基于杜威“做中學(xué)”思想的學(xué)科實(shí)踐研究

薄金鑫 王麗華

摘? ? ? 要：以往研究?jī)H從核心素養(yǎng)角度對(duì)學(xué)科實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)是不夠的，這只能回答“什么是學(xué)科實(shí)踐”，卻難以回答“如何進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐”，難以突破學(xué)科實(shí)踐無法落地的困境。為此，基于杜威“做中學(xué)”思想，從實(shí)踐層面尋求學(xué)科實(shí)踐的落地方略，進(jìn)一步明確學(xué)科實(shí)踐目的、實(shí)踐行動(dòng)、實(shí)踐效能，從而為學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施提供指導(dǎo)。基于杜威“做中學(xué)”思想，將學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施概括為三個(gè)統(tǒng)一：目的上是“動(dòng)”與“靜”的統(tǒng)一，過程上是“學(xué)”與“省”的統(tǒng)一，效果上是“定”與“變”的統(tǒng)一，以期教師進(jìn)行有學(xué)科味、能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升的學(xué)科實(shí)踐，并對(duì)推動(dòng)我國(guó)義務(wù)教育新課標(biāo)的施行以及豐富學(xué)科實(shí)踐領(lǐng)域的理論研究提供參考。

關(guān) 鍵 詞：杜威“做中學(xué)”；學(xué)科實(shí)踐；義務(wù)教育新課標(biāo)；核心素養(yǎng)

引用格式：薄金鑫，王麗華.基于杜威“做中學(xué)”思想的學(xué)科實(shí)踐研究[J].教學(xué)與管理，2024（04）：1-5.

學(xué)科實(shí)踐是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》在探究性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上首次提出的迭代概念，倡導(dǎo)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué) 。作為“義務(wù)教育新課標(biāo)”的全新概念，學(xué)科實(shí)踐是本輪課程改革的一個(gè)亮點(diǎn) 。關(guān)于學(xué)科實(shí)踐的落地方略，已有研究主要從培育核心素養(yǎng)角度進(jìn)行解讀。比如崔允漷認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐是一種新型的實(shí)踐育人方式，學(xué)生要“像專家一樣思考”；余文森認(rèn)為學(xué)科實(shí)踐是培育核心素養(yǎng)的路徑，可以幫助學(xué)生通過實(shí)踐掌握“最有價(jià)值”的內(nèi)容，從而達(dá)成育人使命。的確，這些解讀為學(xué)科實(shí)踐明晰了方向，但仍無法突破學(xué)科實(shí)踐如何落地的現(xiàn)實(shí)困境。杜威“做中學(xué)”理念已經(jīng)在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期影響了我國(guó)的教育改革觀，從學(xué)科實(shí)踐的提出中便可見到“做中學(xué)”的影子。杜威“做中學(xué)”思想不僅是一種教育理念，更是一種教育方法。為此，基于杜威“做中學(xué)”思想探究學(xué)科實(shí)踐的落地方略，不僅可以進(jìn)一步明晰學(xué)科實(shí)踐的意蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐的真正落地，推動(dòng)“義務(wù)教育新課標(biāo)”的施行，也能為學(xué)界更好地開展學(xué)科實(shí)踐的相關(guān)理論研究提供參考。

一、學(xué)科實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)之困

“強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”是我國(guó)《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》倡導(dǎo)的落實(shí)素養(yǎng)目標(biāo)的重要學(xué)習(xí)和育人方式。在強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)生成的政策背景下，專家學(xué)者、一線教師等紛紛站在素養(yǎng)角度，對(duì)學(xué)科實(shí)踐進(jìn)行解讀，試圖探索出學(xué)科實(shí)踐的落地方略。但素養(yǎng)本身就是一個(gè)宏大的概念集合，以往的解讀難免會(huì)較為宏觀，且理論性較強(qiáng)，這就導(dǎo)致了學(xué)科實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)層面的操作性受到限制，無法為教師提供具體的操作指南和實(shí)施策略。

