高中生物學(xué)主題復(fù)習(xí)課學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)與教學(xué)策略

保玲娜　范麗仙　韓寧

［摘 要］文章以“生物與環(huán)境”模塊中的“生態(tài)系統(tǒng)”主題為例，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的要求進(jìn)行整體學(xué)習(xí)進(jìn)階分析，確定學(xué)習(xí)進(jìn)階的終點(diǎn)和起點(diǎn)，劃分學(xué)習(xí)進(jìn)階水平，構(gòu)建及呈現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略，以期為高中生物學(xué)主題復(fù)習(xí)課中學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的研究提供參考，為教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)提供思路與方法。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)進(jìn)階；高中生物學(xué)；主題復(fù)習(xí)課；教學(xué)策略

［中圖分類號(hào)］? ? G633.91? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）29-0077-04

學(xué)習(xí)進(jìn)階是指學(xué)生在學(xué)習(xí)同一主題概念時(shí)所遵循的一系列由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列［1］。生物學(xué)概念零散且繁雜，各知識(shí)點(diǎn)既相對(duì)獨(dú)立又緊密聯(lián)系，且不同概念間有極大的相似性，因此學(xué)生難以建立概念間的聯(lián)系，在遇到概念運(yùn)用型題目時(shí)無法有效提取概念和遷移知識(shí)［2］。進(jìn)階終點(diǎn)、進(jìn)階維度、成就水平、各水平的學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及測(cè)評(píng)工具是學(xué)習(xí)進(jìn)階的五個(gè)核心要素，這些要素以“進(jìn)階圖”的形式呈現(xiàn)出概念間的相互聯(lián)系 ［3］?！镀胀ǜ咧猩飳W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分、生物學(xué)教材對(duì)概念或知識(shí)的編排都有對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的應(yīng)用。據(jù)此，教師可將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論與主題復(fù)習(xí)課教學(xué)進(jìn)行有機(jī)整合，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)?，F(xiàn)以“生態(tài)系統(tǒng)”主題復(fù)習(xí)為例，嘗試運(yùn)用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論對(duì)整體內(nèi)容進(jìn)行分析與設(shè)計(jì)，以期為高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)提供思路。

一、“生態(tài)系統(tǒng)”主題學(xué)習(xí)進(jìn)階分析

（一）進(jìn)階維度分析

根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容要求，“生態(tài)系統(tǒng)”主題聚焦于“生物與環(huán)境”模塊中的概念2“生態(tài)系統(tǒng)中的各種成分相互影響，共同實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞，生態(tài)系統(tǒng)通過自我調(diào)節(jié)保持相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)”［4］24。概念2下的重要概念與教材相關(guān)內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系見表1，由此確立三個(gè)進(jìn)階維度：種群及群落、生態(tài)系統(tǒng)及其穩(wěn)定性、人與環(huán)境。

（二）學(xué)習(xí)進(jìn)階終點(diǎn)和起點(diǎn)分析

學(xué)習(xí)進(jìn)階的終點(diǎn)是指期望學(xué)習(xí)者在畢業(yè)時(shí)應(yīng)達(dá)到的水平（或獲得的成就），教師可將學(xué)生近期習(xí)得水平作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)要求作為學(xué)習(xí)終點(diǎn)，再劃分進(jìn)階梯度［5］。該主題下的學(xué)習(xí)進(jìn)階終點(diǎn)為《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的概念2。在正式復(fù)習(xí)前，學(xué)生通過新課學(xué)習(xí)應(yīng)處于水平1-2（見表2），在進(jìn)行學(xué)期復(fù)習(xí)后應(yīng)處于水平2-3（見表2），故水平2-3即高三一輪復(fù)習(xí)的起點(diǎn)。經(jīng)過高三一輪復(fù)習(xí)和二輪復(fù)習(xí)后，學(xué)生應(yīng)達(dá)到水平4（見表2）。通過該主題的學(xué)習(xí)，學(xué)生不同方面的能力得到了提升。在概念進(jìn)階方面，該主題學(xué)習(xí)有助于學(xué)生系統(tǒng)理解概念2。在學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成方面，該主題的學(xué)習(xí)可幫助學(xué)生理解生命活動(dòng)的本質(zhì)，初步了解系統(tǒng)分析的思想和方法［6］，使學(xué)生生態(tài)意識(shí)更強(qiáng)，能夠主動(dòng)倡導(dǎo)綠色低碳生活方式，邏輯思維能力及系統(tǒng)分析能力得到提升，能提出相關(guān)的建設(shè)性意見。

