類(lèi)型化的學(xué)生評(píng)教行為偏差及其制度性破解

王紅雨

（天津大學(xué)教育學(xué)院，天津 300350）

一、文獻(xiàn)綜述

1927年，瑞曼爾斯（Remmers）基于學(xué)生角度編制的“教學(xué)評(píng)定量表”開(kāi)始在美國(guó)普渡大學(xué)（Purdue University,PU）應(yīng)用，這標(biāo)志著學(xué)生評(píng)教制度的誕生。[1]至20 世紀(jì)80年代中期，學(xué)生評(píng)教制度首先被北京師范大學(xué)應(yīng)用于教師職稱評(píng)定[2]，隨后開(kāi)始在我國(guó)高等教育體系內(nèi)逐步推廣，至今已成為與教師自我評(píng)價(jià)、教師同行評(píng)價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)等其他不同主體評(píng)價(jià)協(xié)同并行的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)制度之一。但就現(xiàn)實(shí)實(shí)踐而言，學(xué)生參與評(píng)教的行為偏差現(xiàn)象已然出現(xiàn)，學(xué)界對(duì)此進(jìn)行了相關(guān)研究。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)生評(píng)教行為偏差的研究主要集中在現(xiàn)象表征與影響因素兩方面。就現(xiàn)象表征而言，大致可分三類(lèi)：第一是消極性評(píng)教行為，即學(xué)生評(píng)教行為是被動(dòng)的、敷衍的，具體表現(xiàn)為濫評(píng)、棄評(píng)或請(qǐng)人代評(píng)。[3]第二是詆毀性評(píng)教行為，即學(xué)生借助評(píng)教行為對(duì)教師進(jìn)行低分報(bào)復(fù)，以此試圖緩解或降低由低成績(jī)帶來(lái)的不愉快與挫敗感。[4]這種現(xiàn)象雖然多為偶發(fā)，但其所彰顯的教學(xué)矛盾、師生矛盾或評(píng)教文化沖突卻是尖銳的。[5]第三是膨脹性評(píng)教行為，即學(xué)生借助評(píng)教對(duì)教師進(jìn)行高分評(píng)價(jià)，以此收獲較高課程成績(jī)，實(shí)現(xiàn)教師評(píng)教分?jǐn)?shù)與學(xué)生課程分?jǐn)?shù)的虛高與膨脹。[6]相對(duì)于以上兩種評(píng)教行為偏差而言，此類(lèi)現(xiàn)象具有更強(qiáng)的隱蔽性，會(huì)對(duì)教學(xué)效果造成更久遠(yuǎn)的不良影響。[7]84

就影響因素而言，多數(shù)研究聚焦于學(xué)生、教師與教學(xué)管理者。就學(xué)生因素而言，學(xué)生性別、年級(jí)、專業(yè)等個(gè)體特征會(huì)對(duì)評(píng)教行為偏差產(chǎn)生影響，但課程興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成績(jī)等與課程特征緊密相關(guān)的因素產(chǎn)生的影響更顯著。[8-10]就教師因素而言，教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法會(huì)產(chǎn)生影響，但師生互動(dòng)與課程挑戰(zhàn)度所產(chǎn)生的影響更顯著。[11-12]就教學(xué)管理者因素而言，對(duì)待學(xué)生評(píng)教的態(tài)度、評(píng)教時(shí)間與流程是影響學(xué)生評(píng)教行為偏差的更顯著因素。[13]

前期研究為本研究奠定了基礎(chǔ)，但仍在以下幾個(gè)方面存在提升空間：第一，前期研究多以描述為主要手段，圍繞學(xué)生評(píng)教行為偏差的具體現(xiàn)象進(jìn)行分析，但無(wú)法窮盡偏差本身，表征不同偏差表現(xiàn)就其本質(zhì)而言很可能隸屬同一類(lèi)型。只有科學(xué)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類(lèi)型，才能正確把握和理解學(xué)生評(píng)教行為偏差的本質(zhì)，進(jìn)而有針對(duì)性地提出相關(guān)舉措，消除學(xué)生評(píng)教行為偏差，這需要引入類(lèi)型化的分析視角。第二，前期研究多從學(xué)生評(píng)教利益相關(guān)者的角度來(lái)分析影響因素，忽略了評(píng)教自身作為制度存在的基礎(chǔ)性作用。無(wú)論是學(xué)生因素、教師因素，亦或是教學(xué)管理者因素，均是通過(guò)作用于評(píng)教制度本身才能對(duì)學(xué)生評(píng)教行為產(chǎn)生影響，因此，制度性因素分析不僅是必要的，也是必須的。第三，前期研究多以例舉、羅列、描述為主要手段對(duì)學(xué)生評(píng)教行為偏差進(jìn)行分析，這使得結(jié)論的可驗(yàn)證性與可推廣性不足，應(yīng)加強(qiáng)數(shù)據(jù)研究與關(guān)系分析，引入以量的研究為主體的實(shí)證研究。鑒于此，本研究從類(lèi)型化視角出發(fā)，通過(guò)實(shí)證調(diào)查探析學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類(lèi)型及其制度性影響因素，進(jìn)而提出對(duì)策建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本選擇

