依托高段教材故事　提升語言學習能力　培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

摘 要：近年來，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)成為英語教學的重點內(nèi)容。故事作為小學英語教學的重要組成部分，在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的過程中發(fā)揮著重要作用。本文將以牛津上海版小學英語教材Read a story板塊為研究對象，通過問題驅(qū)動、思維導圖、續(xù)寫故事等策略引導學生對故事文本進行加工和演繹，從而提升學生的語言學習能力，增強學生思維的靈活性、邏輯性和深刻性。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；思維品質(zhì)；小學英語；故事板塊教學

作者簡介：劉佩佩，上海市松江區(qū)第二小學。

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》指出，義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)。英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學習能力四個維度。思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。在提升學生分析能力、解決問題能力的過程中，學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)起到關(guān)鍵的作用。

牛津上海版小學英語教材是按照“building blocks”（模塊建筑）體系進行編寫的，故事板塊是各單元內(nèi)容重要組成部分。教師要研讀教材，充分利用教學資源，讓學生在故事學習過程中獲得更多鍛煉思維能力的機會，同時要善于利用問題驅(qū)動、思維導圖、續(xù)寫故事等方式來培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的語言學習能力。

一、以“問”啟思，培養(yǎng)思維的靈活性

學起于思，思源于疑。學習總是從問題開始，問題伴隨學習。故事的學習是一個寓教于樂的過程，教師要根據(jù)小學生的年齡特點和生理特點，多設(shè)計開放性問題，避免用Yes或No就能回答的明知故問的問題，因為這種問題會抑制學生主動思考，無法鍛煉學生的語言能力和思維能力。

（一）課前猜想，激活舊知

俗話說：看書先看皮，看報先看題。在正式進入文本學習之前，教師應(yīng)引導學生去分析標題，引導學生進行頭腦風暴式提問和猜測，從而激起學生學習故事的興趣，讓思考更加有意義。

例如，五年級上冊M1U3Read a story板塊“Froggy's new job”的教學中，通過課前預習，學生已經(jīng)知道Froggy是一只青蛙。教師先播放一段關(guān)于青蛙的視頻，讓學生了解青蛙的特點，再提問“What can Froggy do？”，學生結(jié)合視頻進行思考，給出了自己的答案：

S1： He can be a jumper.

S2： He can be a plant protector.

S3： He can be a singer.

S4： He can be a dancer.

學生對青蛙并不陌生，教師提出的問題激活了他們的知識儲備，所以學生們都很積極，課堂氛圍十分活躍，為故事的發(fā)展和新知的導入奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）課中追問，強化新知

問題的提出和解決并不只存在于課堂教學的起始階段，在教學進行過程中，教師可以適時追問。也就是說，教師可以根據(jù)學生對預設(shè)問題的回答判斷其對故事的理解程度，并有針對性地進行二次提問或者多次提問。

例如，四年級上冊M1U3Read a story板塊的“A thirsty crow”的學習中，有些學生認為課本中提到的并不是唯一的解決方法。這時，教師就可以及時追問“What else can the crow do？ What's your idea？”，讓學生自己思考解決方法，對烏鴉喝水這個問題進行深入探究。有的學生說“He can use a long straw.”，有的學生說“He can ask for some help. ”，還有的學生說“He can pour the water into his mouth.”。恰到好處的追問可以再次激活學生的思維，逐漸提升他們的語言學習能力。

（三）課后思考，注重內(nèi)化

課堂提問是一門科學，也是一門藝術(shù)。問題的提出可以在課堂教學伊始，激發(fā)學生的學習興趣和知識儲備；可以在課堂教學過程中，恰到好處的追問可以活躍學生的思維；也可以在故事的結(jié)尾，開放式的提問可以更有效地發(fā)散學生思維。

例如，五年級下冊M2U1 Read a story板塊的“Jim and Matt”這個故事后的思考題中有一個問題是“What happens to Matt in the end？”。結(jié)合單元主題“Food and drinks”，教師可以先讓學生進行討論。如果Matt被抓，其會有什么感悟，如果其逃脫了又會有什么感想。學生通過思考和討論Matt的命運可以很快明白健康飲食的重要性。所以，有效的課后提問不僅讓學生習得了英語學科知識，提升了學習能力，還可以活躍學生的思維，為語用輸出儲備素材。

常言道：教學相長。教學其實是師生共同學習與提高的動態(tài)過程。有效的問題設(shè)計應(yīng)該以學生的全面發(fā)展為宗旨。教師應(yīng)根據(jù)學生的反饋適當調(diào)整教學活動和目標，緊跟學生的思維動態(tài)，篩選出有創(chuàng)意、有價值的答案，引發(fā)學生思考，從而提升學生的語言學習能力，發(fā)展其英語學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人目標。

二、以“圖”促思，培養(yǎng)思維的邏輯性

牛津上海版小學英語教材中的部分故事脈絡(luò)結(jié)構(gòu)不是很清晰，缺乏一定的邏輯性，無法引起學生的共鳴，教師可以運用思維導圖來進行教學。思維導圖可使隱性知識顯性化，它利用線條、圖片來形成一種發(fā)散式的結(jié)構(gòu)，以某個問題為核心向四周進行擴散，將抽象思維和形象思維很好地結(jié)合在一起。

（一）理清脈絡(luò)，把控全文

例如，四年級下冊M3U1 Read a story板塊的“The old tortoise and the little bird”講述了一只住在池塘邊的烏龜最開始嫌棄小鳥的歌聲，嫌她太吵讓她離開，等小鳥離開以后又覺得池塘邊太安靜，無法適應(yīng)的故事。故事內(nèi)容其實很簡單，但是教材文本卻有四段，每段文本都很長，要想讓學生快速掌握并理解全文，就需要借助思維導圖，按照故事發(fā)生的順序，理清故事脈絡(luò)。

