芬蘭研究型學(xué)前師資培養(yǎng):發(fā)展歷程、經(jīng)驗(yàn)及啟示

索長(zhǎng)清 張德佳

一、問(wèn)題提出

芬蘭的教師教育在過(guò)去十年中備受?chē)?guó)際關(guān)注,這源于芬蘭學(xué)生在經(jīng)濟(jì)合作組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡(jiǎn)稱(chēng)OECD)舉行的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(The Program for International Student Assessment,簡(jiǎn)稱(chēng)PISA)中科學(xué)與文化成績(jī)均排在世界前列〔1〕。芬蘭認(rèn)為高質(zhì)量的教師教育是這一成功背后的因素之一。而學(xué)前教育是芬蘭教育體系的重要組成部分,芬蘭一直在盡力推進(jìn)學(xué)前教育的發(fā)展,其中規(guī)定了對(duì)學(xué)前教師學(xué)歷的最低要求〔2〕,并且希望通過(guò)高質(zhì)量教師教育來(lái)支持幼兒的發(fā)展,這就對(duì)學(xué)前教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提出很高的要求,尤其是對(duì)教師教育的培養(yǎng)〔3〕。而芬蘭研究型的教師教育是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素〔4〕。

優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教師是促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的重要組成部分,是實(shí)現(xiàn)“幼有所育”的核心和關(guān)鍵因素〔5〕。2018年國(guó)務(wù)院頒布《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》,提出要對(duì)學(xué)前教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行創(chuàng)新、優(yōu)化我國(guó)的職前培養(yǎng)體系、強(qiáng)化實(shí)踐課程、加大培訓(xùn)力度,從而促進(jìn)學(xué)前師范生的綜合能力提升。文件的頒布使學(xué)前師資在數(shù)量上得到了改善,但我國(guó)大部分的學(xué)前師資還是基于經(jīng)驗(yàn)型模式培養(yǎng)出來(lái)的,缺乏對(duì)“研究”的正確認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)階段培養(yǎng)研究型教師存在著師范生的選拔較為寬松,課程設(shè)置方面忽視培養(yǎng)師范生科研能力,實(shí)習(xí)周期太短,導(dǎo)致師范生的理論能力、實(shí)踐能力和研究能力很難融合〔6〕,以及學(xué)生評(píng)估方式單一等問(wèn)題〔7〕。對(duì)此,國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究主要集中在兩個(gè)方面:一是對(duì)國(guó)外研究型教師教育的借鑒,包括對(duì)澳大利亞、美國(guó)等國(guó)家的研究。如鄒艷從澳大利亞的教師教育理論視角來(lái)分析推動(dòng)研究型教師教育發(fā)展的舉措〔8〕。也有學(xué)者關(guān)注芬蘭的研究型教師教育的培養(yǎng),但大部分都集中在中小學(xué)教師〔9〕、職業(yè)教師〔10〕、學(xué)科教師〔11〕等。二是關(guān)注我國(guó)研究型教師教育的現(xiàn)狀,如本科院校的研究型教學(xué)〔12〕、職業(yè)院校的小學(xué)研究教師的培養(yǎng)〔13〕、學(xué)科教師教育的培養(yǎng)〔14〕。也有學(xué)者提出我國(guó)對(duì)研究型學(xué)前教師的培養(yǎng)認(rèn)識(shí)不全面,存在包括對(duì)反思性的實(shí)踐教學(xué)難以衡量、基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)、形式化的實(shí)習(xí)等問(wèn)題〔15〕。整體上,我國(guó)對(duì)于研究型教師的培養(yǎng),尤其是學(xué)前教師的培養(yǎng)關(guān)注不夠,借鑒芬蘭的研究型學(xué)前師資的培養(yǎng)模式,可為我國(guó)研究型學(xué)前教師的培養(yǎng)提供參考。

二、芬蘭研究型教師教育的發(fā)展歷程

(一)芬蘭研究型教師教育的萌芽時(shí)期(1852—1970年)

芬蘭的教師教育始于1852年,當(dāng)時(shí)赫爾辛基大學(xué)創(chuàng)立首個(gè)關(guān)于教育的教授職位。1863年,一位牧師建立了第一所小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)院,教育培訓(xùn)學(xué)院的特點(diǎn)是教育理論與教育實(shí)踐的緊密聯(lián)系。此后,更多的教師培訓(xùn)學(xué)院陸續(xù)成立。1917年,芬蘭成為獨(dú)立國(guó)家,為保持國(guó)家認(rèn)同和政治自由,芬蘭迫切需要通過(guò)教育培養(yǎng)具備芬蘭語(yǔ)讀寫(xiě)能力的人才。為此,芬蘭通過(guò)加大教育投入和頒布相關(guān)法律等推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。1921年芬蘭頒布《義務(wù)教育法》,推行免費(fèi)的義務(wù)教育,并在全國(guó)各地建立了新的教師培訓(xùn)學(xué)院,學(xué)院的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)校必須設(shè)在農(nóng)村,作為男女寄宿學(xué)校,教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該在單獨(dú)的教師培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行。在1939—1944年,芬蘭處于戰(zhàn)爭(zhēng)期間,這時(shí)期的教師教育培訓(xùn)變得比較困難。在1940年末,教育局試圖通過(guò)引入優(yōu)秀教師培訓(xùn)來(lái)彌補(bǔ)教師的匱乏,但實(shí)際情況是由于戰(zhàn)爭(zhēng)原因,教師教育的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得不關(guān)閉。