遵循抽樣的方便原則與目的原則，本研究選取京津冀地區(qū)9所高校的學(xué)生與教師作為研究對(duì)象，其中2所高校為研究型大學(xué)（分別編號(hào)R1和R2），5所高校為教學(xué)型大學(xué)（分別編號(hào)T1、T2、T3、T4 和T5），2 所高校為應(yīng)用型大學(xué)（編號(hào)A1 和A2）。9所高校涵蓋了普通高等學(xué)校的主要類(lèi)型，具有一定的代表性與可推廣性。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

自編《高校本科生評(píng)教行為偏差現(xiàn)狀及影響因素調(diào)查問(wèn)卷》，問(wèn)卷編制過(guò)程如下：

第一步，前期訪談。在廣泛閱讀相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，選取R1高校、T3高校和A2高校不同年級(jí)本科生12 人及授課教師6 人進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。訪談提綱包括對(duì)學(xué)生評(píng)教的整體認(rèn)知與態(tài)度、對(duì)學(xué)生評(píng)教行為偏差的表征與程度描述、評(píng)教制度的設(shè)計(jì)、實(shí)施措施與學(xué)生評(píng)教行為偏差的關(guān)系，對(duì)高校學(xué)生評(píng)教的意見(jiàn)與建議4個(gè)維度。

第二步，問(wèn)卷設(shè)計(jì)。結(jié)合前期訪談與相關(guān)文獻(xiàn)，圍繞學(xué)生評(píng)教主體性、學(xué)生評(píng)教效能感、影響學(xué)生評(píng)教行為偏差產(chǎn)生的制度性因素進(jìn)行題項(xiàng)設(shè)計(jì)。其中，學(xué)生評(píng)教主體性包括學(xué)生參與評(píng)教的主動(dòng)性、積極性、參與度；學(xué)生評(píng)教效能感包括學(xué)生參與評(píng)教的整體滿意度與預(yù)期匹配度；學(xué)生評(píng)教行為偏差產(chǎn)生的制度性因素包括評(píng)教制度的功能定位、指標(biāo)設(shè)計(jì)、信息供給、實(shí)施過(guò)程與效果反饋等因素。各題項(xiàng)均為李克特五點(diǎn)計(jì)分自陳量表，其中5為“完全符合”，1為“完全不符合”。

第三步，問(wèn)卷檢驗(yàn)。問(wèn)卷初步設(shè)計(jì)后，隨機(jī)抽取R2、T1和A1高校學(xué)生共210名進(jìn)行預(yù)測(cè)，剔除學(xué)生基本情況中的性別及生源地選項(xiàng)外，其他題項(xiàng)克隆巴赫系數(shù)均高于0.75，問(wèn)卷效度良好。

（三）后期訪談

后期訪談在樣本院校中分層選取被訪談?wù)?，其中學(xué)生21人，教師5人，教學(xué)管理人員4人。被訪者用代碼表示，學(xué)生以S表示，教師以T表示，教學(xué)管理教師以TA表示，來(lái)自R1 大學(xué)的第一位學(xué)生標(biāo)記為R1S1，第一位教師標(biāo)記為R1T1，第一位教學(xué)管理教師標(biāo)記為R1TA1，其他高校訪談?wù)呙惨来艘?guī)律。后期訪談持續(xù)時(shí)間約6周，轉(zhuǎn)錄整理后的資料共計(jì)277 898字，經(jīng)多次三角驗(yàn)證與概念類(lèi)屬分析，訪談資料的信度與飽和度良好。訪談研究深入分析學(xué)生在評(píng)教制度中出現(xiàn)行為偏差的表現(xiàn)及原因，為印證、深入數(shù)據(jù)分析的結(jié)論進(jìn)行補(bǔ)充。

（四）數(shù)據(jù)分布

在兼顧學(xué)生性別、年級(jí)、學(xué)科等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的基礎(chǔ)上，向樣本高校發(fā)放問(wèn)卷1 500份，回收有效問(wèn)卷1 231份，有效問(wèn)卷分布情況如表1所示。

表1 問(wèn)卷調(diào)查樣本分布情況

三、基本類(lèi)型分析

按照學(xué)生參與評(píng)教制度的自主性與效能感進(jìn)行K_means聚類(lèi)分析，如表2所示，結(jié)果表明學(xué)生的評(píng)教異化行為可分為4類(lèi)。

表2 聚類(lèi)結(jié)果分析

（一）利己順從型：高自主性-高效能感

利己順從型學(xué)生具有較高的評(píng)教參與自主性與評(píng)教效能感，能夠主動(dòng)順應(yīng)評(píng)教制度的基本規(guī)則。但其參與評(píng)教的動(dòng)機(jī)在于“利己”，即學(xué)生抱有積極的評(píng)教態(tài)度與評(píng)教行為的根本原因在于“換取自身課程成績(jī)的優(yōu)異”（R2S2）,這造成了高校教師評(píng)教成績(jī)畸高且區(qū)分度缺失等問(wèn)題[7]105。此類(lèi)學(xué)生占比最多，約38.1%。

