知識(shí)焦慮及其教學(xué)回應(yīng)

收稿日期：2023-03-21? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-06-17

作者簡(jiǎn)介：劉向東，男，副教授，研究方向?yàn)檎紊鐣?huì)學(xué)。

基金項(xiàng)目：江蘇省高等教育教改立項(xiàng)研究課題重點(diǎn)項(xiàng)目“一流本科專業(yè)學(xué)生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)的體制機(jī)制構(gòu)建研究”（2019JSJG050）；蘇州大學(xué)研究生教育改革成果獎(jiǎng)培育項(xiàng)目“新文科背景下研究生科研創(chuàng)新能力提升研究”

摘? ? 要：在當(dāng)下大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“人文社科”）專業(yè)教學(xué)中，教學(xué)懸浮問題與大學(xué)生的知識(shí)焦慮并存。既有研究的文化批判思路與技術(shù)主義思路，因忽略對(duì)大學(xué)生知識(shí)焦慮緣起的探究，而未能完全實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革與知識(shí)焦慮消解的有效對(duì)接。田野研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)懸浮發(fā)生機(jī)制是既有教學(xué)模式把當(dāng)代大學(xué)生的知識(shí)需求作為靜態(tài)變量處理，未能在現(xiàn)代社會(huì)變遷中認(rèn)知知識(shí)焦慮背后的知識(shí)生產(chǎn)能力的匱乏，導(dǎo)致知識(shí)傳輸與能力需求錯(cuò)位。面對(duì)大學(xué)生的知識(shí)焦慮，人文社科專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建研究型課堂，轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)思維，在教學(xué)中嵌入式地鍛煉學(xué)生社會(huì)科學(xué)思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生開展研究型學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜社會(huì)的自我生產(chǎn)知識(shí)的能力，進(jìn)而克服教學(xué)懸浮問題。

關(guān)鍵詞：教學(xué)懸??；知識(shí)焦慮；復(fù)雜社會(huì)；知識(shí)生產(chǎn)；研究型課堂

中圖分類號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2024）02-0001-04

一、引言

當(dāng)前，在大學(xué)人文社科專業(yè)教學(xué)中，一種現(xiàn)象愈發(fā)明顯：一方面課堂教學(xué)效果差，“低頭族”現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生抱怨課堂沒有吸引力、學(xué)的知識(shí)沒有用，教師則抱怨學(xué)生不聽課、不愛學(xué)習(xí)；另一方面，畢業(yè)生及在校大學(xué)生的知識(shí)付費(fèi)情況愈發(fā)凸顯。2020年，88.8%的中國(guó)在線學(xué)習(xí)用戶購(gòu)買過付費(fèi)產(chǎn)品，46.8%的用戶每月花費(fèi)500～2 000元用于購(gòu)買付費(fèi)產(chǎn)品，82.0%的用戶認(rèn)為其購(gòu)買的知識(shí)付費(fèi)產(chǎn)品比較符合或完全符合預(yù)期[1]。在校大學(xué)生和剛畢業(yè)的大學(xué)生是主要購(gòu)買群體之一，僅在校大學(xué)生中就有75%的學(xué)生購(gòu)買過在線知識(shí)服務(wù)，且購(gòu)買的知識(shí)服務(wù)類型不僅是各種資格考試實(shí)用產(chǎn)品，還包含大量專業(yè)課內(nèi)容[2]。為什么大學(xué)生不在課堂上學(xué)習(xí)，反而轉(zhuǎn)向知識(shí)付費(fèi)獲取所需知識(shí)呢？這種教學(xué)懸浮與知識(shí)付費(fèi)繁榮的悖論該如何解釋呢？

二、研究述評(píng)