20世紀(jì)60年代,隨著國(guó)家的富裕,芬蘭開(kāi)始討論全面教育的必要性,并對(duì)芬蘭的教育制度進(jìn)行重新評(píng)定。隨之相關(guān)的法案被提出,建立免費(fèi)的、面向所有人的綜合性學(xué)校的想法開(kāi)始得到越來(lái)越多芬蘭民眾的支持,同時(shí)教育機(jī)會(huì)平等的思想開(kāi)始盛行〔16〕。20世紀(jì)70年代,芬蘭中小學(xué)教師教育的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是不同的。小學(xué)職前教師在師范院校進(jìn)行三年的培養(yǎng);中學(xué)職前教師是在大學(xué)接受基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)后再到大學(xué)或者師范學(xué)院的附屬學(xué)校進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)一年的實(shí)習(xí);兩者相比,前者更側(cè)重實(shí)踐方面,后者更看重學(xué)術(shù)培養(yǎng)〔17〕。1965年,芬蘭設(shè)立教師教育改革委員會(huì),這標(biāo)志著芬蘭教師教育改革的開(kāi)端。其后,許多決策者和專(zhuān)家委員會(huì)為新的學(xué)校制度制定若干計(jì)劃,在芬蘭不同地區(qū)進(jìn)行了探索性研究和試點(diǎn)研究。最后,議會(huì)于1968年5月24日通過(guò)《學(xué)校綜合框架法》,規(guī)定廢除學(xué)校的平行體制,綜合學(xué)校模式誕生〔18〕。在這一階段,芬蘭更重視教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí),而對(duì)于研究型教師的培養(yǎng)尚處于萌芽階段。

(二)芬蘭研究型教師教育的確定時(shí)期(1971—1998年)

1971年芬蘭頒布《教師教育法》,為芬蘭教師教育的發(fā)展帶來(lái)巨大變革。法律規(guī)定所有教師教育的培養(yǎng)從早期的學(xué)院或研討會(huì)轉(zhuǎn)移到八所傳統(tǒng)的大學(xué)。隨后,每所大學(xué)都設(shè)立教師教育學(xué)院和教師培訓(xùn)部門(mén)。1978年,大學(xué)確定新的培訓(xùn)學(xué)位要求,新成立的教師培訓(xùn)部門(mén)要負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)、教師教育和教學(xué)研究。為使芬蘭的教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化和“學(xué)科化”,按規(guī)定所有的中小學(xué)教師最低學(xué)歷是碩士。在實(shí)踐中,小學(xué)和中學(xué)教師的培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)雖然不同,但所有的實(shí)習(xí)教師都必須提交碩士論文,其目的是依托最新的研究為所有教師打下扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。此外,教師必須準(zhǔn)備好在教學(xué)中使用最新的研究成果,且教師應(yīng)以開(kāi)放和批判的態(tài)度進(jìn)行工作。

隨著1979年進(jìn)一步改革,多種類(lèi)型的研究方法作為教學(xué)研究的一部分,被運(yùn)用到碩士論文的撰寫(xiě)過(guò)程中。研究方法包括定性、定量、傳記和敘事研究、民族志,以及行動(dòng)研究等〔19〕。方法的多樣性讓師范生的研究更加廣泛,他們可以依據(jù)自身的觀點(diǎn)進(jìn)行研究,從而鍛煉批判性思維。1980年,芬蘭所有公共行政部門(mén)都推行權(quán)力下放,意味著教師教育部門(mén)有更多的自由來(lái)組織他們的教學(xué)。20世紀(jì)90年代初,芬蘭教育部啟動(dòng)了一項(xiàng)涉及教育學(xué)位評(píng)估和發(fā)展的項(xiàng)目,該項(xiàng)目旨在為教師培訓(xùn)和教育科學(xué)發(fā)展提出切實(shí)可行的建議,內(nèi)容包括內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)〔20〕。教育的內(nèi)部評(píng)價(jià)由師范生、培訓(xùn)教師、班級(jí)教師和大學(xué)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。外部評(píng)價(jià)包括學(xué)生家長(zhǎng)、工商界代表以及文化教育領(lǐng)域代表的評(píng)價(jià)。外部評(píng)價(jià)采用量化和研討會(huì)的方式進(jìn)行,大量的評(píng)價(jià)導(dǎo)致教師培訓(xùn)部門(mén)的發(fā)展研究化、專(zhuān)業(yè)化。1995年,芬蘭頒布《基礎(chǔ)教育法》,規(guī)定師范生至少需要4至5年的培養(yǎng),同時(shí)要通過(guò)教師資格考試后才能得到教師資格〔21〕。該法案還規(guī)定幼兒園教師的最低從業(yè)資格為本科學(xué)歷。從此,芬蘭研究型學(xué)前師資的培養(yǎng)要求以法案的方式確定了。