制度對(duì)個(gè)體行為具有規(guī)范作用，當(dāng)制度能夠滿足個(gè)體利益需求時(shí)，個(gè)體會(huì)采取順從性行動(dòng)戰(zhàn)略，主動(dòng)遵守制度規(guī)則與制度要求，并對(duì)制度的存在與運(yùn)行持積極的支持態(tài)度。[14]學(xué)生在評(píng)教制度中之所以產(chǎn)生順從行為，其根本目的在于“能夠獲得高分收益”（R1S4），同時(shí)也使得教師教學(xué)效果收獲“意外的好評(píng)”（T4T2），在教學(xué)相“漲”的師生互惠中，評(píng)教制度得以維持。但同時(shí)，利己順從的評(píng)教行為也因高分收益的持續(xù)使學(xué)生產(chǎn)生評(píng)教行為的“路徑依賴”，即學(xué)生一旦以順從的評(píng)教行為參與到評(píng)教制度后，便會(huì)在日后的評(píng)教動(dòng)機(jī)中慣習(xí)性地持續(xù)利己立場(chǎng)（“給老師打高分是我的一種習(xí)慣，好像不給老師打高分自己的課程成績(jī)也會(huì)因此受到詛咒?！保═1S4）），而在“利己動(dòng)機(jī)”與“順從行為”的彼此轉(zhuǎn)化、相互強(qiáng)化中，學(xué)生便忽視了尋求評(píng)教行為更優(yōu)路徑的意愿，也違背了評(píng)教制度“以評(píng)促教”的初衷，從而使評(píng)教制度陷入低效運(yùn)行的陷阱。因此，利己順從型評(píng)教行為既是維護(hù)評(píng)教制度平穩(wěn)運(yùn)行的有效手段，也是評(píng)教制度難以完善優(yōu)化的主要根源。

（二）趨眾盲從型：高自主性-低效能感

趨眾盲從型學(xué)生能夠積極參與評(píng)教活動(dòng)，具有較高的評(píng)教參與自主性。但受經(jīng)驗(yàn)、偏好和認(rèn)知水平的限制，此類(lèi)學(xué)生在參與過(guò)程中無(wú)法獲得、把握客觀評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)，故而存在從眾評(píng)教、隨意評(píng)教、盲目評(píng)教的現(xiàn)象，此群體參與評(píng)教的整體效能感相對(duì)較低。此類(lèi)學(xué)生占比位居第二，約27.3%。

對(duì)于制度中的部分個(gè)體而言，他們雖為保證利益最大化而對(duì)自身所處的制度抱有積極關(guān)心、主動(dòng)參與的主觀態(tài)度，但受認(rèn)知水平與行動(dòng)偏好的影響，他們并不能對(duì)制度運(yùn)行機(jī)制持有正確、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，因此，當(dāng)此類(lèi)群體在制度中采取行動(dòng)時(shí)便會(huì)選取模仿策略，即通過(guò)遵循默認(rèn)的制度運(yùn)行模式或從眾于制度中其他個(gè)體的普遍性行動(dòng)方式來(lái)確保自身利益的最大化，從而造成趨眾盲從型評(píng)教行為的產(chǎn)生。[15]如“我會(huì)參考其他同學(xué)是怎么評(píng)教的，與大家保持一致，不做出格的少數(shù)人?！保ˋ1S3）

（三）被迫受制型：低自主性-高效能感

被迫受制型學(xué)生參與評(píng)教的首要?jiǎng)訖C(jī)在于“不評(píng)教則無(wú)成績(jī)”（T2TA1）的教學(xué)管理要求，這種外在的被動(dòng)刺激使得學(xué)生參與評(píng)教的自主性較低。但同時(shí)，一旦其參與到評(píng)教實(shí)踐中，他們便會(huì)積極行動(dòng)以“充分行使自己的評(píng)教權(quán)利”（A1S3），因此其評(píng)教效能感較高。此類(lèi)學(xué)生占比位列第三，約20.1%。

個(gè)體受制于制度的原因在于制度本身是“合法性”存在的?！昂戏ㄐ浴毕抵改切┮呀?jīng)被環(huán)境所廣泛接受的、迫使制度中的個(gè)體不得不接納的制度力量，如規(guī)則、規(guī)范、觀念、文化等。個(gè)體受制于制度可通過(guò)“強(qiáng)合法性”與“弱合法性”兩條具體路徑實(shí)現(xiàn)：“強(qiáng)合法性”指向強(qiáng)約束力的制度共享觀念，這種共享觀念規(guī)約了組織中的個(gè)人即使擁有與制度利益不同的“動(dòng)機(jī)”也不選擇違反制度規(guī)定的行為策略，即個(gè)體必須以制度認(rèn)可的合法性規(guī)則來(lái)規(guī)訓(xùn)自身的行為；“弱合法性”則是指制度通過(guò)資源分配或激勵(lì)方式來(lái)實(shí)施對(duì)個(gè)體行為的影響。[16]被迫受制型評(píng)教行為即是評(píng)教制度通過(guò)“合法性”來(lái)規(guī)約個(gè)體行為的具體表現(xiàn)。對(duì)此類(lèi)參與評(píng)教的學(xué)生而言，他們因不同動(dòng)機(jī)而造成自身不愿主動(dòng)參與評(píng)教，但卻因評(píng)教制度本身具備的“強(qiáng)合法性”，如“評(píng)教是每個(gè)學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)”（R2S5）與“弱合法性”，如“不參與評(píng)教不可查看課程成績(jī)”（T2TA1）而不得不參與到評(píng)教制度之中。此類(lèi)個(gè)體一旦參與到評(píng)教制度之中便會(huì)采取優(yōu)化戰(zhàn)略，即持續(xù)強(qiáng)化評(píng)教權(quán)利，以在評(píng)教實(shí)踐中的高投入度來(lái)保證評(píng)教制度的持續(xù)完善與改進(jìn)，如“我雖然不會(huì)主動(dòng)參與評(píng)教，但一旦參與其中，我便會(huì)充分行使自己的權(quán)利，對(duì)教師教學(xué)中存在的問(wèn)題一一指出”（T3S3）。

