美國高等教育專業(yè)評估的興起與應用

饒燕婷

（中國教育科學研究院，北京 100088）

一、美國高等教育專業(yè)評估的興起

（一）專業(yè)評估在美國的興起

美國高等教育專業(yè)評估最早可以追溯到殖民地大學。哈佛大學早在1642年就開展了專業(yè)評估，專業(yè)評估也由此成為“自那以后每個時代學術治理的一部分”。[1]早期專業(yè)評估屬于高校內部學術事務，評估活動僅限于內部討論，通常是對專業(yè)改進和課程調整的廣泛討論。19 世紀末，一種名為認證的同行院校評議制度開始出現，打破了專業(yè)教育完全由高校自治的傳統(tǒng)。這個時期高校專業(yè)教育除了滿足認證機構設定的最低辦學標準之外，很少受到政府和公眾的外部監(jiān)督。20世紀60年代以后，公立大學和學院大規(guī)模擴張，分配給這些高校的公共資金不斷增加，為了加強對高等教育的管理，各州相繼建立了名為“州管理委員會”“州協調委員會”“州咨詢委員會”的高等教育管理機構。隨著其管理權限不斷擴大，這些機構對評估高校專業(yè)的興趣也在日益增長，“試圖通過實施諸如預算評估、全州規(guī)劃、新專業(yè)審批和專業(yè)評估等政策措施來解決矛盾，引導大學朝全州高等教育利益的方向發(fā)展”。[2]

這種由州政府組織的、對高?，F有專業(yè)的外部評估在美國高等教育中被稱為“一種新的評估”。這種“新的評估”與歷史形式的專業(yè)評估不同，因為它具有“系統(tǒng)性和周期性，并且采用獨特的方式應用評估技術來促進決策”[3]27。由于它指向學術進程的核心，傳統(tǒng)上被認為是侵犯了大學及其院系的特權領地，頗具爭議。直到20世紀70年代初，這種“新的評估”才被普遍認可，且其“功能已從相對模糊的狀態(tài)轉而成為高等教育協調和規(guī)劃中的重要角色”[4]，與預算編制、戰(zhàn)略規(guī)劃、政策分析一起成為州高等教育管理機構的四大職能?！耙恍┲莸母深A是必要的，因為全州范圍的問題無法通過大學及其院系開展的內部專業(yè)評估來解決，例如專業(yè)重復設置、大學職能分化和教育質量提升?！盵5]高校尚未證明有能力進行客觀的專業(yè)評估，以回應州政府對高等教育的關切，或在必要時重新安排專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先順序。相關研究顯示，有權評估大學專業(yè)的州高等教育管理機構從1960年的幾個增加到1977年的約20個，再增至1983 年的39 個。[6]到2006 年時，美國有41 個州的高等教育管理機構對高?，F有專業(yè)進行了評估。[7]

州級專業(yè)評估的發(fā)展拓展了專業(yè)評估的功能和應用范圍，并帶動了高校內部專業(yè)評估的發(fā)展。越來越多認證機構要求大學用專業(yè)評估結果來證明其辦學的有效性，這使專業(yè)評估逐漸成為高校內部的一個必要管理程序。認證機構希望看到定期、系統(tǒng)的專業(yè)評估，并應用評估數據來推動院校決策。[8]據美國高等教育中心（National Center for Higher Education）委托的一項研究顯示，1965年《高等教育法》頒布之前只有12%的高校啟動了正式的專業(yè)評估程序，而到1975年時這一比例增至43%，到1982年時已有82%的高校啟動了正式的專業(yè)評估程序。20世紀80年代初專業(yè)評估已在美國高校中普及，大多數學院和大學都參與了某種形式的專業(yè)評估。

（二）專業(yè)評估興起的動因

美國專業(yè)評估的興起尤其是州級專業(yè)評估的結構化顯著增長受到多種內外部因素的影響，其中“外部力量在歷史上一直是專業(yè)評估的主要推動力”[9]。

1.大學和專業(yè)教育外部問責增加

“二戰(zhàn)”后，由于退伍軍人權利法案的實施、人口的爆炸式增長、生產力的快速增長和科學技術的進步，美國高等教育迎來了發(fā)展的“黃金時代”，入學人數急劇增加，高校大規(guī)模擴張?！?969年至1975年，美國建立了約800所新的大學，其中許多是公立大學?！盵10]這個時期政府對高等教育的投入不斷增加，并同時加強了問責?？焖贁U張之后出現的大規(guī)模學生運動和各種教育質量問題，使高等教育陷入公眾信任危機，納稅人和立法者日益懷疑高校有效辦學的能力。高校面臨巨大的外部問責壓力，迫切需要向政府和公眾證明其辦學的有效性，而專業(yè)評估是回應問責的有效方式之一。