1.目的設(shè)定偏宏大

目的設(shè)定偏宏大多是因?yàn)閷?duì)核心素養(yǎng)的理解不到位，簡(jiǎn)單地用核心素養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐，泛化了學(xué)科實(shí)踐的目的，導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施難以落實(shí)。

學(xué)科實(shí)踐作為本輪課改中提出的全新概念，必然是響應(yīng)國(guó)家學(xué)科育人號(hào)召，回應(yīng)培育核心素養(yǎng)需求的。余文森教授認(rèn)為“學(xué)科實(shí)踐是核心素養(yǎng)形成的路徑，解決了學(xué)科育人活動(dòng)怎么教、怎么學(xué)的問題” ；崔允漷教授從本世紀(jì)初提倡的自主探究學(xué)習(xí)出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)科實(shí)踐不是對(duì)以往探究學(xué)習(xí)的取代，而是對(duì)其的進(jìn)一步深化和完善，是學(xué)習(xí)方式變革的突破口，為學(xué)科育人問題提供了新的范式。從教育角度看，學(xué)科實(shí)踐的提出是知識(shí)觀由靜到動(dòng)的必然結(jié)果，體現(xiàn)了對(duì)于學(xué)習(xí)方式由靜到動(dòng)轉(zhuǎn)變的需求。殷黎榮認(rèn)為學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)科育人的重要抓手，意味著學(xué)習(xí)不僅是理解知識(shí)的需要，而且是激發(fā)學(xué)生生命活力、促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的需要 ；夏永庚認(rèn)為“學(xué)科實(shí)踐就是要打破學(xué)生‘知其然不知其所以然’的呆滯、無生命力的知識(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過實(shí)踐將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)積累激活” 。

以上所述從理論上肯定了學(xué)科實(shí)踐對(duì)于學(xué)科育人的重要作用，賦予其“育人使命”，對(duì)明確學(xué)科實(shí)踐的價(jià)值方向起到了一定的引導(dǎo)作用，同時(shí)也說明了學(xué)科實(shí)踐是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，因而對(duì)其落地方略的解讀不應(yīng)僅僅停留于理論的靜態(tài)層面，否則會(huì)導(dǎo)致指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐的目標(biāo)過于宏大而難以落地。

2.行動(dòng)實(shí)施難落實(shí)

在核心素養(yǎng)大方向的指引下，學(xué)科實(shí)踐實(shí)施的過程被認(rèn)為是核心素養(yǎng)形成的過程。余文森教授認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐是對(duì)以往“雙基型”教學(xué)方式的顛覆，是一種實(shí)踐型的育人方式，學(xué)科實(shí)踐的過程就是將知識(shí)加工成素養(yǎng)的過程，是把書本上的知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力的過程 ；張曉娟認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐就是在回溯知識(shí)產(chǎn)生的來龍去脈中發(fā)現(xiàn)學(xué)科概念，理解該學(xué)科思想，并在模擬出的真實(shí)情境中運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的過程 。

可見，由于學(xué)科實(shí)踐不是一個(gè)孤立的概念，而是嵌合在我國(guó)以立德樹人為旨、核心素養(yǎng)為綱的新時(shí)代教育話語體系中發(fā)揮轉(zhuǎn)化和落實(shí)功能的概念。

因此在專家學(xué)者和一線教師闡述學(xué)科實(shí)踐時(shí)，往往將其作為實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的重要路徑，對(duì)其過程的論述也容易將學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施過程泛化為培育核心素養(yǎng)的路徑，導(dǎo)致指向核心素養(yǎng)的學(xué)科實(shí)踐難以在實(shí)施中真正落實(shí)。

3.實(shí)踐效果不可視

學(xué)科實(shí)踐是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力或轉(zhuǎn)識(shí)成智的教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)。雖然學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了相應(yīng)的探索，但對(duì)于學(xué)科實(shí)踐究竟如何“轉(zhuǎn)識(shí)成智”卻鮮有具體探討。

