中學(xué)歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)的路徑探討

王春茂

【摘 要】利用結(jié)構(gòu)來(lái)展示和建立知識(shí)之間的聯(lián)系，是中學(xué)歷史教學(xué)的常用模式之一。歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)可以從常顯的主題、知識(shí)、史料、問(wèn)題等要素入手，利用以主題核心為統(tǒng)領(lǐng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建整體、選用多源多形的史料以形成內(nèi)外對(duì)照、利用問(wèn)題指向的變化引導(dǎo)綜合思維。知識(shí)、史料和思維在歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)中都要體現(xiàn)一定的共通性、涵蓋性和整體性。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)歷史教學(xué) 結(jié)構(gòu) 主題 史料 綜合思維

利用結(jié)構(gòu)來(lái)展示和建立知識(shí)之間的聯(lián)系，是中學(xué)歷史教學(xué)的常用模式之一。教學(xué)中呈現(xiàn)的主題、知識(shí)、史料、問(wèn)題等要素通過(guò)何種方式才能有效地聯(lián)系起來(lái)，是教師必須思考的問(wèn)題。多年的教學(xué)實(shí)踐表明，結(jié)構(gòu)教學(xué)的路徑可以從常見(jiàn)的要素入手，通過(guò)挖掘各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成各要素之間的合理結(jié)構(gòu)；或者通過(guò)各要素自身內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)和建立不同要素之間的聯(lián)系。由不同方式形成的結(jié)構(gòu)，從根本內(nèi)涵來(lái)看，其基本目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情境和思維的結(jié)構(gòu)化。

一、利用以主題核心為統(tǒng)領(lǐng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建整體

通常情況下，主題下的知識(shí)結(jié)構(gòu)是以主題核心為統(tǒng)領(lǐng)的。主題核心常常如同一個(gè)核心概念，以一個(gè)詞句、觀念、觀點(diǎn)等形式呈現(xiàn)出來(lái)。主題核心本身可以作為一個(gè)主題，如國(guó)際秩序。但是主題核心的前端和終端是可以變化的，附加的時(shí)間、空間、背景、特征等指向做適當(dāng)?shù)淖兓瑥亩鴺?gòu)成新的主題。主題核心適用于多個(gè)不同的歷史時(shí)空，例如，“西漢與東漢：統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”這個(gè)主題的核心是統(tǒng)一多民族封建國(guó)家，圍繞這個(gè)核心，主題可以變換為“明清時(shí)期統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的發(fā)展與危機(jī)”。主題下轄多個(gè)不同子目，子目之間存在著并列、互補(bǔ)、互證、變化、因果等邏輯關(guān)系。主題核心、主題和子目三者之間，形成以上統(tǒng)下、以大統(tǒng)小的層級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

1. 對(duì)比主題核心內(nèi)涵的變化

對(duì)比主題核心內(nèi)涵看歷史的不變與變化。主題核心內(nèi)涵在一些不同主題歷史中可以有一定的共通性和適用性。因?yàn)橹黝}核心如同核心概念，是對(duì)不同歷史的高度概括，是諸多不同的個(gè)性化因素上升為共性化因素的集中表現(xiàn)，所以主題的前端或終端附加指向改變，主題核心內(nèi)涵必然發(fā)生相應(yīng)的變化。主題核心內(nèi)涵既有不同時(shí)空下同一歷史的共性，又有隨著時(shí)空條件的改變而帶有具體時(shí)空特征的個(gè)性?xún)?nèi)容。例如，“民族交融”這個(gè)主題核心內(nèi)涵，可以貫穿于中國(guó)不同封建朝代的主題，如宋元時(shí)期民族交融的發(fā)展。但在不同歷史時(shí)期其內(nèi)涵又有不同的變化，如清代的民族交融含有改土歸流的因素。

2. 弄清子目與主題核心的關(guān)聯(lián)