2.資助削減要求提高資源配置有效性

20世紀70年代美國遭遇了“滯脹危機”，經濟衰退和財政赤字導致聯邦對大學的資助銳減，高校面臨日益嚴峻的財政壓力。這時政府的資助政策也發(fā)生了變化，開始實行公共財政資金的競爭性分配。公立高校不再享有公共預算分配的特權，“環(huán)境保護、污染控制、執(zhí)法、城市衰退等其他社會項目開始與高等教育競爭資助，再加上學齡人口入學人數減少、對畢業(yè)生不利的就業(yè)市場、經濟衰退和通貨膨脹，加劇了高等教育面臨的問題。”[11]因此，如何在資源約束條件下確保教育質量、如何對有限教育資源更有效利用成為這個時期州政府和高校廣泛關注的問題。專業(yè)評估可以為資源優(yōu)化配置提供有效信息，因而日益被廣泛應用。

3.規(guī)模擴張之后專業(yè)重復設置問題凸顯

高校間不必要的專業(yè)重復設置問題是美國專業(yè)評估興起的重要導火索?！袄^高等教育‘黃金時代’大規(guī)模擴張之后，高校出現了大量專業(yè)重復設置問題。”[12]就業(yè)難導致許多學生對專業(yè)與工作相關性不足的抱怨，進一步加劇了州政府對高校專業(yè)不能及時回應社會需求、專業(yè)設置缺乏必要性與合法性的擔憂。為了解決專業(yè)重復設置和資源低效分配問題，州政府要求在高成本、低需求領域撤銷低效或重復專業(yè)，以減少高校間不必要的浪費和重復。

4.規(guī)劃和預算等新的大學管理技術發(fā)展的需要

20世紀中葉州高等教育管理機構的快速發(fā)展推動了規(guī)劃、預算等管理技術在高等教育中的應用。州高等教育管理機構的職責雖然各州不盡相同，但其共同職責通常包括全州規(guī)劃、預算批準和專業(yè)評估，“旨在通過規(guī)劃、專業(yè)評估和預算評估來促進公共資源的有效利用”[13]。由于制定規(guī)劃和預算要根據高校現有辦學基礎和不斷變化的環(huán)境，評估發(fā)展需求、確定發(fā)展目標，并進行相應的資源配置，其核心工作包括對高校辦學優(yōu)勢和劣勢的分析，對高等教育環(huán)境中重要變化的識別，以及對資源的重新分配，而專業(yè)評估可以為這些管理工作提供有用信息，協助管理者做好規(guī)劃和預算決策。

二、專業(yè)評估的目的與類型

專業(yè)評估的興起在本質上反映了美國專業(yè)教育治理模式的變化。專業(yè)教育已不再完全是高校獨立自治的范疇，而日益成為政府和高校的共同責任。這種評估主體的變化也帶來了評估目的和方式的變化。目前,美國政府和高校為各種目的、以多種方式開展專業(yè)評估。

（一）評估目的

專業(yè)評估早期主要是高校對變革壓力和專業(yè)改進的回應，評估目的聚焦于專業(yè)質量提升。隨著州級專業(yè)評估的興起，專業(yè)評估開始廣泛用于提升高校對不斷變化的需求的響應能力、消除低效或重復專業(yè)、提高資源利用效率、協助規(guī)劃和預算編制，以及回應問責等目的。沃爾豪斯梳理了專業(yè)評估的8個評估目的和目標，并根據與州或高校責任的相關程度對其進行分類，如表1所示。從這些評估目的來看，在州層面主要服務全州的教育政策和規(guī)劃、專業(yè)布局，以及教育與經濟合理性，在高校層面主要用于質量管理和內部管理決策。