(三)芬蘭研究型教師教育的現(xiàn)代化發(fā)展時(shí)期(1999年至今)

1999年,芬蘭作為歐盟成員國(guó)之一簽訂了《博洛尼亞宣言》,根據(jù)“博洛尼亞進(jìn)程”,芬蘭進(jìn)行了一系列的教師教育改革。2001年,芬蘭頒布了《教師教育發(fā)展規(guī)劃》,規(guī)定八所大學(xué)的教育系要與中小學(xué)展開(kāi)配合。2003—2006年,芬蘭的這八所大學(xué)進(jìn)行改革,將教師教育分為學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位,相關(guān)課程和學(xué)分也對(duì)應(yīng)進(jìn)行改革,并要遵循新的建議,堅(jiān)持透明、公開(kāi)的原則。根據(jù)這一原則,教師職業(yè)吸引了更高能力、更高水平的從業(yè)者,從而促進(jìn)教師教育的發(fā)展。同時(shí)在全國(guó)范圍內(nèi),邀請(qǐng)所有教師教育部門(mén)和其他有關(guān)教師教育的學(xué)術(shù)部門(mén)合作起草教師教育學(xué)位建議草案,討論者普遍認(rèn)為教師應(yīng)擁有碩士學(xué)位。

2005年,芬蘭實(shí)行新的學(xué)位制度,即三年的學(xué)士學(xué)位(180學(xué)分)和兩年的碩士學(xué)位(120學(xué)分),要求職前教師要修滿(mǎn)300學(xué)分,才有資格申請(qǐng)成為中小學(xué)教師。對(duì)于幼兒園教師,要求最低修滿(mǎn)180學(xué)分。但是很多培養(yǎng)機(jī)構(gòu)已經(jīng)設(shè)置“3+2”的培訓(xùn),導(dǎo)致很多學(xué)前職前教師都是碩士學(xué)位。經(jīng)過(guò)這次的改革,芬蘭進(jìn)一步加強(qiáng)了職前教師的學(xué)術(shù)基礎(chǔ),同時(shí)也鍛煉了職前教師的實(shí)踐能力。同年,為促進(jìn)兩級(jí)學(xué)位課程的實(shí)行,芬蘭教育部建立“教育科學(xué)與教師教育”網(wǎng)絡(luò)(簡(jiǎn)稱(chēng)“Vokke項(xiàng)目”),這個(gè)項(xiàng)目旨在激活教師教育各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的合作和知識(shí)共享,同時(shí)各大學(xué)的代表有機(jī)會(huì)就教師教育的共同組成部分進(jìn)行討論并達(dá)成一致觀點(diǎn)。雖然各大學(xué)可以根據(jù)自身的情況自主開(kāi)發(fā)課程,但聯(lián)合網(wǎng)絡(luò)的形式可以使各大學(xué)對(duì)教師教育的核心課程內(nèi)容達(dá)成良好的共識(shí)〔22〕。芬蘭為了持續(xù)推動(dòng)教師教育的發(fā)展,在2006年頒布的《教師教育發(fā)展計(jì)劃》中初步擬定教師教育的培養(yǎng)計(jì)劃;在2007年發(fā)布的《教育與研究2007—2012:發(fā)展規(guī)劃》中提出教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是促進(jìn)教師教育發(fā)展的重要組成部分;2010年提出的《教育從業(yè)人員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展》要求對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行評(píng)估。這些文件和報(bào)告一方面顯示芬蘭政府重視教師之間的互動(dòng)和合作,旨在促進(jìn)教師能力的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展;另一方面也表明他們側(cè)重于教師教育對(duì)學(xué)習(xí)能力、觀察能力、反思能力、理解能力的培養(yǎng),目的是推動(dòng)教師教育的可持續(xù)發(fā)展〔23〕。

三、芬蘭的研究型學(xué)前教師培養(yǎng)的主要經(jīng)驗(yàn)

芬蘭的研究型學(xué)前教師的培養(yǎng)已經(jīng)得到世界各國(guó)的關(guān)注和認(rèn)可。為了確保學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展,芬蘭主要從招生制度、課程設(shè)置、研究性教學(xué)與研究能力培養(yǎng)相結(jié)合、注重行動(dòng)研究以及學(xué)生評(píng)估等方面提高學(xué)前研究型教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

(一)嚴(yán)格的招生制度和準(zhǔn)入制度

芬蘭的學(xué)前教師教育開(kāi)始于1892年,到1983年將之前建立的學(xué)前教師教育的研討會(huì)改成幼兒師范學(xué)院。1995年,芬蘭頒布《教育學(xué)位和教師教育規(guī)約》,規(guī)定學(xué)前教師培養(yǎng)轉(zhuǎn)移到大學(xué),并在學(xué)士學(xué)位和碩士學(xué)位方面實(shí)行高質(zhì)量的學(xué)前教師培訓(xùn)〔24〕。教師是芬蘭的熱門(mén)行業(yè),芬蘭的高中畢業(yè)生想要考入教師教育專(zhuān)業(yè),要經(jīng)歷激烈嚴(yán)格的競(jìng)爭(zhēng)選拔過(guò)程。

