的主體意識(shí)，讓學(xué)生深入?yún)⑴c閱讀，提出不同的觀點(diǎn)并進(jìn)行思考論證。這樣一種具有探究性、批判性的互動(dòng)對(duì)話氛圍，能夠讓學(xué)生的思維不斷碰撞，形成連續(xù)的思考，并觸發(fā)學(xué)生形成“新經(jīng)驗(yàn)”。

要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能夠激活學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境，對(duì)話固然重要，傾聽(tīng)也十分重要。思辨性閱讀的基礎(chǔ)是對(duì)文本的充分解讀，這就需要讀者具有傾聽(tīng)意識(shí)。只有靜下心來(lái)傾聽(tīng)作者的表達(dá)意圖，方能真正與文字同頻，合理地進(jìn)行批判。同時(shí)，在課堂中實(shí)施思辨性閱讀時(shí)，學(xué)生需要傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)，吸納其中與文本相關(guān)的信息，再通過(guò)反復(fù)閱讀，來(lái)證實(shí)或修正自己的觀點(diǎn)。

（二）關(guān)鍵：重視教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變

思辨性閱讀的實(shí)施，亟待教師轉(zhuǎn)變自身的思維模式，避免思維慣性和惰性。要想高效地實(shí)施思辨性閱讀，教師對(duì)于文本的精準(zhǔn)把握是不可或缺的。有些教師在提出思辨性問(wèn)題時(shí)，落腳點(diǎn)與文章的中心相差甚遠(yuǎn)，課堂教學(xué)效果不佳。這都是由于教師自身缺乏分析論證的思維習(xí)慣。教師應(yīng)做好分析論證，緊緊圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性討論。

教師的思維慣性和惰性也出現(xiàn)在課堂教學(xué)中。批判性思維是一種結(jié)合具體情況進(jìn)行分析、論證的能力。然而，教師在結(jié)合文本引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行解析時(shí)，在一定程度上只是對(duì)自我認(rèn)知進(jìn)行不斷強(qiáng)化，這就需要教師警惕“泛邏輯化”的問(wèn)題。

（三）核心：設(shè)置合理有效的環(huán)節(jié)

思辨性閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置可參考杜威提出的“思維五步法”，具體來(lái)說(shuō)，包括以下五個(gè)環(huán)節(jié)：遇到問(wèn)題、明確問(wèn)題、分析推測(cè)、驗(yàn)證結(jié)論、反思總結(jié)。

第一個(gè)環(huán)節(jié)即“遇到問(wèn)題”。在閱讀過(guò)程中，由于學(xué)生個(gè)人的閱讀感受和作者的表達(dá)意圖存在差異，因此可能造成學(xué)生的困惑，這是思辨性閱讀的起點(diǎn)。有些學(xué)生在閱讀時(shí)，會(huì)與作者產(chǎn)生共鳴，這就需要教師充分引導(dǎo)。值得一提的是，并不是說(shuō)感性不重要，只是教師若一味強(qiáng)調(diào)個(gè)體的體驗(yàn)，會(huì)使人不斷重復(fù)自我而不會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)知與突破，這也是我們進(jìn)行思辨性閱讀的原因之一。

第二個(gè)環(huán)節(jié)即“明確問(wèn)題”。學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生疑問(wèn)的時(shí)候，教師要合理地拋出思考問(wèn)題的方向，讓學(xué)生進(jìn)入第二個(gè)階段，即確定產(chǎn)生問(wèn)題的范疇、性質(zhì)和探尋的方向?；趥€(gè)體過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于閱讀中遇到的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)形成初步的判斷。此時(shí)的判斷與初次閱讀時(shí)的感受相比，可以說(shuō)完成了從非理智活動(dòng)到理智思考的轉(zhuǎn)化。

第三個(gè)環(huán)節(jié)即“分析推測(cè)”。聯(lián)想是推論的核心，學(xué)生在明確問(wèn)題后，會(huì)根據(jù)教師的要求去文本中進(jìn)一步尋找證據(jù)和信息，來(lái)驗(yàn)證自己的想法。這一思維過(guò)程會(huì)涉及基于過(guò)往閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀感受的聯(lián)想。但這樣的聯(lián)想容易被慣性思維所限制，因此我們需要進(jìn)一步反思與論證。遺憾的是，在我們的日常教學(xué)中，通常的思維訓(xùn)練往往到這個(gè)環(huán)節(jié)就宣告結(jié)束。

第四個(gè)環(huán)節(jié)即“驗(yàn)證結(jié)論”。如果說(shuō)之前的教學(xué)環(huán)節(jié)涉及的是歸納推理，是學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下從文本中尋找有效信息后得出的概括，那么這一環(huán)節(jié)便是演繹推理。演繹推理需要學(xué)生從已有的知識(shí)出發(fā)，再次尋找其他證據(jù)，以證實(shí)第三環(huán)節(jié)提出的推測(cè)的真實(shí)性及有效性。這部分是教師在課堂上經(jīng)常遺忘的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是最需要思維深度參與的一個(gè)環(huán)節(jié)。

第五個(gè)環(huán)節(jié)即“反思總結(jié)”。通過(guò)聯(lián)想、推斷、比較、歸因等思維過(guò)程，學(xué)生在閱讀初始階段產(chǎn)生的疑惑基本得到了解決。但閱讀不能到此為止，學(xué)生還需要在持續(xù)的閱讀與思考中做進(jìn)一步的探尋，以完善與校正自身的想法及結(jié)論，形成新的共識(shí)。

