文化自信視角下二語寫作者文化身份的建構

李俊麗

引言

自 2008 年以來，寫作者身份（writer identity）的研究話題開始受到關注（徐錦芬、聶睿 2015）。探討二語寫作中寫作者的身份有助于二語寫作中其學習敏感性的提高及語言運用能力的提升，因此越來越多的國內(nèi)外學者關注二語寫作中的寫作者身份。主要研究內(nèi)容為寫作者身份建構模型（Swartz 2008；Li 2008）和語篇分析視角下的寫作者身份建構（Hyland 2005；唐建萍 2012；吳格奇2013）。以上國內(nèi)外相關研究主要考察寫作者如何體現(xiàn)個人身份，而常常忽視作者的群體身份，尤其是文化身份。

當前，跨文化交際已成常態(tài)，提高學生的跨文化意識及跨文化能力，使其在跨文化交際中有效傳播中國文化，增強本土文化認同感，樹立文化自信，成為我國高校外語教學的重中之重。作為書面形式的跨文化交際，二語寫作是學生思想的表達，能體現(xiàn)他們的思維方式及價值觀。二語寫作中寫作者對本土文化元素的把握程度及寫作者雙重文化身份（外來文化身份和本土文化身份）的認同感影響跨文化交際中中國文化的傳播力度及國家形象的塑造。毋庸置疑，基于文化自信，探析中國語境下二語寫作中寫作者的文化身份建構具有重要意義。有鑒于此，從文化身份的概念入手，探討文化自信視角下構建二語寫作者文化身份的必要性，基于中國語境下二語寫作者文化認同的現(xiàn)狀，提出構建二語寫作者文化身份的途徑，以期為二語寫作研究提供多維思路與啟示。

一、寫作者文化身份概念

近二十年來，不同領域的學者就身份展開研究，成果頗豐，而學術界對身份的定義可謂莫衷一是。在二語寫作領域，伊萬尼克（Ivani1998）指出寫作者身份包括寫作者在寫作時的身份和寫作者在寫作中建構的身份兩個方面。前者指寫作者在現(xiàn)實生活中的身份，也是其帶到寫作現(xiàn)場的身份，受社會文化環(huán)境與寫作者背景經(jīng)歷的影響；后者指寫作者通過語言資源在文本中協(xié)商與建構的身份，受具體的交際情境影響。納加拉賈（Canagarajah 2015）將前者稱為“文本外身份”（extra-textual identity），將后者稱為“文本內(nèi)身份”（textual identity）。寫作者的文化身份不是一成不變的，它是在寫作實踐中通過相應的話語建構的，是文本內(nèi)身份的一個重要維度。語言是表達文化身份的主要手段，二語寫作者通過語言寫作行為，既嘗試表達該語言的文化屬性，又表達寫作者對自身群體的文化認同。莫斯和?？怂梗∕oss&Faux 2006）將文化身份定義為“個體或群體成員顯示其群體歸屬性的行為，對成為該群體成員所需條件的理解，以及以該群體成員所能接受的方式參與社會實踐的能力”。盧斯蒂格和科斯特（Lustig&Koester 2000）指出，文化身份是一個文化群體成員對其文化或民族的歸屬感，是自我認同的關鍵。寫作活動本身是一個既具社會性又具交流性的社交文化活動，而非單一的語言個體活動（Hyland 2005）。一方面，寫作者文化身份的呈現(xiàn)和建構依托寫作者的謀篇布局及遣詞造句。通過顯現(xiàn)的話語表達，寫作者在很大程度上能夠?qū)㈦[性的主動性公開化。因此，寫作者的文化身份建構過程是寫作者自身所攜帶的先備身份（價值觀、信仰、先前的社會文化經(jīng)驗）和某些文體的規(guī)范性寫作要求之間相互作用的過程。綜上，寫作者文化身份指寫作者在寫作實踐中作為某一文化群體成員對其成員身份的歸屬感，即文化歸屬的認同感。它是在語言寫作中建構的，具有多元性、可變性、繼承性等特點。

二、文化自信視角下構建二語寫作者文化身份的必要性

（一）國家層面：中國英語人才的文化自信

習近平總書記高度重視文化自信，黨的十九大報告（2017）強調(diào)：“文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”新時代培育英語人才的文化擔當和家國情懷是實現(xiàn)中華民族偉大復興的必然要求。與時俱進，高校英語教學應重新審視培養(yǎng)什么樣的人才。2022 年8 月，教育部高等教育司通過全國高校教師網(wǎng)絡培訓平臺舉辦《理解當代中國》多語種系列教材任課教師專題培訓會議，并指出：“培養(yǎng)用英語講好中國故事的能力,培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野的對外傳播人才?！笨梢姡诳缥幕浑H中，文化自信的重要性。英語寫作是大學生對外輸出和表達思想的重要途徑，在寫作中體現(xiàn)其價值取向及信仰。因此，在中國語境下的二語寫作教學中，教師應培養(yǎng)寫作者對本土文化的認同，使其樹立文化自信，傳播中國文化，從而實現(xiàn)中華民族偉大復興。