表1 專業(yè)評估的目的與目標[14]

（二）評估類型

第一，根據評估主體責任，可分為獨立型高校評估、協作型高校評估和州授權型評估。這是目前最常見的一種分類方式，主要根據評估主體及其在評估中發(fā)揮的作用來劃分專業(yè)評估的類型。在獨立型高校評估中，州高等教育管理機構將開展專業(yè)評估的權力授權給高校，且不對評估程序進行任何監(jiān)督或審查。采用這種評估方式的有密歇根州、明尼蘇達州、內華達州和新澤西州。在協作型高校評估中，高校要在州高等教育管理機構指導和監(jiān)督下開展評估，并向其提交評估報告，然后州高等教育管理機構再根據評估報告對高校提出調整專業(yè)的建議，這種建議“可能從小的修改到合并專業(yè)，甚至撤銷專業(yè)”[15]。夏威夷州、堪薩斯州和蒙大拿州采用的都是這種評估方式。州授權型評估是州政府履行對州內高校監(jiān)管責任的一種手段，由州高等教育管理機構確定專業(yè)評估的程序和標準，并親自實施或委托實施專業(yè)評估。這類評估的實施方法通常有兩種，一是州政府與高校共同分擔評估責任，二是由州政府相關管理機構承擔評估的主要責任。

第二，根據評估專業(yè)的選擇，可分為周期性評估和生產力評估。對參評專業(yè)的選擇有兩種方法：一種是根據既定的評估周期來選擇，另一種是根據專業(yè)的生產力水平來選擇。其中，周期性評估要求所有專業(yè)按預先確定的時間表進行評估，例如伊利諾伊州規(guī)定高校所有專業(yè)每10 年評估一次，佛羅里達州法規(guī)要求高校專業(yè)每7年評估一次。生產力評估側重對生產力水平低的不合格或低質量專業(yè)進行評估，如入學人數、學位授予數、辦學成本、認證結果、就業(yè)率等生產力指標未能達到既定標準的專業(yè)。為了督促這些低生產力專業(yè)進行整改，高校和州高等教育管理機構要對其進行階段性評估。

第三，根據評估目的，可分為形成性評估和總結性評估。專業(yè)評估可以是以質量改進為目的的形成性評估，也可以是導致專業(yè)停辦的總結性評估?！靶纬尚院涂偨Y性目的都適用于專業(yè)評估?！盵3]27高校內部獨立開展的專業(yè)評估更多是形成性評估，旨在持續(xù)提升專業(yè)質量與認可度?？偨Y性專業(yè)評估是為了撤銷重復低效專業(yè)、配置或重新配置資源等目的開展的評估。這些是州政府最關心的問題，也是形成性專業(yè)評估無法實現的。目前，美國高校“現有專業(yè)已經受到更嚴格的資源重組、整頓和專業(yè)停辦的評估”[16]。

三、專業(yè)評估的主要概念模型

專業(yè)評估是一種多樣性的評估實踐，沒有統(tǒng)一的評估模式。近年來常用的評估模型主要有優(yōu)先級評估模型、QPC（Quality，Potential，Cost）評估模型、四級學習評估模型，以及州和高校獨立設計的評估模型。這些評估模型從質量、效益、潛力、學生學習成效、辦學目標達成情況等方面對專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先級、專業(yè)教育質量、專業(yè)辦學績效等進行考察，是“對專業(yè)效率、生產力和質量問責給予更大關注的產物”[17]。

其一，優(yōu)先級評估模型。

該模型著重考察專業(yè)發(fā)展的優(yōu)先級，旨在服務資源重新分配，而不是質量提升或專業(yè)改進。評估結果可用于提高資源管理效率，為政府和高校的戰(zhàn)略規(guī)劃、資源分配決策提供依據。在開展評估時，該模型要求同時評估所有專業(yè)，而不是每次選取若干專業(yè)進行評估，并允許跨專業(yè)比較。該模型自1999年提出后引起高等教育部門的極大興趣，尤其是在新的資金來源越來越少的情況下。目前，許多美國高校都采用了該模型或該模型的變體進行專業(yè)評估，例如南密西西比大學、印第安納州立大學和溫斯頓_塞勒姆州立大學等。該模型包含10個核心評估標準，從辦學歷史、現實需求、教育質量、收入支出、生產力、發(fā)展?jié)摿Φ确矫鎸I(yè)的發(fā)展優(yōu)先級進行綜合評估，如表2所示。