要從子目與主題核心的關(guān)聯(lián)中找知識(shí)整體。圍繞主題核心可以設(shè)計(jì)多個(gè)不同指向的主題，子目是對(duì)主題核心直接統(tǒng)屬下的主題的展開(kāi)。不同子目反映的不同歷史共同構(gòu)成同一主題反映的歷史整體，代表主題歷史中相互關(guān)聯(lián)的不同方面。主題核心與主題之間，主題與子目之間，各自構(gòu)成以上統(tǒng)下的整體與部分的關(guān)系。因此，子目反映的歷史是在繼承主題核心因素的基礎(chǔ)上，對(duì)主題核心歷史的多個(gè)不同的更為具體因素的表述呈現(xiàn)。例如，“第二次世界大戰(zhàn)后亞非拉民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)”這個(gè)主題的核心是“民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)”，主題的子目有“亞洲民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的新高潮”“非洲獨(dú)立意識(shí)的覺(jué)醒”“拉丁美洲的民族民主革命與改革”，各子目所述及的空間和運(yùn)動(dòng)的特征是“民族獨(dú)立運(yùn)動(dòng)”歷史整體中的不同部分。

3. 抓住反映主題核心的主分線

教學(xué)要抓住反映主題核心的主線和分線。主線與主題核心是一致的，是對(duì)主題核心的直接反映，貫穿主題歷史的全局。分線源于主線，從主線中分離出來(lái)，是對(duì)主題核心的間接反映，常常表現(xiàn)為主題直接統(tǒng)屬下的子目。主線如同歷史的主干，主干上生成若干含有新的不同因素的分支，這些分支或是對(duì)主干因素的發(fā)揚(yáng)，或是對(duì)主干因素的否定。從整體上看，主題下的知識(shí)形成從主線主干分離出來(lái)多條分線分支的干支結(jié)構(gòu)。不同的分線分支相互作用、相互影響，共同推動(dòng)著主線主干歷史的變化發(fā)展。例如，“辛亥革命”這個(gè)主題的核心是民主革命，這一主線下起碼有革命派、清政府兩個(gè)不同因素各自構(gòu)成的不同分線。

二、選用多源多形的史料形成內(nèi)外對(duì)照

要較為全面而深刻地探究主題，還必須選用適量的課外史料，使其與課內(nèi)知識(shí)形成或隱或顯的對(duì)照關(guān)系。由于歷史是過(guò)去的、真實(shí)的，又常常是復(fù)雜的，收集史料成為思考和探究歷史的必要手段。史料是歷史在人的頭腦中反映的結(jié)果，不同時(shí)代不同地域的人，甚至同一時(shí)代同一地域的不同個(gè)人或群體，由于受不同傳統(tǒng)、文化、經(jīng)濟(jì)、政治、立場(chǎng)等因素的影響，所記載的史料在內(nèi)容和表現(xiàn)形式上可能存在較大差異，這就是史料的多源性和多形性。但是無(wú)論如何，教師所選擇的課外史料都應(yīng)該是對(duì)同一主題歷史的反映，只是反映的方式和程度有所不同而已。課內(nèi)知識(shí)也是通過(guò)史料來(lái)呈現(xiàn)的，課內(nèi)知識(shí)與課外史料既相互對(duì)照，又相互統(tǒng)一于同一主題的歷史之中，形成課內(nèi)與課外二元一體的史料結(jié)構(gòu)。

1. 延續(xù)與發(fā)展

課外史料應(yīng)該是對(duì)課內(nèi)知識(shí)的延續(xù)與發(fā)展。課內(nèi)知識(shí)可能反映主題歷史的某一方面，而課外史料反映的歷史內(nèi)容，應(yīng)該是對(duì)同一歷史在同一方面或同一因素上的延續(xù)與發(fā)展。歷史的某一方面或某一因素還可能包含一些其他更為具體的不同因素，史料的價(jià)值體現(xiàn)在不是重復(fù)研究歷史的同一因素，而是研究歷史的新因素或同一因素的新內(nèi)容。因此，教師所選用的文獻(xiàn)、史學(xué)著作、電影電視、小說(shuō)、詩(shī)歌等課外史料來(lái)源不同、表現(xiàn)手法多樣，對(duì)主題歷史所表達(dá)的觀點(diǎn)、看法、態(tài)度、情感等認(rèn)知內(nèi)涵與課內(nèi)知識(shí)基本一致。課內(nèi)知識(shí)往往只涉及主題歷史的一部分，而課外史料反映的是同一主題歷史的其他不同部分，是對(duì)課內(nèi)知識(shí)的補(bǔ)充或延伸。