（二）學校層面：二語寫作教學中文化失衡

二語寫作是培養(yǎng)學生寫作技能的一門專業(yè)必修課。二語寫作的過程是學生對外輸出和表達思想的過程，體現(xiàn)他們的價值觀和思維方式，其教學質(zhì)量決定二語交際者的跨文化書面能力。目前，國內(nèi)高校的英語寫作教學仍以傳統(tǒng)的教學模式為主，重寫作理論知識講解，以及學生對寫作技巧的掌握與訓練；教師在寫作教學中側(cè)重修正學生的語言錯誤、文章結構等問題，忽視了其寫作邏輯及思維發(fā)展；寫作教材中中國元素較少，很多范例蘊含西方元素，教師對西方文化的介紹多于中國文化，久而久之，導致部分學生盲目追捧西方文化，對中國文化知之甚少，且認同感較低。因此，在跨文化交際中，中國大學生表現(xiàn)出明顯的文化自信不足及缺失。二語寫作教學中文化的失衡不利于學生樹立正確的價值觀，不利于培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野的英語人才。

（三）學生層面：二語寫作者文化認同危機

寫作者身份認同離不開寫作活動事件，其建構的過程受到價值觀、信仰及先備的社會文化經(jīng)驗的影響，是一個動態(tài)過程。在寫作實踐活動中，二語寫作者同時受到母語文化和目的語文化的影響，兩種文化相互碰撞、雜糅。

本研究基于雙語現(xiàn)象理論和高一虹、程英、趙媛等（2003）關于大學生身份認同的調(diào)查問卷，編制了中國語境下二語寫作者文化認同調(diào)查問卷，探析二語寫作者文化身份認同的現(xiàn)狀。該調(diào)查問卷主要包含5 個維度（附加性雙語現(xiàn)象、消減性雙語現(xiàn)象、生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象、分裂性雙語現(xiàn)象和零變化），具體見下頁表1。調(diào)查問卷共20 道選擇題，選項采用李克特（Likert）5 級量表。在研究者所在高校英語專業(yè)學生群體中借助問卷星發(fā)放調(diào)查問卷，收回428 份有效問卷。借助SPSS 20.0 軟件展開分析。文化認同各個維度總體得分情況如下頁表2 所示。

表1：文化認同一覽表

表2：文化認同各維度均值

表2 顯示中國語境下的二語寫作者文化認同狀況。在文化認同各維度的得分中，消減性雙語現(xiàn)象均值最大，均值越大，則影響變化越大。消減性雙語現(xiàn)象的均值為3.4125，分裂性雙語現(xiàn)象的均值為2.8012，表明英語專業(yè)學生在二語寫作中的文化認同呈負面趨勢，文化認同危機凸顯；附加性雙語現(xiàn)象均值（2.6146）和生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象均值（2.6431）最接近，且處于均值臨界點，這意味著英語專業(yè)學生的文化認同變化有積極的一面，部分學生處于這個維度。換言之，英語專業(yè)學生的文化認同傾向在“附加性”和“生產(chǎn)性”方面發(fā)生變化，他們可能會接受或吸收一些行為模式、思想和英語國家的文化價值觀，同時保持母語文化。這是兩種語言和文化和平共處、英語學習積極互動的過程。附加性雙語現(xiàn)象說明學生只是把兩種語言及文化機械地放在一起，各有各的用場。生產(chǎn)性雙語文化現(xiàn)象說明兩種語言及文化會相互促進，產(chǎn)生新的學習結果。生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象是最理想的文化認同狀態(tài)。總之，中國語境下二語寫作中的文化認同可能是積極的或消極的。然而，從數(shù)據(jù)分析的結果來看，消極的趨勢更明顯。在寫作中，英語專業(yè)學生雖然會接受一些西方思想、價值觀和行為，但是仍可以保持本土文化身份。然而，一些學生在學習過程中經(jīng)歷了不同程度的文化沖突，失去了本土文化身份，造成文化認同感低，甚至文化身份認同危機。這一現(xiàn)狀值得教育工作者關注。

三、構建二語寫作者文化身份的途徑

寫作者文化身份的建構和呈現(xiàn)依托寫作實踐中的遣詞造句及思維方式。換言之，寫作者起初自身文化身份的定位決定其寫作中的話語表達。在二語寫作過程中，寫作者具有雙重文化身份，即本土化文化身份和目的語文化身份。寫作者往往會出現(xiàn)兩種文化身份的失衡，如母語文化認同減弱或認同危機，目標語文化完全抵制等現(xiàn)象，導致跨文化交際失敗。生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象是最理想的文化認同狀態(tài)（高一虹、程英、趙媛，等 2003）。在中國語境下二語寫作者的生產(chǎn)性雙語認同是最終目標。二語寫作者生產(chǎn)性雙語身份的建構是一個長期、復雜的過程，需要自上而下多方合作、多管齊下。