芬蘭的大學(xué)享有很大的自主權(quán),所以每所大學(xué)都有自己的入學(xué)程序。以赫爾辛基大學(xué)為例,在2021年的春秋季入學(xué)招生中,有2985人申請(qǐng)其教育科學(xué)學(xué)院,只有351人錄取,錄取率僅有10%〔25〕。這就意味著要進(jìn)入教師教育專(zhuān)業(yè)本身就很難。預(yù)科考試、語(yǔ)言測(cè)試、標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試和適應(yīng)性考試會(huì)被納入赫爾辛基大學(xué)學(xué)前教師教育專(zhuān)業(yè)的考核中,通過(guò)多元化的考核標(biāo)準(zhǔn),確保師范生具備勝任教師的能力。在芬蘭申請(qǐng)赫爾辛基大學(xué)學(xué)前教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生要完成兩次考核。第一次是全國(guó)性的考試,主要根據(jù)學(xué)生的高中學(xué)業(yè)成績(jī)和相關(guān)個(gè)人工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選拔。第二次是各個(gè)大學(xué)自行組織的考核。赫爾辛基大學(xué)的入學(xué)考試分為筆試和面試,筆試要求參加至少五門(mén)科目的考試,其中包含母語(yǔ)和文學(xué)考試。只有筆試合格后才能參加面試,面試主要是考核申請(qǐng)人的受教育程度、對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的熟悉程度以及對(duì)學(xué)前教育工作的勝任力,考核主要基于多維教師能力過(guò)程模型(MAP)〔26〕。此外,還將審核申請(qǐng)人對(duì)學(xué)位完成的承諾。芬蘭通過(guò)嚴(yán)格的招生和準(zhǔn)入制度,為研究型學(xué)前教師的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(二)重視研究為本的課程設(shè)置

研究為本的課程設(shè)置對(duì)芬蘭培養(yǎng)幼兒園教師起關(guān)鍵作用。芬蘭的教師教育主要采用研究型的教育方式,教師教育的課程都是以研究為出發(fā)點(diǎn),學(xué)生們?cè)谄渲信c教師一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題;同時(shí)注重培養(yǎng)師范生的教學(xué)思維能力,特別是實(shí)踐方面的能力〔27〕。此外,芬蘭的教師教育受到“博洛尼亞進(jìn)程”的影響。根據(jù)該進(jìn)程,在芬蘭教育部的支持下,八所大學(xué)聯(lián)合成一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)家網(wǎng)絡(luò),并開(kāi)始聯(lián)合編寫(xiě)教師教育的新課程〔28〕。大學(xué)的課程進(jìn)行了改革,于2005年8月開(kāi)始實(shí)施〔29〕。一般來(lái)說(shuō),芬蘭大學(xué)的學(xué)前師資培養(yǎng)課程要求完成300學(xué)分,需要先在大學(xué)完成180學(xué)分的本科課程,之后繼續(xù)完成120學(xué)分的碩士課程。以坦佩雷大學(xué)為例,在其本科和研究生的課程中發(fā)現(xiàn):(1)課程內(nèi)容體現(xiàn)教育研究的重要性,本科是教育基礎(chǔ)研究、教育中級(jí)研究,研究生是教育高級(jí)研究。(2)課程內(nèi)容都涉及論文的撰寫(xiě)。在本科期間有學(xué)術(shù)寫(xiě)作課程、論文研討會(huì)課程、學(xué)術(shù)文本的概括、論文寫(xiě)作A、論文寫(xiě)作B等課程,在碩士期間有碩士論文研討會(huì),論文的撰寫(xiě)依據(jù)研究而進(jìn)行。(3)課程內(nèi)容都有教學(xué)實(shí)踐,本科期間是在學(xué)習(xí)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)技能的過(guò)程中進(jìn)行教育實(shí)習(xí),而碩士期間有專(zhuān)門(mén)的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)。其他課程雖然和研究沒(méi)有直接的聯(lián)系,但研究型的學(xué)習(xí)一直貫穿在整體的課程中。例如,本科的學(xué)位課程聯(lián)合學(xué)習(xí)就是為師范生的研究型學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)(見(jiàn)表1)。

表1 坦佩雷大學(xué)幼兒教育教師專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置情況

(三)強(qiáng)調(diào)研究性教學(xué)與研究能力培養(yǎng)相結(jié)合

芬蘭的教師教育以研究為基礎(chǔ),要求學(xué)生不僅了解專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的最新學(xué)術(shù)研究成果,而且最重要的是通過(guò)撰寫(xiě)論文來(lái)展示他們的教育研究。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)成員認(rèn)為當(dāng)前的教師教育應(yīng)該以研究型教學(xué)為主,而學(xué)術(shù)論文是教學(xué)研究的重要體現(xiàn)〔32〕。以?shī)W盧大學(xué)為例,本科大學(xué)的論文和論文相關(guān)的研討會(huì)大約占8-10 學(xué)分。通常論文的長(zhǎng)度約為 20-40 頁(yè)〔33〕,碩士論文一般占30學(xué)分左右,通常論文和論文相關(guān)的研討會(huì)安排在最后一個(gè)學(xué)年。研討會(huì)由導(dǎo)師組織,導(dǎo)師通常是該領(lǐng)域的教授。碩士論文的篇幅通常為50-80 頁(yè)〔34〕。從奧盧大學(xué)可以看出,大學(xué)對(duì)學(xué)位論文高度重視,這凸顯了論文撰寫(xiě)的重要性。