2. 變化與變異

課外史料應(yīng)該是對(duì)課內(nèi)知識(shí)的變化與變異。課外史料與課內(nèi)知識(shí)要反映共同的主題歷史，但是課外史料所表達(dá)的內(nèi)涵卻有明顯的變化，甚至與課內(nèi)知識(shí)完全不同。不同的史料作者，由于受到不同的時(shí)代、出身、研究視角、素材等主客觀因素的影響，對(duì)同一歷史或同一歷史的某一方面，存在各自不同的理解和認(rèn)識(shí)。歷史發(fā)生的當(dāng)時(shí)性和復(fù)雜性，與史料產(chǎn)生的滯后性和人為性，決定了史料的內(nèi)涵難以與歷史的真實(shí)情況完全相符。歷史的借鑒價(jià)值要求教師對(duì)不同史料的選擇使用能夠去粗取精、去偽存真。同時(shí)，對(duì)待同一歷史，不同的多種來(lái)源的史料可以為探討主題提供更加寬廣的視野。

3. 似斷而實(shí)連

課外史料與課內(nèi)知識(shí)之間可以是似斷而實(shí)連。課外史料與課內(nèi)知識(shí)可以反映不同的歷史，兩者之間似乎找不到任何共同點(diǎn)；即使反映的歷史相同，也只是同一歷史的不同方面，兩者在表面上無(wú)關(guān)聯(lián)。可是，由于人性和人的思維的共通性，作為歷史主角的人的一些共性不可避免地隱含于課外史料與課內(nèi)知識(shí)之中。同一歷史的不同方面，往往是個(gè)性與共性的統(tǒng)一，共性成為它們之間相互聯(lián)系的紐帶。課外史料與課內(nèi)知識(shí)所包含的不起眼的個(gè)別相同詞語(yǔ)，卻往往是它們相互聯(lián)系的外在表現(xiàn)。例如，課外史料：1958年毛澤東創(chuàng)作了《七律二首·送瘟神》（內(nèi)容略），課內(nèi)知識(shí)：《社會(huì)主義建設(shè)在探索中曲折發(fā)展》，1958年這個(gè)時(shí)間即是兩者之間容易忽略的重要關(guān)聯(lián)點(diǎn)。

三、根據(jù)問(wèn)題指向的變化引導(dǎo)綜合性思維

綜合性思維是歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)的重要目標(biāo)和體現(xiàn)。不同的問(wèn)題指向關(guān)系到思維的綜合要求程度。一般來(lái)說(shuō)，問(wèn)題的主軸指向主題和史料的核心，相比于指向核心以外的其他信息，思維的綜合要求相對(duì)較高。問(wèn)題前端的不同指向，如指出、概括、分析、評(píng)析等，所要求的思維的綜合程度是不一樣的；問(wèn)題終端限制性和開(kāi)放性不同的指向，如背景、趨勢(shì)、特征、認(rèn)識(shí)等，所要求的思維的綜合程度也是有明顯差異的。例如，“談?wù)勀銓?duì)上述這段材料的理解。（材料略）”問(wèn)題的主軸指向整段材料，內(nèi)容多；終端指向是談理解，非常寬泛，這個(gè)問(wèn)題的思維綜合要求是比較高的。不同類(lèi)型的問(wèn)題指向，思維的綜合要求程度體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化思維的基本特征。

1. 程序性與完整性

程序性與完整性是綜合性思維的重要特征之一。思考不同的事物和問(wèn)題，思維要體現(xiàn)出符合事物和問(wèn)題特征的先后程序和完整轉(zhuǎn)換。寬泛性問(wèn)題指向，如談?wù)J識(shí)、談理解、談看法、試評(píng)析等，涉及問(wèn)題所反映的歷史的程序性和完整性。歷史的背景、目的、原因、過(guò)程、結(jié)果、影響等要素之間相互聯(lián)系，要求思維在不同要素之間轉(zhuǎn)換，從一個(gè)要素過(guò)渡到另一個(gè)要素，呈現(xiàn)合理的程序性邏輯關(guān)系。歷史的內(nèi)部存在矛盾的雙方，如內(nèi)因與外因、現(xiàn)象與本質(zhì)、主觀與客觀等，思考?xì)v史也要求思維的程序性和完整性。此外，時(shí)間和空間上的先后遠(yuǎn)近，往往影響到不同歷史要素之間聯(lián)系的密切程度，思維要有序而且完整地游走在相關(guān)的不同歷史要素之間。