好的實(shí)踐效果要具有可視性，然而在現(xiàn)有研究中，由于學(xué)科實(shí)踐最終指向的育人目標(biāo)側(cè)重于價(jià)值判斷層面，難以形成統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致在對(duì)學(xué)科實(shí)踐效果的闡述上也多側(cè)重價(jià)值層面，使學(xué)科實(shí)踐的效果不可視，對(duì)指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐過程的具體實(shí)施缺乏相應(yīng)措施。比如，劉森林認(rèn)為學(xué)科實(shí)踐最終要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育 ，但對(duì)于具體學(xué)生表現(xiàn)出哪種行為才算是具備了“綜合素養(yǎng)”，文中并沒有進(jìn)一步說明。再比如，柳夕浪從對(duì)以往“知”與“行”二元對(duì)立的批判出發(fā)，認(rèn)為學(xué)科實(shí)踐不應(yīng)被知行二分的習(xí)慣肢解、被紙筆主導(dǎo)的方式蠶食，而要最終實(shí)現(xiàn)對(duì)人的培育 。

綜上，無論是目的設(shè)定偏宏大、行動(dòng)實(shí)施難落實(shí)，還是實(shí)踐效果不可視，其根本原因都是站在核心素養(yǎng)的理論視角來剖析學(xué)科實(shí)踐，看似理論性很強(qiáng)，但實(shí)踐性、可行性欠缺。

二、杜威“做中學(xué)”思想對(duì)學(xué)科實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值

從以往對(duì)學(xué)科實(shí)踐的研究中雖然可以看到明顯的“做中學(xué)”影子，但鮮有研究是以“做中學(xué)”為指導(dǎo)思想，基于“做中學(xué)”的理論來指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐的?！白鲋袑W(xué)”既作為一種實(shí)用主義教育思想，又作為一種指向兒童發(fā)展的教學(xué)方法，對(duì)探究學(xué)科實(shí)踐的落地方略具有“闡明實(shí)踐目的”“明晰實(shí)踐行動(dòng)”“明確實(shí)踐效能”的價(jià)值。

1.闡明實(shí)踐目的

在“做中學(xué)”思想的指導(dǎo)下，學(xué)科實(shí)踐的目的不僅在于幫助學(xué)生理解知識(shí)，更在于幫助學(xué)生“以知識(shí)指導(dǎo)行動(dòng)，化知識(shí)為行動(dòng)”。杜威的“做中學(xué)”不僅是一種教學(xué)思想，也是為實(shí)現(xiàn)其“教育即生活”而提出的教學(xué)方法，主要目的就是為了破除學(xué)生“只會(huì)學(xué)習(xí)不會(huì)應(yīng)用”的壁壘，探索一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)習(xí)和生活間建立聯(lián)系，讓知識(shí)真正地服務(wù)生活。他要求“在課堂中，要為兒童準(zhǔn)備具有充分活動(dòng)的地方，準(zhǔn)備有適合兒童活動(dòng)所需要的各種材料和工具，要在學(xué)校里設(shè)實(shí)驗(yàn)室、工廠、園地等，讓兒童在制作的活動(dòng)中學(xué)習(xí)，而不是靜坐在有秩序的桌椅上聽教師系統(tǒng)傳授間接經(jīng)驗(yàn)” 。

步入21世紀(jì)以來，科技的進(jìn)步加速了一切事物的更新速度，因此也對(duì)人提出了更高的要求，本次以核心素養(yǎng)為綱修訂的“義務(wù)教育新課標(biāo)”即體現(xiàn)了教育從知識(shí)本位到素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)化 。學(xué)科實(shí)踐作為核心素養(yǎng)的形成路徑，大方向已然明了，但這是一個(gè)較為“模糊”的目的，是一個(gè)難以操作化的目的。換言之，如果直接問教師學(xué)科實(shí)踐的目的是什么，他可能還能勉強(qiáng)答得上來是培育核心素養(yǎng)或?qū)W科育人，但若要問他“以什么為目的的學(xué)科實(shí)踐才可以實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)”，他可能就要加以思索了。從杜威“做中學(xué)”出發(fā)指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐，更加有助于人們對(duì)學(xué)科實(shí)踐目的的把握。

2.明晰實(shí)踐行動(dòng)