（一）學校層面：與時俱進，修訂英語寫作教學大綱

英語寫作教學大綱是英語教育政策在具體教學實踐中的體現(xiàn)，是二語寫作教師進行教學的主要依據(jù)。英語寫作教學大綱中的教學目標是教學活動的出發(fā)點和預期結果。目前在英語寫作教學大綱中，教學目標重點體現(xiàn)了課程對寫作中語言基礎的要求，寫作基本方法的掌握及撰寫不同文體文章的能力，而忽略了寫作的人文性屬性，缺少民族文化認同，較少體現(xiàn)提高文化素養(yǎng)及培養(yǎng)二語寫作者的跨文化交際能力。因此，學校依據(jù)關于國家文化自信的指導精神，貫徹中國英語人才培養(yǎng)目標，重新修訂英語寫作教學大綱。

修訂英語寫作教學大綱是實現(xiàn)生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象，構建二語寫作者雙重文化身份的保障。首先，修訂英語寫作教學大綱中的培養(yǎng)目標。培養(yǎng)目標應與時俱進，反映中國英語人才的培養(yǎng)要求，體現(xiàn)課程思政理念，體現(xiàn)學生人文素養(yǎng)的提高。其次，修訂英語寫作教學大綱中的教學目標。教學目標體現(xiàn)傳授知識、培養(yǎng)能力及價值塑造，尤其是學生的跨文化交際能力、國際視野及家國情懷，實現(xiàn)雙重文化身份的統(tǒng)一。最后，修訂英語寫作教學大綱中的教學內(nèi)容。在具體教學實踐中，深挖教材中的中國文化元素，圍繞文化自信，設立文化寫作專題，引導學生樹立正確的價值觀，增強中國文化認同。

（二）教師層面：提高文化素養(yǎng)，實現(xiàn)雙重文化身份定位

文化身份是不斷變化、相對穩(wěn)定的，其決定人們在何種環(huán)境下，選擇何種話題，以何種交流方式將信息傳遞給對方，并在何種意義范疇內(nèi)解釋信息內(nèi)容等（劉雙 2000）?？梢姡幕矸菥哂刑厥庑?、多變性、可構建性。在中國語境下，大部分英語教師雖然出生在中國，長時間接受中國文化的滋養(yǎng)，本土文化身份凸顯，但是在實際學習及教學中接觸了大量西方文化，體驗了本土文化和外來文化的相互碰撞。英語教師如何定位自己的文化身份決定英語寫作教學中教學內(nèi)容的選定、教學方法的使用及教學評價的方式。如果在實際教學中，英語教師過于重視西方文化，淡化中國文化，就會導致學生對本土文化的認同危機?？梢?，在英語寫作教學中，教師在向?qū)W生傳授寫作技能，傳播一定的西方文化時，其自身的文化素養(yǎng)及文化身份的定位尤為重要。

生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象的形成及合理、準確定位自己的雙重文化身份有利于英語教師傳承中國文化，樹立文化自信。因此，英語教師應積極參加相關文化培訓，潛心研讀中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍，客觀對比中外文化，提高文化素養(yǎng)，準確定位雙重文化身份，辯證地理解西方文化，取其精華，更好地詮釋本土文化的精髓，幫助學生辨別不同文化的差異性，提高他們的文化素養(yǎng)及跨文化交際能力。

（三）學生層面：加強中國文化學習，樹立文化自信

當今世界，多元文化共存，文化沖擊及文化融合現(xiàn)象普遍，大學生無時無刻都受到不同文化的影響。英語是一門獨特的學科，學生在學習過程中具有明顯的雙重文化身份，如何使其在多元文化背景下既汲取西方文化的精華，又傳承中國文化是英語教學的重中之重。因此，二語寫作者可以借助英語報刊，如China Daily，學習中國文化，提高文化敏感性和包容性，以客觀的方式對待文化差異，積極尋求文化共性。另外，二語寫作者還可以輔修中西文化比較類課程，在中西文化比較中反思本土文化，提高文化認同感，從而構建生產(chǎn)性雙語文化身份，樹立文化自信。

結語

中國語境下二語寫作者的文化身份是跨文化交際中國家形象塑造、中國文化有效傳播的重要維度。二語寫作中寫作者的文化身份具有雙重性，培養(yǎng)生產(chǎn)性雙語人才是最終目標。在厘清文化身份概念的基礎上，基于文化自信視域，從國家層面、學校層面及學生層面闡述了二語寫作領域重新審視構建寫作者文化身份的必要性。生產(chǎn)性雙語人才的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要學校、教師、學生上下一心、通力合作。在此基礎上，指出學校要與時俱進，修訂英語寫作教學大綱；教師要提高文化素養(yǎng)，實現(xiàn)雙重文化身份定位；學生要加強中國文化學習，樹立文化自信。