針對(duì)這一現(xiàn)象，學(xué)術(shù)界存在文化批判和技術(shù)主義兩種分析視角。文化批判視角認(rèn)為，巨變時(shí)代宏觀社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益分化及其運(yùn)行機(jī)制導(dǎo)致大學(xué)生個(gè)體的地位焦慮和個(gè)體理性變化[3]。大學(xué)生的“精致利己主義”等“非常態(tài)”的社會(huì)行為和精神樣態(tài)愈發(fā)嚴(yán)重[4]，他們過于關(guān)注知識(shí)的工具價(jià)值，對(duì)人文性、基礎(chǔ)性知識(shí)喪失興趣。但在知識(shí)付費(fèi)面前，這種判斷很難成立，因?yàn)楹芏嗳宋男院屠碚撔詮?qiáng)的知識(shí)付費(fèi)服務(wù)事實(shí)上很受大學(xué)生歡迎。此外，既然大學(xué)生的焦慮是由宏觀社會(huì)變遷引起的，而關(guān)注宏觀社會(huì)變遷本就是人文社科專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)邏輯之一，那么，為什么人文社科專業(yè)教學(xué)不能吸引焦慮的大學(xué)生呢？仔細(xì)審視發(fā)現(xiàn)，這一視角存在邏輯上的跳躍：過早對(duì)大學(xué)生行為進(jìn)行價(jià)值批判，但未對(duì)大學(xué)生知識(shí)焦慮本身進(jìn)行分析，未深入檢視既有人文性與理論性大學(xué)課堂的教學(xué)內(nèi)容和形式。這種對(duì)微觀心理的宏觀結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)探究，導(dǎo)致在對(duì)策上只能靜候宏觀結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，進(jìn)而有一種悲觀主義底色。

技術(shù)主義視角試圖分析互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，如社交媒體等對(duì)課堂教學(xué)的沖擊[5]，認(rèn)為學(xué)生是被手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)影響

的，課堂成為爭(zhēng)奪注意力的“戰(zhàn)場(chǎng)”。由此而產(chǎn)生的對(duì)策必然是通過限制課堂社交媒體使用，或把網(wǎng)絡(luò)技術(shù)主動(dòng)引進(jìn)課堂，通過新的教學(xué)設(shè)計(jì)[6]，在教室空間內(nèi)進(jìn)行技術(shù)革命，進(jìn)而“翻轉(zhuǎn)課堂”[7]。但技術(shù)主義路線已推行多年，而教學(xué)懸浮問題依然凸顯，且大學(xué)生知識(shí)付費(fèi)現(xiàn)象方興未艾。這說明技術(shù)主義路線并沒有從根本上回應(yīng)這一悖論，其原因或許在于技術(shù)主義路線預(yù)設(shè)了既有課堂教學(xué)內(nèi)容本身不存在問題，更應(yīng)該關(guān)注的是教學(xué)方法。但是學(xué)生放棄課堂轉(zhuǎn)向知識(shí)付費(fèi)，關(guān)鍵就在于知識(shí)付費(fèi)平臺(tái)提供的內(nèi)容。所以，對(duì)問題的討論首先還是應(yīng)該關(guān)注大學(xué)課堂應(yīng)該給學(xué)生提供什么，而不是如何提供的問題。

三、研究問題與研究設(shè)計(jì)

文章研究的問題是大學(xué)生的知識(shí)焦慮到底是什么。為什么現(xiàn)有人文社科專業(yè)教學(xué)與大學(xué)生的知識(shí)焦慮存在錯(cuò)位？大學(xué)課堂教學(xué)為何沒有有效回應(yīng)？教育是教與學(xué)的關(guān)系，因此要同時(shí)關(guān)注教師和學(xué)生兩個(gè)主體。教與學(xué)本身也是一個(gè)過程，因此要對(duì)大學(xué)生在校學(xué)習(xí)及畢業(yè)之后的知識(shí)焦慮進(jìn)行過程性觀察。