二、構(gòu)建與呈現(xiàn)“生態(tài)系統(tǒng)”主題學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑

（一）劃分學(xué)習(xí)進(jìn)階水平

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確了學(xué)生完成相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)［4］51，在分析課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的基礎(chǔ)上，筆者將“生態(tài)系統(tǒng)”不同進(jìn)階維度的學(xué)業(yè)成就劃分為四個(gè)進(jìn)階水平（見表 2，水平4為進(jìn)階終點(diǎn)，水平1為進(jìn)階起點(diǎn)）。據(jù)表2可知，學(xué)生對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)能力水平是進(jìn)階式的，反映出學(xué)生對(duì)概念認(rèn)識(shí)的縱深發(fā)展，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)容量會(huì)隨時(shí)間逐漸變大，學(xué)業(yè)要求應(yīng)達(dá)到的能力水平也隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)而逐漸提高。在實(shí)際教學(xué)中，教師可通過不同方式測(cè)試和評(píng)價(jià)學(xué)生應(yīng)處的能力水平以及目前所處的能力水平。

（二）構(gòu)建概念進(jìn)階圖

在分析課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的基礎(chǔ)上提取“生態(tài)系統(tǒng)”主題下的核心概念，根據(jù)表2的進(jìn)階維度及水平，梳理各維度的事實(shí)性知識(shí)和一般概念，再按照已確定的進(jìn)階維度、每個(gè)概念各進(jìn)階維度的起點(diǎn)和終點(diǎn)及概念發(fā)展的邏輯順序用箭頭進(jìn)行連接，構(gòu)建出“生態(tài)系統(tǒng)”概念進(jìn)階圖（如圖1）。該概念進(jìn)階圖凸顯出了概念之間層層遞進(jìn)、螺旋上升的關(guān)系，顯示出了該主題下的概念進(jìn)階路徑。

三、“生態(tài)系統(tǒng)”主題復(fù)習(xí)課教學(xué)策略

（一）劃分認(rèn)知水平，搭建教學(xué)框架

生物復(fù)習(xí)課的首要作用是激活學(xué)生的已學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生整合不同單元、章節(jié)的零散知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生整體把握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化。高考復(fù)習(xí)通常以一輪、二輪和三輪的形式進(jìn)行，教師在設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課教學(xué)時(shí)需進(jìn)行整體規(guī)劃，搭建復(fù)習(xí)框架，為復(fù)習(xí)教學(xué)指明方向。首先，充分分析學(xué)情。依據(jù)表2中的不同進(jìn)階水平以不同方式（如問卷調(diào)查、紙筆測(cè)驗(yàn)等）對(duì)學(xué)生所處的能力水平進(jìn)行區(qū)分，確定進(jìn)階起點(diǎn)，規(guī)劃每一輪復(fù)習(xí)后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)成就水平。其次，規(guī)劃整體教學(xué)內(nèi)容、順序及課時(shí)，教師可根據(jù)表2制訂相應(yīng)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。最后，選擇合適的教學(xué)策略。根據(jù)前兩點(diǎn)確定教學(xué)重難點(diǎn)，選擇合適的教學(xué)策略。在學(xué)習(xí)“生態(tài)系統(tǒng)”主題知識(shí)的過程中，學(xué)生通過對(duì)各個(gè)概念的學(xué)習(xí)和理解，知識(shí)、思維和能力等會(huì)隨著時(shí)間的推移逐漸從低水平向高水平發(fā)展。圖1顯示出不同概念間的聯(lián)系及各個(gè)概念在不同梯度間的聯(lián)系，這種相互之間的關(guān)系構(gòu)成了概念進(jìn)階框架。教師可按照相關(guān)邏輯順序組織教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)進(jìn)階。