學(xué)科實(shí)踐的行動(dòng)不僅是動(dòng)手的過程，更是動(dòng)腦的過程，是學(xué)生通過使用知識(shí)與生活產(chǎn)生聯(lián)系的過程，它以體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特性的方式滲透于各科課程標(biāo)準(zhǔn)之中，連接學(xué)科、知識(shí)與素養(yǎng)，在情境中通過實(shí)踐對(duì)學(xué)科知識(shí)加以應(yīng)用和創(chuàng)造，來發(fā)展學(xué)生的課程核心素養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值 。

杜威“做中學(xué)”思想以“知識(shí)不是孤立和自給自足的東西，而是包羅在用以維持和發(fā)展生活的過程中”為理論前提，主要解決的是兒童經(jīng)驗(yàn)與強(qiáng)加給他們的知識(shí)間的脫離問題 ，他打破了經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)二元對(duì)立的局面，將主客體、知與行統(tǒng)統(tǒng)納入經(jīng)驗(yàn)的范疇，在杜威看來，教育是經(jīng)驗(yàn)的改造，在教育中獲得知識(shí)的過程本身就應(yīng)是在生活中、為了生活的動(dòng)態(tài)過程，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相互轉(zhuǎn)化的“做”的過程就是提升兒童能力的過程?！白鲋袑W(xué)”不僅體現(xiàn)了杜威“教育即生活”的教育理想，更是一種可視化的教育方法和教育行動(dòng)。

“義務(wù)教育新課標(biāo)”強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，注重“做中學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的過程。在這一點(diǎn)上，杜威“做中學(xué)”思想所體現(xiàn)的“人的發(fā)展”與我國(guó)“義務(wù)教育新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)的“學(xué)科育人”在本質(zhì)上都是指向“育人、成才”的，具有目標(biāo)上的一致性。另一方面，正如石中英教授認(rèn)為的那樣，人類所有的實(shí)踐都具有“目的性”“對(duì)象性”，即對(duì)所要獲得的結(jié)果事先有一個(gè)預(yù)期，并在這個(gè)范圍內(nèi)應(yīng)用相應(yīng)的知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐；“做”的范圍更廣，它包含實(shí)踐。因此在一定意義上，也可以說學(xué)科實(shí)踐包含于做中學(xué)，因此在“做中學(xué)”的引導(dǎo)下分析學(xué)科實(shí)踐的過程具有很強(qiáng)的可操作性。

3.明確實(shí)踐效能

上文已經(jīng)對(duì)學(xué)科實(shí)踐的目的和過程進(jìn)行了論述，闡明學(xué)科實(shí)踐的根本目的就是幫助學(xué)生更好地生存。社會(huì)是變動(dòng)不居的，因此，只有接受、習(xí)慣社會(huì)的不確定性，才能始終在社會(huì)的“風(fēng)口浪尖”上相對(duì)“平穩(wěn)”地生活下去，這也是學(xué)科實(shí)踐應(yīng)達(dá)到的效能。

杜威提出“做中學(xué)”的原意是打破兒童生活與學(xué)習(xí)的壁壘，使兒童成為擁有“控制自己、控制環(huán)境、適應(yīng)社會(huì)的本領(lǐng)”的人。早在20世紀(jì)初，杜威在赴華演講時(shí)就曾明確表示，他認(rèn)為的教育是從人生經(jīng)驗(yàn)中得到的教育，教育應(yīng)達(dá)到的效果是養(yǎng)成“習(xí)慣”（杜威認(rèn)為的習(xí)慣是一種能在社會(huì)中發(fā)生特殊效能的技能和能力），并將控制動(dòng)作、動(dòng)作有秩序、動(dòng)作有興趣作為培養(yǎng)習(xí)慣的方法。杜威否認(rèn)教育是未來生活的準(zhǔn)備，但他的教育思想處處體現(xiàn)著對(duì)兒童未來生活的關(guān)照。“做中學(xué)”便是關(guān)注兒童的生活世界，關(guān)注兒童的興趣和直觀經(jīng)驗(yàn)的教育思想。杜威認(rèn)為“生活是對(duì)環(huán)境的活動(dòng)的自我更新的過程”，“做中學(xué)”應(yīng)幫助兒童獲得自我更新與適應(yīng)環(huán)境的能力。我國(guó)提出學(xué)科實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)恰恰也是要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，幫助作為未來之人的學(xué)生通過學(xué)科實(shí)踐擁有“駕馭知識(shí)、使用知識(shí)、適應(yīng)社會(huì)、改善社會(huì)”的能力。在這一點(diǎn)上，“做中學(xué)”思想不僅可以為學(xué)科實(shí)踐的預(yù)期效果提供科學(xué)的理論依據(jù)，而且可以為其效果達(dá)成提供豐富的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