基于此，在學(xué)術(shù)界既有定量研究的基礎(chǔ)上，文章側(cè)重采用田野調(diào)查的質(zhì)性研究方法，具體包括深度訪談和參與式觀察。文章選取的田野點(diǎn)是長(zhǎng)三角Y大學(xué)Z學(xué)院。Y大學(xué)是長(zhǎng)三角地區(qū)的一所綜合性大學(xué)，其中，Z學(xué)院涉及管理學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)三大專業(yè)門類，是一個(gè)典型的人文社科類學(xué)院。通過分層抽樣，在Z學(xué)院在校的和最近四年內(nèi)畢業(yè)的本科生中抽取24名大學(xué)生，對(duì)在校大學(xué)生的在校學(xué)習(xí)及畢業(yè)生的畢業(yè)情況進(jìn)行跟蹤觀察和訪談；同時(shí)，選擇3個(gè)專業(yè)的9位授課教師進(jìn)行深度訪談，對(duì)其教學(xué)過程進(jìn)行參與式觀察。對(duì)在校及畢業(yè)的大學(xué)生的訪談主題是課堂學(xué)習(xí)狀況與知識(shí)付費(fèi)學(xué)習(xí)情況；對(duì)授課教師的訪談和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察內(nèi)容主要是教師對(duì)學(xué)生知識(shí)需求的認(rèn)知、教學(xué)過程中知識(shí)傳輸內(nèi)容和方法等。

四、焦慮緣起：社會(huì)快速變遷中的知識(shí)焦慮與能力匱乏

（一）知識(shí)付費(fèi)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)能力匱乏

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，Y大學(xué)Z學(xué)院的在校及畢業(yè)的大學(xué)生的知識(shí)付費(fèi)現(xiàn)象愈發(fā)普遍，24名受訪大學(xué)生都有購(gòu)買知識(shí)服務(wù)的經(jīng)歷，每年開銷為300～3 000元，且隨著年級(jí)及畢業(yè)時(shí)間的增長(zhǎng)，購(gòu)買的頻次和額度越大。在付費(fèi)內(nèi)容上，各類型資格考試，如英語(yǔ)四六級(jí)、計(jì)算機(jī)等級(jí)、辦公軟件學(xué)習(xí)等，以及資料查詢，如百度文庫(kù)等是普遍選擇，這與既有調(diào)查研究基本一致[8]。除此之外，國(guó)內(nèi)外大學(xué)的專業(yè)在線教育課程、國(guó)內(nèi)外各大網(wǎng)站提供的各類型人文類課程等，如“一席”所提供的“愛情課”“電影課”，還有很多關(guān)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)議題的付費(fèi)課程，如有關(guān)性別與職場(chǎng)、婚姻與家庭、心理健康等內(nèi)容，也越來越受大學(xué)生歡迎，其中，諸多心理課程尤其受追捧。此外還包括線下付費(fèi)的知識(shí)學(xué)習(xí)，如音樂、繪畫欣賞、書店付費(fèi)講座沙龍等。

當(dāng)進(jìn)一步追問為什么選擇這些付費(fèi)知識(shí)服務(wù)時(shí)，大學(xué)生都表示自己有很強(qiáng)的知識(shí)焦慮。對(duì)于應(yīng)對(duì)就業(yè)和職業(yè)的技能型知識(shí)付費(fèi)，調(diào)研中很多大學(xué)生表示最初是想自學(xué)，但是“發(fā)現(xiàn)自己眼高手低，并不知道如何學(xué)習(xí)，如何有效收集資料，所以只能到網(wǎng)上買課程，或者報(bào)班”（訪談編碼：S230303）（文章中所有訪談編碼均來自訪談?dòng)涗洠Ｅc此同時(shí)他們發(fā)現(xiàn)，這種技能型的知識(shí)學(xué)習(xí)不能間斷，而工作和生活中不斷涌現(xiàn)的新型技術(shù)或者流行的技能都需要學(xué)習(xí)，因此也只能不停付費(fèi)“充電”。而這本身就是一種焦慮：不學(xué)習(xí)，尤其是不能通過付費(fèi)學(xué)習(xí)高效掌握此類型技能，似乎就意味著被職場(chǎng)淘汰，被內(nèi)卷化的社會(huì)淘汰。正如一個(gè)畢業(yè)生所言：“買課學(xué)習(xí)本身也成為一種姿態(tài)和自我安慰”（訪談編碼：S230313）。