表2 專業(yè)優(yōu)先級評估模型的核心指標[18]

其二，QPC評估模型。

鑒于“優(yōu)先級評估模型”過多關注成功專業(yè)評估的財務維度，沒有對質量因素給予足夠的關注，QPC模型旨在彌補這些不足，目標是開發(fā)一個長期資源分配計劃，以“維持穩(wěn)定的環(huán)境，支持內涵不斷變化的、高質量的、適應市場的、使命驅動的專業(yè)……通過一個以質量改進為驅動的專業(yè)評估程序，但也基于對市場和財務現實的不懈關注”[19]1。該模型是對專業(yè)質量、潛力和成本的三維系統(tǒng)評估，通過定量和定性分析把每個維度的評估結果劃分為高中低3個等級，可以形成27個矩陣：3（質量高、中、低）×3（成本高、中、低）×3（潛力高、中、低）。每個被評專業(yè)都可置于這27個矩陣的一個單元中，例如高質量低成本高潛力專業(yè)、低質量高成本低潛力專業(yè)，如表3所示。然后，綜合這些分維度評估可以進一步形成對專業(yè)的綜合評估。該模型是對專業(yè)全面、均衡的評估，管理者可應用評估結果制定短期或長期計劃，以資源最優(yōu)配置來促進專業(yè)質量和效能提升。

表3 QPC評估模型的關鍵要素[19]1

其三，四級學習評估模型。

該模型最初是柯克帕特里克（Kirkpatrick D L）為企業(yè)培訓開發(fā)的，后來廣泛應用于高等教育領域，主要致力于以簡易的方式改進學生學習成果。該模型從反應、學習、行為和結果4個層級對專業(yè)進行“四級學習評估”，其中“反應”測量學生對專業(yè)教育的反應，即“顧客滿意度”測量；“學習”測量學生的知識、技能、態(tài)度，并對其結果進行闡釋，以評價學生在專業(yè)教育中學到了什么；“行為”測量學生接受專業(yè)教育后在多大程度上實現了行為的轉變，以及從第二級“學習”到“行為”是如何成功轉變的；“結果”考察學生學到的知識、技能和價值觀是否有助于他們實現成功就業(yè)、深造等目標，以及專業(yè)教育對整個學校產生的影響，即專業(yè)學生的個體表現對整個學校的成功與受關注度的影響。[20]該模型自推出以來得到廣泛應用，但也有不少批評的聲音，例如評估模型過于簡單、過于狹隘地僅以學習為中心、不同層級之間缺乏因果相關或關系相關性等。

其四，獨立設計的評估模型。

除了以上幾種常用的評估模型之外，一些州和高校選擇自己創(chuàng)建專業(yè)評估模型和方法，而不是直接采用現有的評估模型。從這些獨立設計的專業(yè)評估來看，可歸納為以下4種評估模型：一是決策模型，強調問責制，重點考察決策所需的特定信息，評估結果可用于重新分配資源或決定專業(yè)的存續(xù)；二是基于目標的模型，側重考察專業(yè)是否實現了既定的目標、目的和績效標準，將評估中收集的信息與預先設定的目標進行比較，來評判專業(yè)辦學的成效；三是響應模型，也叫“無目標”模型，與“基于目標的模型”相反，強調專業(yè)辦學成效應根據專業(yè)辦學的實際效果來判斷，而不是根據既定目標來判斷——在這種模型中，專業(yè)評估重點關注學生、教師、管理者等利益相關者的關切；四是鑒別力模型，即由專家或專業(yè)人士來評鑒專業(yè)的優(yōu)劣，這種評估模型主要依賴相關學科領域專家的判斷。[21]目前大多數獨立設計的專業(yè)評估都是采用這4種評估模型中的一種，或是2種模型的結合。