在學(xué)位論文的撰寫(xiě)中,奧盧大學(xué)要求學(xué)生必須根據(jù)自身在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題來(lái)確定選題,并要和導(dǎo)師商討選題是否可行。之后確定研究方法,收集數(shù)據(jù)、資料進(jìn)行分析,最后進(jìn)行論文的寫(xiě)作。在奧盧大學(xué)的本科和研究生的論文撰寫(xiě)中,需要師范生自己確定研究選題、熟悉研究方法、查找研究主題相關(guān)資料,同時(shí)奧盧大學(xué)專(zhuān)門(mén)出了一本指南手冊(cè)幫助研究生完成論文的撰寫(xiě)〔35〕。學(xué)位論文的題目與實(shí)習(xí)相聯(lián)系,不僅加深了師范生對(duì)理論和實(shí)踐相結(jié)合的理解,同時(shí)也能促進(jìn)學(xué)生對(duì)研究問(wèn)題更深層次的探究〔36〕。這個(gè)過(guò)程讓師范生更加熟悉研究方法,增強(qiáng)了研究能力。學(xué)位論文撰寫(xiě)的目的是讓未來(lái)的教師能夠基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,在反思和實(shí)踐中增強(qiáng)解決問(wèn)題的能力。

(四)注重行動(dòng)研究

芬蘭研究型教師教育要求在實(shí)踐中進(jìn)行教學(xué)研究,在真實(shí)的情境中,師范生立足研究問(wèn)題,依據(jù)教育研究范式,使用多種類(lèi)型的研究方法解決問(wèn)題〔37〕。在芬蘭,每個(gè)大學(xué)都擁有有自己特點(diǎn)和目標(biāo)的實(shí)習(xí)基地,且大學(xué)關(guān)于學(xué)前教師學(xué)位課程的實(shí)地學(xué)習(xí)時(shí)間占比7%～11%,即在180學(xué)分中有12學(xué)分～20學(xué)分,通常是15學(xué)分〔38〕。由此可見(jiàn),芬蘭對(duì)于教學(xué)實(shí)踐非常重視。芬蘭高?；谛袆?dòng)研究開(kāi)展教學(xué)實(shí)習(xí),學(xué)前教師教育的實(shí)習(xí)包括初始階段、基礎(chǔ)階段、進(jìn)階階段。初始階段和基礎(chǔ)階段主要在本科期間實(shí)習(xí),進(jìn)階階段在研究生期間實(shí)習(xí)〔39〕。在初始階段,教師去幼兒園實(shí)習(xí),將大一學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐?；A(chǔ)階段是在大二、大三階段,實(shí)習(xí)時(shí)間八周,導(dǎo)師會(huì)制定培訓(xùn)計(jì)劃,將實(shí)踐活動(dòng)能力作為實(shí)習(xí)教師工作能力的體現(xiàn),同時(shí)導(dǎo)師會(huì)評(píng)估實(shí)習(xí)生的教育研究能力,尤其是行動(dòng)研究能力。進(jìn)階階段是在研究生階段,主要內(nèi)容是實(shí)習(xí)生需要熟悉學(xué)前教育,教學(xué)培訓(xùn),幼兒園規(guī)劃、管理和教師發(fā)展職責(zé),研究主任的職責(zé)等,同時(shí)將實(shí)習(xí)和論文撰寫(xiě)結(jié)合在一起,培養(yǎng)學(xué)生的自主反思能力和行動(dòng)研究能力。

芬蘭圖爾庫(kù)大學(xué)的學(xué)前教師教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)也是基于上面三個(gè)階段,在本科教育中共有兩個(gè)階段的實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)第一階段在大學(xué)一年級(jí),指導(dǎo)教師是一位已獲得學(xué)前教育學(xué)位的大學(xué)教師。實(shí)習(xí)內(nèi)容包括觀察學(xué)前教育的教學(xué)活動(dòng)。實(shí)習(xí)階段二在大學(xué)二年級(jí),指導(dǎo)教師是實(shí)習(xí)導(dǎo)師,實(shí)習(xí)內(nèi)容是實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。在研究生期間,圖爾庫(kù)大學(xué)對(duì)于學(xué)生的教學(xué)實(shí)習(xí)集中在第一學(xué)年完成,共要求獨(dú)立實(shí)習(xí)129小時(shí),研討會(huì)完成6小時(shí),指導(dǎo)教師是實(shí)習(xí)導(dǎo)師,實(shí)習(xí)內(nèi)容是針對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行研究,撰寫(xiě)論文。同時(shí)在研究生階段,學(xué)生可以在社區(qū)學(xué)習(xí),可以學(xué)習(xí)與學(xué)前教育相關(guān)的企業(yè)管理運(yùn)營(yíng)和創(chuàng)業(yè)教育,還可以進(jìn)行高級(jí)行政和教學(xué)培訓(xùn)。高級(jí)行政的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)2個(gè)月,一般在研究生的第二年進(jìn)行〔40〕。從圖爾庫(kù)大學(xué)的實(shí)習(xí)安排可知,研究生的實(shí)習(xí)注重研究技能,而本科生重視教學(xué)技能。無(wú)論是本科生還是研究生,師范生都是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,然后做出計(jì)劃,進(jìn)行研究,記錄數(shù)據(jù),不斷修正自己的論文。教學(xué)實(shí)習(xí)旨在讓學(xué)生能夠在行動(dòng)研究中形成反思和批判的思維習(xí)慣,從而促進(jìn)師范生的教學(xué)研究能力。