（二）依托進(jìn)階理論，設(shè)計(jì)進(jìn)階課堂

在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師也應(yīng)遵循循序漸進(jìn)的原則，設(shè)計(jì)符合學(xué)生實(shí)際的進(jìn)階課堂。進(jìn)階課堂大致包括知識(shí)喚醒階段、思維訓(xùn)練階段、能力提升階段、知識(shí)遷移階段四個(gè)階段。第一階段，學(xué)生頭腦中的知識(shí)點(diǎn)將被激活，同時(shí)也暴露出先前學(xué)習(xí)過程中可能形成的錯(cuò)誤認(rèn)知，從而使這些可能存在的錯(cuò)誤認(rèn)知得到糾正。第二階段，根據(jù)學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)設(shè)置相關(guān)題目，如判斷題、選擇題，體現(xiàn)出知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單應(yīng)用。第三階段，設(shè)置相對(duì)有難度、能體現(xiàn)知識(shí)更高一級(jí)的應(yīng)用的綜合性題目，實(shí)現(xiàn)更進(jìn)一階的能力訓(xùn)練。第四階段，是課堂的升華階段，可選擇歷年比較經(jīng)典的高考真題，進(jìn)行“實(shí)戰(zhàn)演練”，檢測(cè)本節(jié)課的實(shí)際教學(xué)效果。

（三）開發(fā)測(cè)評(píng)工具，調(diào)整復(fù)習(xí)進(jìn)程

提高復(fù)習(xí)效率的方法之一是精準(zhǔn)判斷學(xué)生對(duì)概念的理解水平，再根據(jù)診斷結(jié)果及時(shí)調(diào)整復(fù)習(xí)進(jìn)程。測(cè)評(píng)工具可顯示學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展階段。在學(xué)生完成某一階段的學(xué)習(xí)后，教師可結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況根據(jù)預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)進(jìn)階路徑開發(fā)測(cè)評(píng)工具，檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否與預(yù)先設(shè)計(jì)的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)一致，然后根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果對(duì)教學(xué)做出相應(yīng)調(diào)整。測(cè)評(píng)工具的開發(fā)可以通過尋找相應(yīng)題目、改編真題或原創(chuàng)試題的方式，將其編制成概念進(jìn)階專題測(cè)試卷［7］。在選擇或編制不同水平的試題時(shí)，應(yīng)盡量選擇和創(chuàng)設(shè)不同的情境。試題需表述準(zhǔn)確，盡量包含所要考查的概念。由于每個(gè)學(xué)生所處的水平存在差異，因此試題的難度也要與各進(jìn)階水平相符合。此外，表2和圖1也可作為一種評(píng)測(cè)工具，據(jù)此分析學(xué)生存在的學(xué)習(xí)障礙并及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化和思維進(jìn)階，使有效復(fù)習(xí)落到實(shí)處。

四、小結(jié)

學(xué)習(xí)進(jìn)階將課程標(biāo)準(zhǔn)、教材以及反饋評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，對(duì)指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)都具有重要意義。一方面，學(xué)習(xí)進(jìn)階能幫助教師合理構(gòu)建主題復(fù)習(xí)課的框架，規(guī)劃教學(xué)工作，組織教學(xué)內(nèi)容，彈性把控復(fù)習(xí)進(jìn)度；另一方面，學(xué)習(xí)進(jìn)階能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解概念，構(gòu)建概念網(wǎng)絡(luò)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。文中基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)業(yè)要求嘗試對(duì)“生態(tài)系統(tǒng)”主題學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行分析和設(shè)計(jì)。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生不一定會(huì)按照教師預(yù)設(shè)的路徑實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，還需教師根據(jù)實(shí)際情況構(gòu)建符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律和能力水平的進(jìn)階路徑，以便進(jìn)一步提高復(fù)習(xí)效果。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 劉晟，劉恩山.學(xué)習(xí)進(jìn)階：關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和生活經(jīng)驗(yàn)［J］.教育學(xué)報(bào)，2012（2）：81-87.

［2］? 高燕，尹興曉.基于核心素養(yǎng)高中生物概念復(fù)習(xí)教學(xué)策略探索［J］.教育教學(xué)論壇，2022（36）：177-180.

［3］? 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究進(jìn)展及啟示［J］.外國中小學(xué)教育，2015（8）：53-59，52.

［4］? 中華人民共和國教育部.普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］? 鄒宇堂.基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的生物學(xué)重要概念構(gòu)建［J］.生物學(xué)教學(xué)，2022（12）：22-24.

［6］? 王媛元.以“立德樹人”為核心的高中生物學(xué)一輪復(fù)習(xí)實(shí)踐：以“生物與環(huán)境”模塊為例［J］.中學(xué)生物教學(xué)，2021（31）：61-63.

［7］? 余慶華.利用概念學(xué)習(xí)進(jìn)階培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)：以“細(xì)胞的多樣性和統(tǒng)一性”為例［J］.教育科學(xué)論壇，2022（35）：24-27.