四、專業(yè)評估的相關爭議與發(fā)展趨勢

美國高等教育專業(yè)評估經歷了近半個世紀的發(fā)展已日趨成熟，然而在實踐中依然存在一些爭議，并呈現出一些新的發(fā)展趨勢。

（一）相關爭議

1.多重評估目的的有效性

美國專業(yè)評估是多個評估目的并舉的多元評估程序。基于不同評估目的，不少州和高校都實施了多項專業(yè)評估，或者使單項專業(yè)評估兼具多重目的。這種用單一的評估程序來實現多個評估目的的做法可以通過減少重復來提高評估效率，但是也有研究者指出這種二元性通常會導致評估的有效性降低，無法實現預期結果。“理論和實踐證據表明一些評估目的不相互兼容，因此無法通過相同的評估程序進行有效評估。”[22]例如為了專業(yè)改進而開展的形成性評估和可能導致專業(yè)停辦的總結性評估截然不同，如果用同一評估程序服務這兩個目的，可能會影響評估的成功。然而，也有研究者提出，“在州級專業(yè)評估中，評估目的不應是一維的，專業(yè)評估的目的重疊，如果設計得當，可以相互支持”[23]。

2.與專業(yè)認證的有機結合

專業(yè)認證和專業(yè)評估都是美國專業(yè)教育質量保障體系的重要構成，許多大學要同時開展專業(yè)認證和專業(yè)評估。由于專業(yè)認證程序中有一個自評環(huán)節(jié)，類似于高校內部開展的專業(yè)評估，因此一些高校為了提高評估效率，用專業(yè)認證的自評來替代內部專業(yè)評估。并且，利益相關者也越來越多地主張在認證標準和專業(yè)評估之間保持一致，以提高資源利用效率和采取直接行動。然而，一些研究者卻提出這兩項評估是截然不同的：“專業(yè)評估與傳統(tǒng)的專業(yè)認證評審不同，因為它旨在評估所有專業(yè)，或是根據相關準則選定的一組專業(yè)。通過應用一套評估標準，管理者可以對專業(yè)的有效性做出判斷?！薄皩I(yè)認證的自評應是對專業(yè)評估的補充，而不是替代高校自發(fā)的專業(yè)評估?！盵24]

3.應用評估結果撤銷專業(yè)

關于專業(yè)評估是否是撤銷專業(yè)的適當工具目前仍缺乏一致意見。美國州教育委員會（the Education Commission of the States，ECS）的協調、治理和結構工作組在20 世紀70 年代初期曾建議擴大專業(yè)評估的職能，將重置、重組，甚至停辦專業(yè)的建議納入其職能范圍之內。[25]然而，將專業(yè)評估用于撤銷專業(yè)也遭到一些州的大學學術評議會、大學院系及其教師的強烈反對，他們認為這種評估經常是匆忙的，評估標準是由院系以外的力量強加的，并擔心這些評估結果的應用是基于政治而不是理性。此外，相關研究也顯示，“盡管有相反的看法，但實際使用專業(yè)評估結果來停辦專業(yè)的情況很少”[26]。

（二）發(fā)展趨勢

1.與學生學習成果評估相結合

美國高等教育專業(yè)評估的一個發(fā)展趨勢是將傳統(tǒng)的評估程序與學生學習成果評估相結合，以努力改善學生的學習。近年來，學生學習成果評估已成為高等教育評估的焦點，不少高校都將學生學習成果評估納入專業(yè)評估程序。例如，佛羅里達農工大學自1970年以來一直開展專業(yè)評估，近年來對評估方法進行了重新設計，新方法就包括了評估學生學習成果。更有甚者，一些高校將學生學習成果作為專業(yè)評估的唯一內容，例如北卡羅來納州立大學?？偟膩砜矗瑢I(yè)評估與學生學習成果評估的結合通常有兩種形式：一種是把學生學習成果評估作為專業(yè)評估程序的一個組成部分；另一種是單獨開展學生學習成果評估，然后將其評估結果納入專業(yè)評估。在結合學生學習成果評估的專業(yè)評估中，通常由教師確定專業(yè)應教授給學生的內容以及專業(yè)教學是否達到了預期效果，之后教師可應用專業(yè)評估結果來改進專業(yè)和學生學習?！跋到y(tǒng)地重復該評估過程，可以幫助教師確認其教學改進措施是否對專業(yè)和學生學習產生了預期影響。”[27]