在研讀并梳理文本內(nèi)容之后，教師設(shè)置了三個問題幫學生分析故事的原因、經(jīng)過和結(jié)果，這三個問題分別是“How is the pond？ What does the tortoise/little bird do？ How does the tortoise feel？”。通過對第一幅圖片及其文本的閱讀和問答，學生得出“The pond is quiet. The tortoise is happy.”。根據(jù)這個結(jié)論。教師和學生一起繪制出思維導圖的第一部分（如圖1所示）。通過對第二幅圖片及其文本的閱讀和問答，學生得出“The pond is noisy. The bird takes a bath and sings song songs. The tortoise is angry.”。根據(jù)這個結(jié)論繪制出思維導圖的第二部分（如圖2所示）。通過對第三幅圖片及其文本的閱讀和問答，學生得出“The pond is quiet. The tortoise drinks some water and has a nap. The tortoise is happy. ”，繪制出思維導圖的第三部分（如圖3所示）。通過對第四幅圖片及其文本的閱讀和問答繪制出思維導圖的第四部分（如圖4所示）。

通過四個思維導圖的片段，學生已經(jīng)可以簡單地描述這個故事的發(fā)生和發(fā)展。這個時候，教師再引導學生利用線條把這四幅圖組合起來形成一幅完整的思維導圖（如圖5所示）。將核心短語、詞匯和句型串聯(lián)起來，形成簡單易懂而又不失邏輯性的知識脈絡(luò)圖。這樣學生不但能直觀地了解故事，還能根據(jù)思維導圖的邏輯結(jié)構(gòu)快速記憶并復述故事。

在故事教學中利用思維導圖搭建框架，學生可以很清晰地了解故事的脈絡(luò)，把控全文內(nèi)容，自身的邏輯思維能力得到有效提高。

（二）提煉要點，強化核心

思維導圖不僅可以幫助學生搭建框架，理清故事脈絡(luò)，還可以將學生已有的舊知和新知形成鮮明的對比，實現(xiàn)知識的合理遷移和快速融合，改善學生的知識儲備和知識架構(gòu)。

例如，五年級下冊M1U2 Read a story板塊的“Little Justin”

的教學中，主要知識點是一般過去時。教師可以先播放Little Justin的視頻，以有趣的動畫給學生營造輕松愉悅的學習氛圍，然后進行提問和教學。

S： What is Little Justin？

S1： Little Justin is an egg.

S2： Little Justin is a little tadpole.

S3： Little Justin is a big tadpole.

S4： Little Justin is a frog.

學生給出了Little Justin成長過程的四個階段。根據(jù)學生的回答，教師在大屏幕上給他們展示了思維導圖的第一層脈絡(luò)，用箭頭和圖片形象直觀地告訴學生“Little Justin is an egg at first.”（如圖6所示）。

然后將第二幅圖和第一幅圖作對比，告訴學生“He was an egg. Now he is a little tadpole. It has a tail.”，接著將第三幅圖和第二幅圖作對比，告訴學生“He was a little tadpole. Now he is a big tadpole. It has four legs and a tail.”。以此類推，第四幅圖對應(yīng)的就是“He was a big tadpole. Now he is a frog.”。通過對比的形式學生可以清晰地感受到一般現(xiàn)在時與一般過去時的區(qū)別，邏輯關(guān)系一目了然（如圖7所示）。

由此可見，思維導圖不僅可以精準簡練地概括故事內(nèi)容，幫助學生快速簡短地復述文本，還可以把學生的注意力集中在核心知識點上，快速融合新知舊知。

三、以“編”激思，培養(yǎng)思維的深刻性

牛津上海版小學英語教材中一些故事文本由于篇幅限制等原因，并不會把所有的原因、經(jīng)過、結(jié)果全部呈現(xiàn)出來，但這樣正好給學生的思考、想象提供了空間。因此，教師可以通過引導學生續(xù)寫故事的方式來加深學生對故事的理解。

例如，四年級下冊M1U2 Read a story板塊的“The blind brothers and the elephant”講述了盲人四兄弟摸象的故事。四兄弟分別說“The elephant is smooth and hard.”“The elephant is big and soft.”“The elephant is big and thick.”“The elephant is long and thin.”。每個人都說出了自己摸到的大象的樣子，但說法都不完全正確，而故事的結(jié)尾卻沒有出現(xiàn)結(jié)論性的概括，讓盲人四兄弟知道大象真正的樣子。所以，教師可以引導學生對故事進行續(xù)編，描述大象完整的外形。下面是學生完整的描述。

S： The elephant has smooth and hard ivories. Its ears are soft and big. Its legs are big and thick. Its tail is long and thin. This is the elephant.

教師要讓學生明白看待事物要全面，應(yīng)多觀察、多了解，不要以偏概全，這樣才能真實、完整地了解事物。

續(xù)編故事不僅可以有效升華故事主題，提高學生的學習積極性和參與度，提升學生的語言學習能力，還可以增強學生思維的深刻性，讓學生學會多角度看問題。

經(jīng)典英語故事往往蘊含著豐富的人生哲理，教師在注重單詞等英語基礎(chǔ)知識教學的同時，還應(yīng)當挖掘故事的深層內(nèi)涵，培養(yǎng)學生的語言學習能力，提升學生的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，它是一個漫長的過程，這就要求教師不僅要有耐心，更要付出更多的時間和精力去準備教案，設(shè)計各種有創(chuàng)意的教學活動，以此來提升學生思維的獨創(chuàng)性、靈活性、邏輯性和深刻性。

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