在追問非技能知識(shí)付費(fèi)學(xué)習(xí)的原因時(shí)，無論是在校大學(xué)生還是畢業(yè)的大學(xué)生都強(qiáng)調(diào)“做人很難，很迷?！薄＿@種迷茫分為兩種，一種是“認(rèn)識(shí)不清”的焦慮，希望通過付費(fèi)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自我、工作及社會(huì)是什么，也就是大學(xué)生對(duì)自身的現(xiàn)實(shí)處境，以及快速變化的社會(huì)生活和激烈競(jìng)爭(zhēng)的職場(chǎng)并沒有清楚的認(rèn)知，“看不懂這個(gè)世界” （訪談編碼：

S230307）。另一種是“不知如何做選擇”，在具體的抉擇場(chǎng)景中，如畢業(yè)選擇、職業(yè)選擇、談戀愛，以及面對(duì)即將或正在展開的社會(huì)生活、職業(yè)生涯與家庭生活等，有很多道德困惑，并不知道該怎么做，希望通過精品的付費(fèi)課程尋求答案。這里更多的是在面對(duì)職業(yè)生涯、生命歷程與社會(huì)變遷時(shí)，自身學(xué)習(xí)能力的匱乏所帶來的恐慌與焦慮。

（二）知識(shí)焦慮：社會(huì)結(jié)構(gòu)根源與能力需求指向

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生知識(shí)焦慮源于當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的壓縮型現(xiàn)代化和快速城市化。其一，從社會(huì)變遷角度而言，壓縮型現(xiàn)代化帶來社會(huì)的整體性知識(shí)匱乏[9]。改革開放以來，無論是速度還是規(guī)模，中國(guó)的城市化進(jìn)程在人類歷史上都是空前的，是一種典型的壓縮型現(xiàn)代化。相對(duì)于傳統(tǒng)社會(huì)知識(shí)體系的代際有效傳遞，當(dāng)下個(gè)體不得不面對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)持續(xù)性的快速變遷，所有人都要不停地再社會(huì)化，習(xí)得全新的生存與發(fā)展知識(shí)體系，大學(xué)生也不例外。典型表現(xiàn)就是大學(xué)期間學(xué)習(xí)的專業(yè)領(lǐng)域，很快就發(fā)生了知識(shí)迭代，需要重新學(xué)習(xí)。如何快速認(rèn)知新事物，掌握新知識(shí)，成為一種新常態(tài)。

其二，從個(gè)人生命歷程角度而言，大學(xué)生處在社會(huì)化關(guān)鍵階段，本身就伴隨著成長(zhǎng)的焦慮。在當(dāng)下社會(huì)巨變中，大學(xué)生面臨著來自學(xué)習(xí)、職場(chǎng)日益激烈的競(jìng)爭(zhēng)壓力，以及來自家庭發(fā)展的代際壓力。這些撲面而來的結(jié)構(gòu)性壓力在中國(guó)社會(huì)變遷中也是首次出現(xiàn)，必然會(huì)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)社會(huì)認(rèn)知和自我認(rèn)知的急迫感。

其三，從社會(huì)支持體系角度而言，當(dāng)代大學(xué)生多數(shù)都是異地讀書、就業(yè)，空間上與家庭隔離，而壓縮型現(xiàn)代化進(jìn)程中，大學(xué)生所需要處理的個(gè)體事務(wù)和社會(huì)境況是他們的父輩未曾經(jīng)歷的，代際之間存在知識(shí)上的阻隔。在面對(duì)社會(huì)認(rèn)知與個(gè)體道德的抉擇困境時(shí)，除了部分物質(zhì)幫助外，多數(shù)家庭很難為大學(xué)生的重大抉擇做出太多實(shí)際幫助。

社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷是客觀的宏大事實(shí)，因此可以進(jìn)一步提問，當(dāng)下大學(xué)人文社科專業(yè)教學(xué)能否鍛煉大學(xué)生面對(duì)未來復(fù)雜變遷社會(huì)進(jìn)行自我生產(chǎn)知識(shí)的能力，能否鍛煉大學(xué)生“復(fù)雜變革社會(huì)的真實(shí)透視能力”及“復(fù)雜道德情景的道德推理能力”，回應(yīng)“認(rèn)識(shí)不清”的焦慮和不知如何選擇的焦慮。