2.與戰(zhàn)略規(guī)劃工作更緊密聯系

專業(yè)評估可以幫助州政府和高校確立辦學使命、評估競爭優(yōu)勢、明晰辦學優(yōu)劣勢、確定與資金和資源相關的優(yōu)先事項，因此在戰(zhàn)略規(guī)劃中的應用日益受到重視。根據2006年的一項調查，美國41個州高等教育委員會對高?，F有專業(yè)進行了評估，其中有9個州在回應“最近和可能的變化”時選擇了“加強專業(yè)評估與總體戰(zhàn)略規(guī)劃工作的關系”，在所有選項中選擇頻次最高。從高校層面來看，近年來許多認證機構都要求高校定期開展專業(yè)評估，并將評估數據應用于規(guī)劃、預算等學校決策，這也推動了高校加強專業(yè)評估與學校戰(zhàn)略規(guī)劃工作的聯系。例如西部學校和學院協會在2008年更新了認證要求，規(guī)定高校的認證材料中應包括“將專業(yè)評估結果納入大學或學院規(guī)劃和預算的證據”[28]。因而，不論是在州層面還是高校層面，專業(yè)評估都出現了與戰(zhàn)略規(guī)劃更緊密聯系的趨勢。

五、展 望

專業(yè)是高校人才培養(yǎng)的基本單元。高校培養(yǎng)的人才能否滿足社會經濟發(fā)展的需要很大程度上取決于專業(yè)教育的質量與專業(yè)人才培養(yǎng)的結構。我國高等教育經歷了規(guī)模長足發(fā)展之后，專業(yè)重復設置、人才培養(yǎng)與社會需求失衡，結構性失業(yè)等問題日益凸顯。近年來，不少省市和高校都在探索實施專業(yè)評估，然而由于起步時間晚，評估體系仍不健全。借鑒美國的經驗，我國應著力加強專業(yè)評估制度和評估體系建設。

第一，完善省與高校兩級專業(yè)評估制度。專業(yè)教育關系到高等教育對區(qū)域經濟社會發(fā)展的支撐力。為了促進高校專業(yè)教育內涵發(fā)展，全面提升專業(yè)教育與經濟社會發(fā)展的適切性，應建立健全省市和高校兩級專業(yè)評估制度。首先，高校是專業(yè)辦學的主體，應將專業(yè)評估作為內部質量保障體系的重要構成，定期對專業(yè)辦學情況進行自評，確保專業(yè)教育質量持續(xù)提升。鑒于高校內部專業(yè)評估的局限性，省級教育行政部門應加強對高校專業(yè)教育的統(tǒng)籌協調，建立和完善省級專業(yè)評估制度，重點考察專業(yè)的區(qū)域社會需求、結構布局、辦學效益等，引導高?？茖W設置專業(yè)、適時調整專業(yè)結構、不斷提高專業(yè)辦學質量和效益。

第二，探索構建多元化的專業(yè)評估體系。美國的專業(yè)評估實踐顯示，專業(yè)評估是服務多種評估目的的綜合評估程序，在評估模型、方法、標準上具有多樣性的特點。這種多元化綜合評估模式也使其具有廣泛的應用前景，可用于回應問責、改進決策、配置資源、撤銷專業(yè)等多個管理決策程序。有鑒于此，我國在構建專業(yè)評估體系時應對專業(yè)評估的功用有新的認識，積極探索建立多元化的專業(yè)評估體系，以多樣化的專業(yè)評估實踐來推進高校專業(yè)教育質量、結構、效益的全面優(yōu)化提升，使專業(yè)評估真正成為高等教育治理的有效工具。

第三，加強評估結果在管理決策中的應用。衡量專業(yè)評估有效性的一個標準是評估結果在多大程度上用于其他有意義的目的?！皩I(yè)評估的結果可以指導高校內部所有其他決策，特別是為實現專業(yè)變更而與確定優(yōu)先級、分配或重新分配資源有關的那些決策?！盵29]“專業(yè)評估在納入其他管理程序時最有效，有效管理要求充分應用專業(yè)評估結果?！盵30]相比之下，當前我國的專業(yè)評估結果在專業(yè)改進和管理決策中的作用還非常有限，應重視加強評估結果的應用，拓寬應用渠道，完善評估結果發(fā)布和應用機制，通過知情決策提高管理效率和決策科學性。