（四）缺位抗拒型：低自主性-低效能感

此類(lèi)學(xué)生參與評(píng)教的自主性與效能感均在較低水平，他們?cè)谥饔^上不關(guān)心評(píng)教，在客觀上不參與評(píng)教，甚至對(duì)評(píng)教制度本身產(chǎn)生抗拒感，是學(xué)生個(gè)體脫嵌于評(píng)教制度的典型代表，此類(lèi)學(xué)生占比約14.5%。

當(dāng)個(gè)體對(duì)制度抱有不滿情緒時(shí)，部分個(gè)體會(huì)采取抗拒戰(zhàn)略以在態(tài)度與行為上逃脫制度制約，即個(gè)體在“逃避”或“抗拒”的態(tài)度支配下，在行為上同樣選擇主動(dòng)降低自身行動(dòng)與制度的聯(lián)系性，忽視制度規(guī)定的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，逃離制度約束，形成制度脫嵌。[17]在學(xué)生評(píng)教的異化行為中，缺位抗拒型評(píng)教即為個(gè)體對(duì)評(píng)教制度采取抗拒戰(zhàn)略的表征，如“我拒絕參加評(píng)教，因?yàn)樗鼘?duì)我而言沒(méi)有絲毫用處，它只對(duì)老師和學(xué)校有用”（T4S2）。

四、制度性影響因素分析

（一）制度性影響因素

制度深刻影響、決定著個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)與行為選擇，若個(gè)體的行為動(dòng)機(jī)或行為選擇出現(xiàn)問(wèn)題，則應(yīng)將視野放置于與個(gè)體利益緊密相關(guān)的制度因素中，這包括制度的功能定位、制度的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、制度的組織與實(shí)施。[18]以此為基礎(chǔ)，筆者在問(wèn)卷部分設(shè)置相關(guān)題目考察學(xué)生對(duì)學(xué)校評(píng)教的制度定位、指標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)，其目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教行為偏差的制度性影響因素。此部分?jǐn)?shù)據(jù)經(jīng)bartlett球形檢驗(yàn)，P值＜0.05，KMO值為0.881，適合進(jìn)行因子分析。運(yùn)用主成分分析法提取因子，通過(guò)分析其旋轉(zhuǎn)成份矩陣及各題項(xiàng)因子載荷，在評(píng)教定位、評(píng)教設(shè)計(jì)與評(píng)教實(shí)施3個(gè)維度上提取到7個(gè)解釋因子，7個(gè)因子的累積方差解釋率達(dá)到73.579%，其測(cè)量項(xiàng)目及載荷系數(shù)如表3所示：

表3 制度性影響因素的確定

1.評(píng)教定位偏差

制度定位決定著制度的功能走向與實(shí)施效果，評(píng)教制度的根本定位在于“促學(xué)為本”，即學(xué)生通過(guò)客觀、公正的評(píng)教行為為教師教學(xué)提供診斷意見(jiàn)與改進(jìn)依據(jù)，最終達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)收獲、保障學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)益的目的。[19]在此制度定位的指導(dǎo)下，教師教學(xué)質(zhì)量提升是學(xué)生評(píng)教的形式性制度定位，為手段，為表征；學(xué)生學(xué)習(xí)效果保障則是學(xué)生評(píng)教的實(shí)質(zhì)性制度定位，為目的，為根本。但是，現(xiàn)行評(píng)教制度存在明顯的定位不明與定位偏移問(wèn)題。所謂評(píng)教制度定位不明，是指學(xué)生無(wú)法明確把握評(píng)教制度“促學(xué)為本”的基本定位，如認(rèn)為“評(píng)教與我無(wú)關(guān)，學(xué)校才是評(píng)教的主導(dǎo)者，我參與評(píng)教實(shí)際是為學(xué)校服務(wù)的”（A1S3）。所謂定位偏移，是指現(xiàn)行評(píng)教制度偏離了“促學(xué)為本”的基本定位，演化為院系工作考核、教師晉升管理及學(xué)生教學(xué)事務(wù)控制等行政管理定位，如“我感覺(jué)學(xué)生評(píng)教主要還是針對(duì)我們授課教師的，和學(xué)生的直接關(guān)聯(lián)不大”（R1T2），“學(xué)生評(píng)教的主要目的在于教學(xué)管理，算是一種課堂監(jiān)督或教師監(jiān)督吧，其根本目的在于從教學(xué)層面對(duì)教師進(jìn)行管理”（T2TA1）。

2.評(píng)教設(shè)計(jì)偏差

評(píng)教設(shè)計(jì)偏差主要表現(xiàn)為評(píng)教指標(biāo)所指不清與評(píng)教指標(biāo)區(qū)分度低。指標(biāo)所指不清是指學(xué)生無(wú)法正確理解評(píng)教指標(biāo)的內(nèi)涵或可操作性定義，如“評(píng)教問(wèn)卷里有些指標(biāo)我并不是很清楚，比如，教師教學(xué)方法是否得當(dāng)？教師的教學(xué)內(nèi)容是否貼近學(xué)科前沿？這些問(wèn)題對(duì)我一個(gè)一年級(jí)新生而言是很難做出客觀判斷的”（R1S3）。指標(biāo)區(qū)分度低是指評(píng)教指標(biāo)“一刀切”，無(wú)法針對(duì)不同學(xué)科、不同類(lèi)型課程進(jìn)行恰切的分類(lèi)設(shè)計(jì)，如“評(píng)教問(wèn)卷都是一個(gè)模板，文科課程和理科課程沒(méi)有區(qū)分，通識(shí)課和專業(yè)課沒(méi)有區(qū)分，理論課和實(shí)踐課也沒(méi)有區(qū)分，有些問(wèn)題和被評(píng)價(jià)的課程根本無(wú)法產(chǎn)生銜接，搞得我也不知道要選擇哪項(xiàng)才是一種‘正確描述’”（T2S2）。