(五)基于研究型的多樣化學(xué)生評(píng)估

芬蘭一直將教育平等貫徹在教育體系中,芬蘭教育系統(tǒng)不存在標(biāo)準(zhǔn)化考試和測(cè)量,無(wú)論是在小學(xué)和中學(xué),還是在學(xué)院和大學(xué),沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。其原因在于:一是芬蘭的教育首先重視個(gè)性化教育和學(xué)生的創(chuàng)造力。二是大學(xué)堅(jiān)持學(xué)生的評(píng)估應(yīng)該嵌入到教學(xué)過(guò)程中,并在整個(gè)評(píng)估過(guò)程中用于改善教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。三是在芬蘭,評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)被視為學(xué)校的責(zé)任,而不是外部評(píng)估人員的責(zé)任。芬蘭大學(xué)對(duì)于學(xué)生評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于形成性評(píng)價(jià),芬蘭大學(xué)除了對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)估,越來(lái)越多的評(píng)估是伴隨學(xué)習(xí)進(jìn)行的。大學(xué)重視學(xué)生自我評(píng)估,這意味著學(xué)生要在老師的支持下,循序漸進(jìn)地制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),討論評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),計(jì)劃和反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程,并評(píng)估自己的學(xué)習(xí)成果〔41〕。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),基于研究型的自我評(píng)估能提高自我反省能力、自我引導(dǎo)能力和責(zé)任感。

芬蘭的東芬蘭大學(xué)對(duì)學(xué)生的評(píng)估不只是考試,考試僅作為學(xué)生評(píng)估的一方面。另一方面是評(píng)估學(xué)生的研究能力以及作業(yè)等。針對(duì)學(xué)生的能力評(píng)估有專(zhuān)門(mén)的“先前學(xué)習(xí)認(rèn)可”制度(Aiemmin Hankitun Osaamisen Tunnistaminen,簡(jiǎn)稱(chēng)“AHOT”),這是芬蘭及其他一些西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)成人學(xué)習(xí)者目前擁有能力進(jìn)行認(rèn)可的一種學(xué)習(xí)成就評(píng)價(jià)制度。針對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)估是在研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,學(xué)生要根據(jù)自身的理論知識(shí)、經(jīng)驗(yàn),在閱讀大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析。在學(xué)習(xí)學(xué)前教師教育課程過(guò)程中,學(xué)生也要知道如何使用評(píng)估結(jié)果來(lái)支持自己的學(xué)習(xí),從而更好地促進(jìn)研究型學(xué)習(xí)。東芬蘭大學(xué)強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談,通過(guò)傾聽(tīng)來(lái)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估方式,學(xué)校未來(lái)要開(kāi)發(fā)一項(xiàng)以研究為基礎(chǔ)的包容性評(píng)估方式,使評(píng)估對(duì)每個(gè)學(xué)生都平等,從而支持所有學(xué)生的學(xué)習(xí)〔42〕。

四、芬蘭的研究型學(xué)前教師培養(yǎng)對(duì)我國(guó)的啟示

近些年,我國(guó)提出要加強(qiáng)學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè),但目前的現(xiàn)狀是學(xué)前師資短缺、質(zhì)量較低,發(fā)展不完善。借鑒芬蘭的研究型學(xué)前師資的培養(yǎng),對(duì)提升我國(guó)研究型學(xué)前師資的質(zhì)量具有重要作用。

(一)嚴(yán)格控制學(xué)前培養(yǎng)人才的門(mén)檻

芬蘭的教師教育在OECD國(guó)家中有著非常好的聲譽(yù),芬蘭對(duì)于學(xué)前教師教育的培養(yǎng)門(mén)檻很高,只有8所高等教育機(jī)構(gòu)有資格承擔(dān)學(xué)前教師的培訓(xùn),這是確保高質(zhì)量學(xué)前教師的前提。同時(shí),教師在芬蘭是一個(gè)備受推崇的職業(yè),每年只有10%的學(xué)生可以進(jìn)入學(xué)前教師教育專(zhuān)業(yè)。芬蘭的各個(gè)高校擁有很高的自主權(quán)且學(xué)校都有自己獨(dú)特的培養(yǎng)形式,從理論知識(shí)學(xué)習(xí)到教學(xué)實(shí)踐都考核嚴(yán)格,各教學(xué)環(huán)節(jié)缺一不可,從源頭上保證了學(xué)前教師的師資質(zhì)量。