從以上五個(gè)環(huán)節(jié)可以看出，思辨性閱讀對(duì)于教師的知識(shí)儲(chǔ)備有較高的要求，教師需要緊扣教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生不斷地提出假設(shè)，讓假設(shè)出現(xiàn)在每一個(gè)思維階段，促使學(xué)生不斷觀察、判斷、思考。這樣的閱讀過(guò)程，才能真正稱(chēng)得上是思辨性閱讀。

值得一提的是，以上五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)并非能在每一次的教學(xué)活動(dòng)中一一呈現(xiàn)。課堂教學(xué)中存在許多變量，部分環(huán)節(jié)可能在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)會(huì)暫且擱置或以隱形的方式存在。然而，思辨性閱讀的完整教學(xué)應(yīng)當(dāng)由這五個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。

三、思辨性閱讀的教學(xué)策略

（一） 考慮文體，規(guī)劃教學(xué)實(shí)施路線

實(shí)用性閱讀和文學(xué)性閱讀都需要思辨。考慮到小學(xué)階段的學(xué)生以具象思維為主，抽象思維能力較為欠缺，因此在進(jìn)行不同文體的教學(xué)時(shí)，教師要合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，明確不同文體教學(xué)的實(shí)施路線。

例如，在實(shí)用性文本的教學(xué)中，教師就可以創(chuàng)設(shè)情境，提出一些具有思維含量的問(wèn)題。以《飛向藍(lán)天的恐龍》為例，文本包含了恐龍的演化規(guī)律，如果教師直接讓學(xué)生進(jìn)行表述，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得難度較大。這時(shí)候，教師需要搭建合理的支架，創(chuàng)設(shè)有效的情境，如“在博物館中，說(shuō)明恐龍演化順序的圖片掉下來(lái)了，現(xiàn)在需要你們幫忙排序，并說(shuō)一說(shuō)理由”。這就需要學(xué)生再次進(jìn)入文本，尋找依據(jù)，結(jié)合文字進(jìn)行判斷。教師還可以提問(wèn)：“與恐龍同時(shí)代的其他生物，是否也有類(lèi)似的演化規(guī)律呢？”這個(gè)問(wèn)題就可以作為引申，讓學(xué)生課后查閱資料，再深入討論。

（二） 縱橫對(duì)比，創(chuàng)設(shè)對(duì)比閱讀情境

對(duì)比閱讀，也是思辨性閱讀教學(xué)可以嘗試的有效策略，它可以打破單篇閱讀的壁壘，促使學(xué)生在對(duì)比中思考、歸納同體裁文本創(chuàng)作的一般規(guī)律，探究主要人物的形象特征。

以《牛郎織女》這一民間故事為例，民間故事的生命力就在于“口耳相傳”，這則故事在流傳的過(guò)程中出現(xiàn)了多種版本，并且每個(gè)版本的故事情節(jié)略有差異。教師可以在課堂中出示多種版本的故事，以小組合作的形式引領(lǐng)學(xué)生多角度尋找對(duì)比點(diǎn)，理解不同版本故事的創(chuàng)作意圖，深挖故事背后的文化品格、故事魅力，讓學(xué)生對(duì)于民間故事有更為深刻的認(rèn)識(shí)。

故事中像老牛這樣的超自然事物，其實(shí)在其他民間故事中也有出現(xiàn)，這時(shí)，教師可以聯(lián)系這一單元的其他故事，并結(jié)合“快樂(lè)讀書(shū)吧”的內(nèi)容，出示更多民間故事的材料，促使學(xué)生對(duì)于超自然事物在民間故事中的作用進(jìn)行進(jìn)一步的思索，理解民間故事傳達(dá)的人民群眾對(duì)美好生活的愿望。

要想讓學(xué)生進(jìn)一步思辨，教師還可以將中國(guó)民間故事與西方民間故事進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生通過(guò)討論、研討、辯論、匯報(bào)等多種形式，探尋中西方民間故事的異同，并深度思考其中的原因。多種形式的對(duì)比，能夠促使學(xué)生將思辨與表達(dá)相結(jié)合，開(kāi)闊學(xué)生的文學(xué)視野。

（三） 讀寫(xiě)結(jié)合，嘗試“閱讀—討論—寫(xiě)作”策略

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生以讀者的視角對(duì)文本進(jìn)行理解、審視。而通過(guò)寫(xiě)作，學(xué)生能學(xué)會(huì)像作者一樣思考，順應(yīng)其感受、發(fā)現(xiàn)，并訴諸筆端。讀寫(xiě)結(jié)合的手段能夠有效實(shí)現(xiàn)以寫(xiě)促讀、讀寫(xiě)共生。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第五單元為例，這是一個(gè)寫(xiě)作單元，學(xué)生要想寫(xiě)出“介紹一種事物”這個(gè)主題的文章并不困難，而要想寫(xiě)好，就需要具備足夠的思辨能力。在這一單元的教學(xué)中，教師可以采取大單元、大目標(biāo)的理念，將寫(xiě)作任務(wù)前置，讓學(xué)生先完成習(xí)作初稿，之后整合單元內(nèi)提供的寫(xiě)作素材，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并掌握每篇文章的寫(xiě)作策略，并運(yùn)用到習(xí)作修改中。這樣一來(lái)，學(xué)生就可以帶著習(xí)作問(wèn)題進(jìn)行閱讀，并通過(guò)閱讀、論證、反思等，形成完整的思辨過(guò)程?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省常州市武進(jìn)區(qū)湖塘橋第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）