綜上，從“做中學(xué)”到“學(xué)科實(shí)踐”雖跨越百年，但二者遵循著共同的教育原則，結(jié)合“做中學(xué)”思想對(duì)學(xué)科實(shí)踐進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)，可使其內(nèi)部蘊(yùn)含的規(guī)律更加明顯，更具邏輯性、學(xué)理性與系統(tǒng)性。

三、學(xué)科實(shí)踐的“三個(gè)統(tǒng)一”方略

學(xué)科實(shí)踐指具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實(shí)踐，其實(shí)質(zhì)是“做中學(xué)”，基于并辯證地看待杜威“做中學(xué)”思想，以下分別從目的、行動(dòng)、效果三方面對(duì)學(xué)科實(shí)踐的落地提出建議。

1.目的上是“動(dòng)”與“靜”的統(tǒng)一

這里的“動(dòng)”和“靜”均有動(dòng)詞、名詞兩種詞性?！皠?dòng)”既指“活動(dòng)”，也指在活動(dòng)中得到的直接經(jīng)驗(yàn)；“靜”既指“安靜地聽講、與書本對(duì)話”，也指在靜思中得到的間接經(jīng)驗(yàn)，“動(dòng)”與“靜”的統(tǒng)一既指直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，也指獲得這兩種經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐方式的統(tǒng)一。人類的實(shí)踐是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，實(shí)踐是知識(shí)參與下的實(shí)踐，實(shí)踐的程度和范圍受人類知識(shí)狀況的制約，從這個(gè)角度看，若想真正地了解知識(shí)并利用知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，就必須將知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)動(dòng)與靜的統(tǒng)一。

由于學(xué)生的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)較少，無法預(yù)知經(jīng)驗(yàn)未來的走向。因此，這里的“活動(dòng)”不是讓學(xué)生沒有目的地亂動(dòng)、盲動(dòng)，而是一種加了限制的、有目的的活動(dòng)，是教師通過自己成熟的經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生篩選出適合他們現(xiàn)在成長(zhǎng)的、并有助于將來形成更高質(zhì)量經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。學(xué)生通過達(dá)成一個(gè)個(gè)進(jìn)階性的目的，在“動(dòng)”中逐步積累學(xué)科的直接經(jīng)驗(yàn)，再將這個(gè)經(jīng)驗(yàn)變?yōu)樘剿飨乱粋€(gè)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)力。當(dāng)然，僅有直接經(jīng)驗(yàn)難以促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，直接經(jīng)驗(yàn)的獲得必須要有間接經(jīng)驗(yàn)的加持，否則學(xué)生將無法在活動(dòng)中獲得甚至發(fā)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)，正所謂間接經(jīng)驗(yàn)是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的。比如高中生物“利用植物光合作用原理改造日光溫室”這一實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生若想成功地改造溫室，則需要首先掌握光合作用原理及其影響因素，那么光合作用的反應(yīng)式必然是學(xué)生需要“靜學(xué)”記憶的，可僅僅掌握反應(yīng)式還只能算作是暫時(shí)記在腦子中的知識(shí)符號(hào)，對(duì)于任何一門學(xué)科來說，代表事物的各種符號(hào)如果不具有他們所代表的這些事物的觀念，那就會(huì)毫無意義。因此，學(xué)生還需要通過實(shí)踐賦予這些知識(shí)符號(hào)意義，通過調(diào)節(jié)自變量直觀地觀測(cè)對(duì)植物光合作用的影響，從而進(jìn)行溫室改造。即需要學(xué)生從“靜”中獲得事件所必需的知識(shí)，從“動(dòng)”中體會(huì)學(xué)科的建構(gòu)過程，只有“動(dòng)靜結(jié)合”，才能將“死”的知識(shí)符號(hào)轉(zhuǎn)化為“活”的方法，并賦予知識(shí)符號(hào)以科學(xué)、價(jià)值等意義。因此，在目的上，學(xué)科實(shí)踐應(yīng)做到“動(dòng)”與“靜”的統(tǒng)一。