近些年,我國(guó)也加大對(duì)學(xué)前教師教育人才的培養(yǎng),強(qiáng)化師資隊(duì)伍建設(shè)。但我國(guó)目前依然存在著嚴(yán)重的師資緊缺現(xiàn)象,2017年全國(guó)幼兒園教職人員與幼兒比為1:10.97,與國(guó)家要求的1:7 還存在很大差距,一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的配置達(dá)到1:20〔43〕。因此,一方面,要加大學(xué)前教師教育專(zhuān)業(yè)吸引力,提高學(xué)前教師地位,保障幼兒園教師的工資待遇〔44〕。同時(shí)可以調(diào)整結(jié)構(gòu),通過(guò)發(fā)揮中職專(zhuān)業(yè)的優(yōu)勢(shì),先在短時(shí)間內(nèi)緩解學(xué)前教育師資緊缺的困境,也可以通過(guò)打破中職、大專(zhuān)、本科之間的壁壘,加強(qiáng)各個(gè)培養(yǎng)層次之間的交流和銜接。未來(lái)可以加強(qiáng)建設(shè)專(zhuān)科院校、本科師范類(lèi)學(xué)校,擴(kuò)大學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)招生,鼓勵(lì)綜合類(lèi)大學(xué)開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)。另一方面,當(dāng)前有一些師資力量很薄弱的中職、大專(zhuān)開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè),導(dǎo)致教師的質(zhì)量難以保證〔45〕。國(guó)家應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教師準(zhǔn)入制度的管理,對(duì)開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的機(jī)構(gòu)嚴(yán)格按照準(zhǔn)入制度進(jìn)行審批。同時(shí)可以學(xué)習(xí)芬蘭的經(jīng)驗(yàn),提高學(xué)前教師準(zhǔn)入要求。芬蘭在學(xué)前教師準(zhǔn)入方面的考核不僅有高考成績(jī),還有筆試和面試,筆試和面試更重視學(xué)生的職業(yè)潛質(zhì)和學(xué)術(shù)能力。我國(guó)可以適當(dāng)提高學(xué)前教師準(zhǔn)入門(mén)檻,從而在源頭上保證學(xué)前教師的質(zhì)量。

(二)以研究性課程夯實(shí)學(xué)生的理論與研究基礎(chǔ)

芬蘭教師教育的課程設(shè)置重視以研究為基礎(chǔ),以研究為主的課程有學(xué)前教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程和論文課程。學(xué)前教育學(xué)的課程要求教師有研究的能力,能從教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)值得研究的問(wèn)題。論文課程就是將學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題通過(guò)研究的方式進(jìn)行解決。這種課程的設(shè)置體現(xiàn)了以研究為本的教學(xué)理念。我國(guó)學(xué)前教師教育的課程基本都是國(guó)家規(guī)定課程,課程設(shè)置雖然全面且系統(tǒng),但大多都是偏向理論知識(shí)的傳授,很少讓學(xué)生在課程中運(yùn)用研究方法去思考并嘗試解決實(shí)際情境中的某個(gè)問(wèn)題。而且,在我國(guó)課程設(shè)置中研究型課程較少,導(dǎo)致學(xué)生研究能力偏弱。

我國(guó)可以借鑒芬蘭的經(jīng)驗(yàn),一是課程的設(shè)置與研究相結(jié)合,理論課程和實(shí)踐課程的比重相當(dāng),在本碩階段可以增加研究方法方面的課程,使學(xué)生掌握定量、定性等研究方法,指導(dǎo)學(xué)生將研究方法運(yùn)用到實(shí)踐,讓學(xué)生熟悉研究工具,如收集和分析數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法、研究框架的選擇、研究結(jié)論的解釋和評(píng)價(jià)。同時(shí)也可以鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展批判性思維,讓他們?cè)趯?shí)踐中自我反思、自我成長(zhǎng)。二是增加研究性課程的比重,依據(jù)學(xué)校的特點(diǎn),開(kāi)設(shè)適合學(xué)校的研究型課程。開(kāi)設(shè)的課程要有不同的研究重點(diǎn)和研究方法,例如,在第一次實(shí)習(xí)中,觀察兒童和課堂動(dòng)態(tài),并熟悉民族志研究方法。在第二次的實(shí)習(xí)中,可以進(jìn)行行動(dòng)研究。課程設(shè)置的目的是為未來(lái)的教師進(jìn)行研究性教學(xué)打下基礎(chǔ)。三是可以采用多種形式進(jìn)行研究型學(xué)習(xí),包括閱讀文獻(xiàn),開(kāi)設(shè)研討會(huì)和學(xué)習(xí)論文寫(xiě)作等。在教學(xué)研討會(huì)上,職前教師可以討論他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn),并進(jìn)一步將其與教育理論和研究方法聯(lián)系起來(lái)。同時(shí)也可以通過(guò)討論、反思,從而提升教學(xué)質(zhì)量。