3.評(píng)教實(shí)施偏差

評(píng)教實(shí)施偏差主要表現(xiàn)為信息供給失衡、強(qiáng)制性評(píng)教方式與反饋缺失。所謂信息供給失衡，是指學(xué)生在參與評(píng)教前無(wú)法有效獲得與評(píng)教相關(guān)的信息，如評(píng)教時(shí)間、評(píng)教方式、評(píng)教流程、評(píng)教結(jié)果等。如“我不清楚評(píng)教的全部流程是怎樣的，好像提交了評(píng)教問(wèn)卷就全部結(jié)束了”（A1S2）。所謂強(qiáng)制性評(píng)教方式，是指高校教學(xué)管理部門(mén)通過(guò)各種方式強(qiáng)制學(xué)生參與評(píng)教，如強(qiáng)制學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成課程評(píng)價(jià)，不評(píng)教就無(wú)法進(jìn)行成績(jī)查詢或新學(xué)期選課等。如“學(xué)生評(píng)教基本都是在臨近學(xué)期末時(shí)進(jìn)行，其目的在于使評(píng)教與學(xué)生查看成績(jī)掛鉤，不參加評(píng)教的學(xué)生是無(wú)法查看該門(mén)課程的成績(jī)的”（R1TA2）。所謂反饋缺失，是指學(xué)校對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的處理和使用不向?qū)W生公開(kāi)，如不向?qū)W生公布評(píng)教結(jié)果及評(píng)教結(jié)果的使用情況，不提供評(píng)教結(jié)果以作為學(xué)生選課依據(jù)等。如“我目前是大四了，這幾年參加了很多課程的評(píng)教，但不知道最后的評(píng)教結(jié)果是如何處理的，至少?zèng)]有向?qū)W生公開(kāi)過(guò)”（T2S4）。

（二）不同類(lèi)別評(píng)教行為偏差的制度性影響因素

按照學(xué)生評(píng)教異化行為的類(lèi)型，采用多元線性回歸建立模型1、模型2、模型3和模型4分別考察不同類(lèi)型視域下學(xué)生評(píng)教異化行為產(chǎn)生的影響因素?；貧w分析結(jié)果如表4所示。

表4 回歸分析結(jié)果

1.“定位偏移”對(duì)4類(lèi)評(píng)教行為偏差全部產(chǎn)生影響

回歸分析驗(yàn)證了前文因子分析的結(jié)果，評(píng)教定位偏差、評(píng)教設(shè)計(jì)偏差與評(píng)教實(shí)施偏差3個(gè)維度上的7個(gè)解釋因子對(duì)不同類(lèi)別學(xué)生評(píng)教行為偏差在不同程度上產(chǎn)生影響。其中，評(píng)教定位偏差維度上的“定位偏移”對(duì)4類(lèi)學(xué)生評(píng)教行為偏差均產(chǎn)生明顯影響，尤其對(duì)利己順從型行為偏差影響顯著。這說(shuō)明，行政管理功能的過(guò)度彰顯已遮掩了學(xué)生評(píng)教制度教學(xué)保障功能的正常發(fā)揮，成為影響學(xué)生評(píng)教行為偏差產(chǎn)生的最主要因素。

2.相同制度性因素對(duì)不同類(lèi)型評(píng)教行為偏差產(chǎn)生的具體影響存在差異

在評(píng)教定位偏差維度上，“定位不明”主要對(duì)趨眾盲從型評(píng)教行為偏差（β=0.105，P＜0.05）產(chǎn)生影響，“定位偏移”則對(duì)4類(lèi)評(píng)教行為偏差全部產(chǎn)生顯著影響，其中對(duì)利己順從型行為（β=0.299，P＜0.001）產(chǎn)生十分顯著影響，對(duì)趨眾盲從型（β=0.182，P＜0.01）和被迫受制型（β=0.089，P＜0.01）行為偏差產(chǎn)生顯著影響，對(duì)缺位抗拒型行為偏差產(chǎn)生影響（β=0.041，P＜0.05）。在評(píng)教設(shè)計(jì)偏差維度上，“指標(biāo)所指不清”（β=0.131，P＜0.01）與“指標(biāo)區(qū)分度低”（β=0.211，P＜0.01）主要對(duì)趨眾盲從型評(píng)教行為偏差產(chǎn)生顯著影響，對(duì)其他類(lèi)型評(píng)教行為偏差并未產(chǎn)生明顯影響。在評(píng)教實(shí)施偏差維度上，“信息供給失衡”對(duì)缺位抗拒型評(píng)教行為偏差（β=0.067，P＜0.05）產(chǎn)生影響，“強(qiáng)制性評(píng)教方式”對(duì)被迫受制型評(píng)教行為偏差（β=0.051，P＜0.001）產(chǎn)生十分顯著影響，“反饋缺失”則對(duì)缺位抗拒型評(píng)教行為偏差（β=0.132，P＜0.001）產(chǎn)生顯著影響。