2.過程上是“學(xué)”與“省”的統(tǒng)一

“學(xué)”指學(xué)習(xí)，從廣義上說，任何一次能刺激學(xué)生探索欲望的經(jīng)歷都是學(xué)習(xí)；“省”特指反省。雖然學(xué)科實(shí)踐的目的是讓學(xué)生“動(dòng)起來”，實(shí)現(xiàn)動(dòng)與靜的統(tǒng)一，可單單在表現(xiàn)上完成統(tǒng)一是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，“動(dòng)靜結(jié)合”只是學(xué)科實(shí)踐的形式前提，而“學(xué)省統(tǒng)一”才是學(xué)科實(shí)踐的意義和價(jià)值保障。

杜威認(rèn)為“單純活動(dòng)，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)”。反映到實(shí)踐上，學(xué)生應(yīng)通過“學(xué)”與“省”賦予實(shí)踐意義。那么如何才能做到這一點(diǎn)呢？杜威給出的答案是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。在杜威眼中，經(jīng)驗(yàn)是動(dòng)態(tài)的雙向過程，包含主動(dòng)和被動(dòng)兩層含義，主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)就是去做，去實(shí)踐；被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)就是承受做的結(jié)果，并通過對(duì)結(jié)果的反省獲取新的經(jīng)驗(yàn)和能力。他將這一過程稱為“交易”（transaction），包含“嘗試”（trying）和“經(jīng)受”（undergoing）雙重含義，因此杜威的“做中學(xué)”也自然可看成是“做”與“受”的統(tǒng)一，即“在我們對(duì)事物有所作為和我們所享的快樂和所受的痛苦這一結(jié)果間，建立前前后后的聯(lián)系”。只有將活動(dòng)與其結(jié)果聯(lián)系起來，才能使人對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生超越感知的認(rèn)識(shí)，獲得做這件事的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)有所獲。那么“做”與“受”之間如何建立聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用呢？杜威的回答是反省思維，他認(rèn)為反省思維是比較好的思維，如果沒有對(duì)結(jié)果的反思，“做”與“受”之間就不會(huì)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)的流動(dòng)，所做的活動(dòng)就是一些散亂的、消耗性的活動(dòng)，自然也就不能產(chǎn)生教育價(jià)值（如圖1）。

學(xué)科實(shí)踐的過程不能完全等同于實(shí)踐的過程，它包含著“學(xué)科”和“實(shí)踐”兩個(gè)核心要素，這就意味著在分析其過程時(shí)不能簡(jiǎn)單地套用杜威有關(guān)“做中學(xué)”的表述。學(xué)科源自實(shí)踐，但學(xué)科也是“系統(tǒng)化”的經(jīng)驗(yàn)，若沒有前期一定的知識(shí)積累，學(xué)生很難通過自己的實(shí)踐得出結(jié)論，因此在學(xué)科實(shí)踐中，不僅要強(qiáng)調(diào)“做”，更要強(qiáng)調(diào)“學(xué)”。從這個(gè)意義上說，“做”也是一種“學(xué)”。比如在上文“改造日光溫室”的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生需要通過前期的“學(xué)”掌握一定的生物知識(shí)，更需要在實(shí)踐中繼續(xù)學(xué)習(xí)新的生物知識(shí)，在實(shí)踐中的“學(xué)”需要“省”來完成，只有對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行反省，才能客觀地審視自己的實(shí)驗(yàn)步驟、梳理實(shí)驗(yàn)思路，重溫學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才有可能在鞏固舊知識(shí)、重構(gòu)新知識(shí)的同時(shí)，從實(shí)踐中反省出新的知識(shí)。