2. 契合性與整體性

契合性與整體性是綜合性思維的重要體現(xiàn)。問(wèn)題所述及的知識(shí)史料范圍、時(shí)空、事物、終端等指向，都是契合性思維的必要聯(lián)系點(diǎn)。換言之，要在問(wèn)題的每一個(gè)指向與引出問(wèn)題的史料和知識(shí)之間找契合，把兩者作為思維的不同出發(fā)點(diǎn)，相向而行，尋找共同的思維落點(diǎn)。同時(shí)，問(wèn)題的所有指向構(gòu)成問(wèn)題的整體，綜合性思維在很大程度上要求問(wèn)題的所有指向都要與史料、知識(shí)相契合，而不是僅符合部分指向。例如，“結(jié)合恩格斯《德國(guó)農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)》（內(nèi)容略）的史料，分析基督教在中古時(shí)期的歐洲所發(fā)揮的作用”。這一問(wèn)題的史料、主軸（基督教）、時(shí)空（中古時(shí)期的歐洲）、前端（分析）、終端（作用）等指向構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題整體，學(xué)生要形成整體性的契合思維。

3. 事物內(nèi)與事物外

事物內(nèi)與事物外是綜合性思維的抓手。問(wèn)題關(guān)聯(lián)到的事物，包括自然式事物和歷史式事物，事物內(nèi)所包含的因素以及事物外相關(guān)聯(lián)的因素，都可能是綜合性思維的視角和聯(lián)系點(diǎn)。引出問(wèn)題的史料，包括課內(nèi)知識(shí)形式的史料，往往只局限于某一事物內(nèi)或事物外相關(guān)的部分因素，所以，史料外部與史料述及的事物相關(guān)聯(lián)的其他因素，也是思考問(wèn)題的可能聯(lián)系點(diǎn)。從問(wèn)題涉及的事物內(nèi)到事物外，由史料事物內(nèi)到關(guān)聯(lián)的史料事物外，無(wú)論問(wèn)題的指向如何變化，這些都應(yīng)該作為綜合性思維的可能聯(lián)系點(diǎn)。例如，“分析中國(guó)的泰山能夠第一批列入《世界遺產(chǎn)名錄》的原因。”這個(gè)問(wèn)題關(guān)聯(lián)到的兩個(gè)事物—自然式事物泰山和歷史式事物《世界遺產(chǎn)名錄》，可以作為思考的視角。

結(jié)構(gòu)教學(xué)的本質(zhì)在于體現(xiàn)教學(xué)的聯(lián)系性和系統(tǒng)性。主題、知識(shí)、史料、問(wèn)題是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的要素，合理的結(jié)構(gòu)源于或存在于歷史教學(xué)的要素之中，又可能延伸于不同的要素之間。主題核心對(duì)知識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)、課內(nèi)知識(shí)與課外史料之間形成的內(nèi)外對(duì)照、不同問(wèn)題指向激起的綜合性思維，隱含了大小不同的要素內(nèi)外結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)的知識(shí)和思維的跨度與涵蓋性。每一個(gè)教學(xué)要素不僅可以形成內(nèi)涵式和外延式的相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，而且可以形成一個(gè)相互統(tǒng)一于主題歷史的整體結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)教學(xué)的路徑，或許在于從常見(jiàn)而又多變的教學(xué)要素入手，挖掘它們各自?xún)?nèi)含的合理因素，從而構(gòu)建以知識(shí)、情境和思維三個(gè)方面結(jié)構(gòu)化為目標(biāo)的教學(xué)整體。

本文系2023年廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“中學(xué)歷史結(jié)構(gòu)教學(xué)的路徑研究”（課題編號(hào)：2023YQJK272）的研究成果。

（作者單位：廣東省韶關(guān)市張九齡紀(jì)念中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