五、不同類(lèi)型學(xué)生評(píng)教行為偏差的制度性破解

其一，利己順從型行為偏差：回歸促學(xué)為本制度定位，糾正學(xué)生評(píng)教動(dòng)機(jī)。利己順從型行為偏差的產(chǎn)生與學(xué)生的“利己”動(dòng)機(jī)緊密相關(guān)，當(dāng)過(guò)度的利己動(dòng)機(jī)掩蓋評(píng)教制度“以評(píng)促教”的基本功能，加之現(xiàn)行評(píng)教制度教育行政化偏好的影響，學(xué)生的成績(jī)利己與授課教師的教學(xué)考核在評(píng)教制度的定位偏移中達(dá)成了利益一致。如“我和老師都得到了自己想要的結(jié)果，何樂(lè)不為呢？”（R1S2），這在一定程度上解釋了回歸分析的結(jié)果，即評(píng)教“定位偏移”對(duì)利己順從型行為偏差產(chǎn)生顯著影響（β=0.229，P＜0.001）。基于此，糾正利己順從型評(píng)教行為偏差的根本在于回歸評(píng)教制度“促學(xué)為本”的功能定位。首先“促學(xué)為本”需樹(shù)立“學(xué)生是評(píng)教制度的主體”的觀念。作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐主體，學(xué)生構(gòu)建著教學(xué)，無(wú)學(xué)生則無(wú)教學(xué)，這決定了學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中占據(jù)主體地位。也正因如此，盡管目前存在諸如教師自評(píng)、同行評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)等其他教學(xué)利益相關(guān)者參與評(píng)教，但學(xué)生評(píng)教卻始終在評(píng)教制度中發(fā)揮著不可替代的功能。與之相對(duì)，評(píng)教制度雖可以為學(xué)校教學(xué)管理、教師能力發(fā)展服務(wù)，但這種功能均是手段功能，其真正的目的功能在于服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生評(píng)教的主體在于學(xué)生，學(xué)生評(píng)教的制度定位應(yīng)首先考慮學(xué)生的個(gè)體發(fā)展與學(xué)習(xí)訴求，個(gè)性、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)慣習(xí)、學(xué)習(xí)需要等才是要首先考量的。其次，雖評(píng)教的主體在于學(xué)生，但學(xué)生評(píng)教“促學(xué)為本”的制度定位卻應(yīng)落腳于教師與學(xué)生兩個(gè)維度：就教師而言，學(xué)生評(píng)教的功能在于提升教師教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師教學(xué)成長(zhǎng)，保證人才培養(yǎng)模式持續(xù)優(yōu)化；就學(xué)生而言，學(xué)生評(píng)教的功能在于提升學(xué)生教學(xué)參與度、課程滿意度與學(xué)習(xí)獲得感，反思自身于課程學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，明確自身在課程學(xué)習(xí)中的主體地位。最后，從教學(xué)治理的主體邏輯來(lái)看，學(xué)生評(píng)教制度定位的長(zhǎng)效追求是“教師、學(xué)生和教學(xué)行政管理者對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的整體性參與治理，在教學(xué)優(yōu)化中塑造三者互相信任的價(jià)值共同體”[20]。

因此，學(xué)生評(píng)教制度并非是學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的純粹監(jiān)督制度，亦或?qū)W校對(duì)教師教學(xué)的純粹管理制度，它在本質(zhì)上應(yīng)是學(xué)生作為教學(xué)主體、教師作為教學(xué)主導(dǎo)與教學(xué)管理者作為教學(xué)行政力量三者間的信息反饋平臺(tái)與有效互動(dòng)機(jī)制。在此邏輯下，學(xué)生應(yīng)秉持中立、客觀的態(tài)度參與評(píng)教活動(dòng)，切實(shí)發(fā)揮自身的評(píng)教權(quán)利；教師應(yīng)持積極、誠(chéng)心的觀念重視學(xué)生評(píng)教活動(dòng)，明晰評(píng)教目的與自身利益的一致性，即有效學(xué)生評(píng)教可內(nèi)生性地促進(jìn)教師職業(yè)生涯的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；教學(xué)管理者則應(yīng)以“教學(xué)服務(wù)”的初心完善定位，做好組織安排、技術(shù)支撐、數(shù)據(jù)處理、形成學(xué)生評(píng)教監(jiān)測(cè)報(bào)告等相關(guān)工作。