可見，無論是直接地學(xué)，還是間接地學(xué)，只有在“學(xué)”的時(shí)候融入“省”，才可能將“學(xué)了”變?yōu)椤皩W(xué)會(huì)了”，學(xué)生才可能在下一次的實(shí)踐中更好地運(yùn)用、檢驗(yàn)這些知識(shí)。同時(shí)，“省”的過程也是“學(xué)”的過程，通過對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的反省，既可以加深對(duì)已有知識(shí)的理解，又可能生發(fā)出新的自我經(jīng)驗(yàn)。

從這個(gè)角度說，所有的“做”都包含著“學(xué)”，所有的“學(xué)”與“做”之間必然包含著“省”，而“省”在某種程度上也是一種“學(xué)”和“做”。因此，在過程上，學(xué)科實(shí)踐是“學(xué)”與“省”的統(tǒng)一（如圖2）。

3.效果上是“定”與“變”的統(tǒng)一

這里的“定”并不是“不變、恒定”，而是與現(xiàn)在的環(huán)境間達(dá)到的一種動(dòng)態(tài)平衡的相對(duì)穩(wěn)定狀態(tài)；“變”不僅有變化之意，更多包含著“改變、創(chuàng)造”，即對(duì)未來環(huán)境的改變與創(chuàng)造。學(xué)生不僅要擁有適應(yīng)變化的能力，更要有主動(dòng)改變的能力，也就是達(dá)到“定”與“變”的統(tǒng)一（如圖3）。

正因?yàn)椤白鲋袑W(xué)”提出的原因之一就是加強(qiáng)生活與學(xué)習(xí)的聯(lián)系，通過改造而適應(yīng)，而改造本就有“基于現(xiàn)在，面向未來”的意味，因此“做中學(xué)”也就有了“現(xiàn)在”和“未來”雙重含義。一方面，“做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)要基于兒童已有經(jīng)驗(yàn)和需要，為兒童提供真實(shí)的情境，使兒童學(xué)到“活”的知識(shí)，使兒童的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡，比如在改造日光溫室這一實(shí)踐活動(dòng)中，就是從學(xué)生都熟知的“植物生長(zhǎng)需要光”出發(fā)，既能迅速將學(xué)生帶入真實(shí)情境中，又基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)。另一方面，“做中學(xué)”的目的在于增進(jìn)認(rèn)知，掌握應(yīng)對(duì)問題的方法。仍以改造日光溫室實(shí)踐活動(dòng)為例，雖然學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了光合作用原理，但未經(jīng)實(shí)踐的原理還僅停留于符號(hào)記憶層面，須通過調(diào)節(jié)溫度、光照等變量，測(cè)量并記錄植物光合作用強(qiáng)弱，基于結(jié)果的反思對(duì)日光溫室進(jìn)行改造，使學(xué)生在“做中學(xué)”的過程中通過運(yùn)用反省思維，親身體會(huì)知識(shí)“來”和“去”的過程，在過程與結(jié)果間建立聯(lián)系，正如杜威所說，“教育的任務(wù)是使兒童盡可能認(rèn)識(shí)完成活動(dòng)時(shí)所采取的方式和活動(dòng)的條件間的聯(lián)系”。

其次，學(xué)科實(shí)踐是面向未來的實(shí)踐，但這并不意味著用適合現(xiàn)在社會(huì)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)教育還未步入社會(huì)的兒童，因?yàn)殡m然現(xiàn)在的社會(huì)對(duì)兒童來說是“未來之事”，但等兒童真正步入社會(huì)時(shí)，這些標(biāo)準(zhǔn)早已是“過時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)”。因此，面向未來的教育并不是用現(xiàn)在的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和需求教育兒童，而是使兒童擁有適應(yīng)現(xiàn)在和未來的能力，以應(yīng)變不斷變化的社會(huì)環(huán)境。由此可見，學(xué)科實(shí)踐既要立足于適應(yīng)現(xiàn)在，又指向適應(yīng)未來。換言之，就效果意義而言，學(xué)科實(shí)踐是“定”與“變”的統(tǒng)一。

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