五、教—學(xué)調(diào)適錯(cuò)位：技術(shù)化與理論化的誤區(qū)

（一）圍繞注意力爭(zhēng)奪展開的技術(shù)化調(diào)適

訪談發(fā)現(xiàn)，Z學(xué)院教師注意到了教學(xué)懸浮問題。訪談中有3位教師認(rèn)為，“大學(xué)生課堂聽課效率不高主要是因?yàn)檎n堂上濫用手機(jī)、電腦等，注意力被互聯(lián)網(wǎng)所吸引”。因此，教師要求大學(xué)生課堂上不能使用手機(jī)或者電腦。但部分教師認(rèn)為，“電腦、手機(jī)就是個(gè)工具，是中性的，用得好可以改變教學(xué)效果”（訪談編碼：TA230309）。比如，配合學(xué)校翻轉(zhuǎn)課堂的倡議，利用生動(dòng)靈活的PPT、微信小程序進(jìn)行匿名投票和網(wǎng)上測(cè)試，把更多的課堂時(shí)間交給大學(xué)生，鼓勵(lì)大學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。這兩種策略手段相反，但都是在課堂中爭(zhēng)奪大學(xué)生的注意力。

訪談發(fā)現(xiàn)，教師適當(dāng)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，在一定程度上可以激發(fā)學(xué)生思考。但很多大學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂效果并不滿意，表示“雖然看著很好玩，但是收獲很少”，甚至認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂是老師偷懶放羊，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)”（訪談編碼：S230315）。至于禁止課堂使用手機(jī)或電腦，大學(xué)生認(rèn)為，

“禁止是不可能的?，F(xiàn)在上課做電子筆記更為方便，且聽課過程中及時(shí)利用互聯(lián)網(wǎng)補(bǔ)充相關(guān)學(xué)習(xí)知識(shí)也很重要”。事實(shí)上，禁止使用的課堂，前幾次課大學(xué)生會(huì)配合一下，接下來還是正常使用。

（二）圍繞專業(yè)化知識(shí)展開的理論化教學(xué)

Z學(xué)院部分青年教師以加強(qiáng)課堂教學(xué)內(nèi)容理論化來回應(yīng)教學(xué)懸浮問題。近幾年，在“雙一流”建設(shè)背景下，Z學(xué)院招聘了近40位具備更系統(tǒng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的海內(nèi)外青年博士。他們認(rèn)為，教學(xué)懸浮問題根源在于既有課堂科學(xué)化和專業(yè)化程度低，知識(shí)含量低，并認(rèn)為憑借自己系統(tǒng)化的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練及充沛的精力和熱情，可以打造高學(xué)術(shù)知識(shí)含量的課堂，激發(fā)大學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的求知熱情。但訪談發(fā)現(xiàn)，雖然青年教師備課、上課都極為認(rèn)真，但除少數(shù)對(duì)專業(yè)知識(shí)感興趣的大學(xué)生外，其他大學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情并沒有明顯變化。此外，面對(duì)部分大學(xué)生“聽不懂”，為了對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行充分闡釋，青年教師反而開始“滿堂灌”，導(dǎo)致教學(xué)效果和教學(xué)測(cè)評(píng)不理想。比如，訪談中一位青年教師表示，“現(xiàn)在的學(xué)生，和我們不一樣，時(shí)代變了，他們太功利化，只在乎績(jī)點(diǎn)” （訪談編碼：TF230218）。