其二，趨眾盲從型行為偏差：構(gòu)建面向?qū)W習(xí)的評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生評(píng)教效能感?；貧w分析結(jié)果顯示，趨眾盲從型評(píng)教行為偏差的產(chǎn)生與“指標(biāo)所指不清”（β=0.131，P＜0.01）與“指標(biāo)區(qū)分度低”（β=0.211，P＜0.01）兩個(gè)因素密切相關(guān)。訪談結(jié)果也在一定程度上對(duì)此有所印證，如T1S4所言：“有時(shí)并不能完全理解題項(xiàng)的表達(dá)到底想詢問(wèn)什么問(wèn)題，這會(huì)不自覺(jué)的產(chǎn)生從眾心理?！被诖?，持續(xù)優(yōu)化評(píng)教指標(biāo)、構(gòu)建面向?qū)W生學(xué)習(xí)的評(píng)教制度設(shè)計(jì)是糾正趨眾盲從型評(píng)教行為偏差的主要途徑。首先，指標(biāo)設(shè)計(jì)需突破既有學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)“以教評(píng)教”“以管評(píng)教”“以學(xué)生個(gè)人好惡評(píng)教”的范式，直指學(xué)生學(xué)習(xí)，落腳到學(xué)生的客觀學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲，只有真正讓學(xué)生認(rèn)為能夠從教學(xué)中有所收獲，學(xué)生評(píng)教動(dòng)機(jī)才能積極正向，學(xué)生評(píng)教效能感才能得到有效提升，評(píng)教行為偏差問(wèn)題也才能從根本上得以糾正。其次，指標(biāo)設(shè)計(jì)需在學(xué)情調(diào)查的基礎(chǔ)上考慮學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與理解能力，選取學(xué)生可感知、可解讀的教學(xué)事實(shí)作為評(píng)價(jià)元素，杜絕“假、大、空、平、泛”或超出學(xué)生認(rèn)知范疇的限制性表達(dá)，即“用學(xué)生的話語(yǔ)進(jìn)行描述，使學(xué)生的評(píng)價(jià)更符合學(xué)生的‘真情實(shí)感’”[21]。再次，指標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循分類(lèi)原則，按照學(xué)生專業(yè)類(lèi)型、課程類(lèi)型等要素進(jìn)行區(qū)別化、針對(duì)性設(shè)計(jì)。當(dāng)然，如此舉措會(huì)在一定程度上造成學(xué)生評(píng)教制度的成本提高，可初步設(shè)計(jì)普適性指標(biāo)體系與對(duì)象性指標(biāo)體系兩類(lèi)：普適性指標(biāo)體系指向全校課程的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，可由教務(wù)處統(tǒng)籌制定；對(duì)象性指標(biāo)體系適用于某一專業(yè)課程的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，可由相關(guān)學(xué)系統(tǒng)籌制定。適用于全校課程的指標(biāo)與適用于某一專業(yè)的指標(biāo)整合在一起，即為評(píng)估特定課程教學(xué)效果的共同指標(biāo)。最后，指標(biāo)設(shè)計(jì)需考量學(xué)生的背景特征與需求差異，成績(jī)排名、學(xué)業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)期待等學(xué)生個(gè)體化特征會(huì)在不知不覺(jué)中影響其對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把握，因此，在設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系時(shí)，需提前預(yù)估學(xué)生因個(gè)體因素對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)可能產(chǎn)生的影響，從而獲得相對(duì)客觀的學(xué)生評(píng)教結(jié)果。

指標(biāo)設(shè)計(jì)的基準(zhǔn)在于“學(xué)生學(xué)習(xí)”，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主體和因素眾多，這就需要引入集體審議的方式來(lái)完成評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)。所謂“集體”，即圍繞“學(xué)生學(xué)習(xí)”為中心建立起來(lái)的利益相關(guān)者群體，包括學(xué)生、教師、教學(xué)管理者、教學(xué)評(píng)價(jià)專家、課程設(shè)計(jì)專家、畢業(yè)生、用人單位等相關(guān)主體。所謂“審議”，即由相關(guān)主體構(gòu)成的集體在討論交流的環(huán)境下，就學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)的事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成暫時(shí)性共識(shí)，隨后充分考慮各種可能的來(lái)源初步擬定各種備選的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，再對(duì)諸多指標(biāo)進(jìn)行反復(fù)權(quán)衡，選擇最佳配置，最后反思已確定的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，做出最終的一致性意見(jiàn)，達(dá)成集體滿意。[22]集體審議的前提在于利益相關(guān)者間享有充分討論的民主，這種民主是達(dá)成學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)科學(xué)性的根基所在。

其三，被迫受制型行為偏差：完善評(píng)教協(xié)商機(jī)制，優(yōu)化學(xué)生評(píng)教自主性。“強(qiáng)制性評(píng)教方式”對(duì)被迫受制型評(píng)教行為偏差產(chǎn)生顯著影響（β=0.051，P＜0.001），“身不由己，不得不評(píng)”（A1S2）的評(píng)教安排是被迫受制型行為偏差產(chǎn)生的最重要原因，這一方面促生了學(xué)生的消極評(píng)教心理，另一方面也在一定程度上加劇了“教、學(xué)、管”三者間的矛盾。為此，應(yīng)完善基于學(xué)生、教師與教學(xué)管理者等教學(xué)相關(guān)者間的評(píng)教協(xié)商機(jī)制，提升學(xué)生評(píng)教自主性。