(三)以研究性實(shí)習(xí)提升職前教師的實(shí)踐與教研能力

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)職前學(xué)前教師的重要一環(huán)。芬蘭大學(xué)設(shè)置的是層次化的實(shí)習(xí)制度,有初始階段、基礎(chǔ)階段、進(jìn)階階段三個(gè)層次。這三個(gè)層次的實(shí)習(xí)貫穿在芬蘭的本科和研究生教育中,同時(shí)在不同層次的教育實(shí)習(xí)中設(shè)置與學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)相對(duì)應(yīng)的理論知識(shí)課程。銜接不同階段的教學(xué)實(shí)習(xí),可以加深學(xué)前師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中的反思能力〔46〕。我國(guó)高校本科師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間大部分是在大三、大四,為期3個(gè)月左右。實(shí)習(xí)時(shí)間較短,大多是觀摩教學(xué)或者做輔助性質(zhì)的工作,很少有機(jī)會(huì)將理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中,達(dá)到利用已有的知識(shí)去解決問(wèn)題的目的。

參考芬蘭的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),我們可以加強(qiáng)學(xué)前教師職前的實(shí)習(xí)。一是可以進(jìn)行階段性的教育實(shí)習(xí),通過(guò)在不同階段的教學(xué)實(shí)踐,使師范生能夠由淺入深、循序漸進(jìn)地了解學(xué)前教師教育。例如,師范生在剛進(jìn)入大一時(shí),可以讓其到幼兒園觀摩教學(xué)情況,讓師范生先有整體的了解。在大二時(shí),要安排學(xué)生參與實(shí)習(xí),指導(dǎo)教師可以給學(xué)生制定培訓(xùn)計(jì)劃,規(guī)定培訓(xùn)時(shí)間,要求定時(shí)給予反饋,培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。在大三、大四可以加大培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng),以確保實(shí)習(xí)的連續(xù)性〔47〕。芬蘭的教師實(shí)習(xí)貫穿本科階段,我們也可以學(xué)習(xí)芬蘭的經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生學(xué)會(huì)在實(shí)踐中進(jìn)行研究和學(xué)習(xí),從而促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。二是可以鼓勵(lì)師范生積極參與制定教學(xué)實(shí)習(xí)計(jì)劃,將理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中,再將實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行反饋,真正將理論和實(shí)踐相結(jié)合。同時(shí)要豐富教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容,調(diào)動(dòng)師范生參加實(shí)習(xí)的能動(dòng)性,進(jìn)而促進(jìn)師范生實(shí)踐能力的發(fā)展。

(四)構(gòu)建研究型的多元化學(xué)生評(píng)估制度

芬蘭對(duì)于職前學(xué)生的評(píng)價(jià)是以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主,并把評(píng)估貫徹到日常課程中。芬蘭研究型的多元化評(píng)估制度體現(xiàn)在國(guó)家層面、學(xué)院層面、學(xué)生層面。在國(guó)家層面,芬蘭在1995年成立高等教育評(píng)估委員會(huì)(Finnish Higher Education Evaluation Council,簡(jiǎn)稱(chēng)“FINHEEC”),高等教育評(píng)估委員會(huì)由理事會(huì)和秘書(shū)處組成,理事會(huì)共有12名成員,由大學(xué)代表、理工學(xué)校代表、學(xué)生代表和行業(yè)代表構(gòu)成,芬蘭的高等教育評(píng)估委員會(huì)重視師范生在評(píng)估制度中的重大影響〔48〕。學(xué)院層面,芬蘭的大學(xué)和學(xué)院擁有高度的自主權(quán),評(píng)估內(nèi)容主要包括學(xué)位教育、科研與研發(fā)、與社會(huì)的相互作用、支持與其它服務(wù)以及教師的招聘和發(fā)展等方面。學(xué)生層面,會(huì)進(jìn)行集中考試、院系考試和平時(shí)自我評(píng)估和同伴評(píng)估等等。由此可見(jiàn),芬蘭基于研究的多元化評(píng)估制度促進(jìn)師范生提升反思能力,從而保障了職前教師的質(zhì)量。

因此,我國(guó)可借鑒芬蘭的評(píng)估制度。一方面,制定內(nèi)部和外部相結(jié)合的評(píng)估制度,建立標(biāo)準(zhǔn)化的研究型評(píng)估體系,學(xué)校要盡可能公開(kāi)、透明地進(jìn)行評(píng)估,同時(shí)也要明確學(xué)院培養(yǎng)師范生需要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、明確承擔(dān)的責(zé)任以及開(kāi)展的方式等等〔49〕。在評(píng)估方法方面,要結(jié)合定性和定量的方法,增強(qiáng)評(píng)估體系對(duì)職前師范生的導(dǎo)向作用。同時(shí)讓多方人員參與到學(xué)前教師職前的評(píng)估中,在各個(gè)主體之間建構(gòu)起相互監(jiān)督的評(píng)估體系,促進(jìn)學(xué)前教師職前的良性發(fā)展。另一方面,應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)師范生參與到評(píng)估中,發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性,更加關(guān)注學(xué)生的需要。同時(shí)在老師的指導(dǎo)下,師范生要自主制定學(xué)習(xí)規(guī)劃,在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷調(diào)整、反思自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃,注重培養(yǎng)研究能力和教學(xué)能力。通過(guò)學(xué)生定期自我反思或者教師提出反饋意見(jiàn),不斷提升學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力,進(jìn)而保障教師教學(xué)質(zhì)量。也可以引導(dǎo)學(xué)生利用他人的評(píng)價(jià),學(xué)會(huì)不斷反思,為成為一名研究型教師奠定基礎(chǔ)。