協(xié)商的前提在于承認(rèn)各主體間的平等。作為參與評(píng)教制度運(yùn)行的主要相關(guān)者，學(xué)生、教師與教學(xué)管理者在評(píng)教制度中的地位應(yīng)是平等的，這種“平等”根植于三者在評(píng)教制度運(yùn)行中發(fā)揮的功能是相對(duì)獨(dú)立、彼此聯(lián)系的：學(xué)生作為評(píng)教的主體，應(yīng)發(fā)揮主動(dòng)參與、客觀評(píng)價(jià)的基本功能，需明確、有針對(duì)性地提出教師在教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題與提升教學(xué)質(zhì)量的參考意見(jiàn)；教師作為評(píng)教的客體，應(yīng)依據(jù)評(píng)教結(jié)果端正自身教學(xué)態(tài)度，反思教學(xué)中存在的問(wèn)題，總結(jié)自身的教學(xué)優(yōu)勢(shì)與不足，提升教學(xué)實(shí)踐水平；教學(xué)管理者作為評(píng)教制度的組織者，應(yīng)在學(xué)生與教師間扮演積極、高效的橋梁作用，有效組織學(xué)生評(píng)教，及時(shí)將評(píng)教結(jié)果管道式反饋給相應(yīng)教師，督促、協(xié)助教師完成教學(xué)改進(jìn)，并將教師針對(duì)評(píng)教結(jié)果的教學(xué)調(diào)整反饋給學(xué)生，由此提供教師教學(xué)預(yù)警與學(xué)生選課決策的參考依據(jù)。評(píng)教協(xié)商機(jī)制可保證學(xué)生、教師與教學(xué)管理者三方在評(píng)教制度中的良性交流，將評(píng)教中的評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)、管理與被管理、監(jiān)督與被監(jiān)督關(guān)系轉(zhuǎn)化為互利的平等協(xié)商關(guān)系，不僅有利于滿足教師提升教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)管理者監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的初衷，還能夠真正承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性地位，保障學(xué)生民主參與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本權(quán)利，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生民主評(píng)教、教師優(yōu)化施教與教學(xué)管理者高效保教的和諧聯(lián)動(dòng)，從根本上杜絕被迫受制型評(píng)教行為偏差的發(fā)生。

其四，缺位抗拒型行為偏差：施行評(píng)教信息共享機(jī)制，提升學(xué)生評(píng)教可信度?！靶畔⒐┙o失衡”（β=0.067，P＜0.01）與“反饋缺失”（β=0.132，P＜0.001）對(duì)缺位抗拒型評(píng)教行為偏差產(chǎn)生顯著影響，這使得學(xué)生在評(píng)教過(guò)程中產(chǎn)生抵觸情緒，并在一定程度上“對(duì)評(píng)教本身的信效度產(chǎn)生質(zhì)疑”（T2S4）。對(duì)此，施行評(píng)教信息共享機(jī)制，公開(kāi)評(píng)教制度全貌，提升學(xué)生的評(píng)教可信度是糾正缺位抗拒型評(píng)教行為偏差的關(guān)鍵。首先要保證相關(guān)評(píng)教信息的共享貫穿于評(píng)教始終：在評(píng)教前，將課程性質(zhì)、課程學(xué)分、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等信息全面公開(kāi)；在評(píng)教中，應(yīng)將評(píng)教意義、評(píng)教目的、評(píng)教要求、評(píng)教方式等信息全面公開(kāi)；在評(píng)教后，應(yīng)將評(píng)教結(jié)果合理公開(kāi)。當(dāng)然，評(píng)教結(jié)果對(duì)于師生的公布應(yīng)是審慎的，對(duì)授課教師應(yīng)公布至少三方面的評(píng)教信息：第一，學(xué)生匿名評(píng)教的原始數(shù)據(jù)和最終得分；第二，學(xué)生匿名評(píng)教的質(zhì)性描述，如學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的典型意見(jiàn)、建議、期望甚至負(fù)面評(píng)價(jià)等；第三，學(xué)生評(píng)教分析報(bào)告，該報(bào)告包括教師該學(xué)期每一具體指標(biāo)的分項(xiàng)評(píng)價(jià)與得分，并可與不同學(xué)期、不同班級(jí)進(jìn)行相關(guān)比較。同時(shí)，評(píng)教結(jié)果也可向?qū)W生進(jìn)行適當(dāng)公布，但這種公布只應(yīng)向與被評(píng)價(jià)課程直接或間接相關(guān)的學(xué)生群體公開(kāi)，且只公開(kāi)評(píng)教成績(jī)優(yōu)秀、良好和及格的教師信息，分?jǐn)?shù)不及格的教師信息則只向相關(guān)教師公開(kāi)而不向全體學(xué)生公開(kāi)，此舉一方面可在一定程度上對(duì)教學(xué)低效教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)拿u(yù)保護(hù)，另一方面也足可以此作為評(píng)教學(xué)生的結(jié)果參考與后續(xù)學(xué)生的選課依據(jù)。

信息共享的目的在于信息的有效反饋，這種反饋同樣應(yīng)作用于教師與學(xué)生兩個(gè)維度。就教師而言，高校應(yīng)將學(xué)生評(píng)教結(jié)果運(yùn)用于教師的教學(xué)考核與人事管理，其主要目的是通過(guò)此種制度設(shè)計(jì)，促使教師不斷提高其教學(xué)水平、磨練其教學(xué)能力，真正滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。就學(xué)生而言，應(yīng)在向?qū)W生提供教師充分信息的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)擁有自由的課程選擇權(quán)與教師選擇權(quán)。學(xué)生若能夠擁有如此權(quán)力的話，就會(huì)使得學(xué)生評(píng)教與學(xué)生選課、教師選擇發(fā)生直接關(guān)聯(lián)，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果。如此，學(xué)生評(píng)教與學(xué)生自身學(xué)習(xí)利益緊密相關(guān)，學(xué)生才可能認(rèn)真對(duì)待學(xué)生評(píng)教，以改變?cè)斜粍?dòng)消極、隨意敷衍的評(píng)價(jià)行為。