進(jìn)一步訪談發(fā)現(xiàn)，這些新入職的青年教師往往下意識(shí)以大學(xué)時(shí)代一心追求學(xué)術(shù)的自己來想象課堂上的大學(xué)生，而沒有考慮大學(xué)生正在面對(duì)的競(jìng)爭(zhēng)激烈的就業(yè)市場(chǎng)和社會(huì)生存焦慮，自然也忽略了專業(yè)理論知識(shí)與大學(xué)生面對(duì)的復(fù)雜社會(huì)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)性。訪談中學(xué)生提到，“教師一再?gòu)?qiáng)調(diào)過于焦慮會(huì)影響專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，好像只有追求純粹理論知識(shí)是值得推崇的，而自己的焦慮則比較膚淺、虛假”。面對(duì)這種課堂，大學(xué)生往往感覺很累，不是學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，而是自身的需求沒有得到回應(yīng)，知識(shí)焦慮背后的能力焦慮也被忽視。

六、錯(cuò)位矯正：課堂教學(xué)思維轉(zhuǎn)換與課堂再建設(shè)

快速變遷的復(fù)雜社會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)焦慮，而當(dāng)下大學(xué)人文社科專業(yè)重知識(shí)灌輸輕能力鍛煉的課堂教學(xué)則錯(cuò)失了對(duì)大學(xué)生知識(shí)焦慮背后諸多能力匱乏的回應(yīng)。但邏輯上，大學(xué)人文社科專業(yè)的知識(shí)屬性決定了其課堂是完全可以訓(xùn)練大學(xué)生的諸多自我知識(shí)生產(chǎn)能力的。

（一）人文社科專業(yè)知識(shí)屬性與大學(xué)生知識(shí)焦慮內(nèi)在契合

人文社科專業(yè)知識(shí)可大致分為關(guān)于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的實(shí)證知識(shí)和關(guān)于道德倫理認(rèn)知的倫理知識(shí)兩類。這些知識(shí)本身就是為了幫助人們透視復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯，以及幫助人們?cè)趶?fù)雜的道德抉擇場(chǎng)景中把握自己的倫理選擇尺度。理論知識(shí)是靜態(tài)的，因此，大學(xué)課堂就要訓(xùn)練大學(xué)生在一個(gè)復(fù)雜且快速變遷的社會(huì)環(huán)境中如何運(yùn)用這些知識(shí)的能力。

大學(xué)人文社科專業(yè)教學(xué)能否培養(yǎng)大學(xué)生在復(fù)雜變遷社會(huì)中自主生產(chǎn)倫理性與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的能力？答案是能。因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)中這種知識(shí)生產(chǎn)主體之一就是大學(xué)，而相關(guān)的學(xué)術(shù)研究是人文社科專業(yè)存在的根基。大學(xué)人文社科專業(yè)教師的科研能力，就是面對(duì)社會(huì)生產(chǎn)倫理性與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的能力，這也是教師必須具備的能力。規(guī)范研究對(duì)應(yīng)的是如何進(jìn)行道德推理的問題，經(jīng)驗(yàn)研究對(duì)應(yīng)的是如何探究社會(huì)事實(shí)的問題，這兩種學(xué)術(shù)研究方法也是現(xiàn)有相應(yīng)專業(yè)知識(shí)理論生產(chǎn)的基本路徑。因此，如果大學(xué)課堂不僅是一個(gè)傳播既有倫理性與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)體系的空間，而且能變成一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生鍛煉學(xué)術(shù)能力，也就是面對(duì)社會(huì)生產(chǎn)倫理性與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的能力，那么，這將是對(duì)當(dāng)下壓縮型現(xiàn)代化背景下的大學(xué)生個(gè)體身上的知識(shí)焦慮與能力匱乏的最佳回應(yīng)。

因此，在人文社科專業(yè)教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注教學(xué)懸浮問題，更要關(guān)注大學(xué)生的知識(shí)焦慮及其所匱乏的能力類型，讓學(xué)生觀摩、鍛煉和習(xí)得一定的人文社科學(xué)術(shù)能力。如此一來，那些追求學(xué)術(shù)的大學(xué)生自然可以繼續(xù)深造，而決定走出校園就業(yè)的大學(xué)生同樣可以持有人文社科學(xué)術(shù)能力這一“武器”，面對(duì)復(fù)雜社會(huì)變遷進(jìn)行自我知識(shí)生產(chǎn)，面對(duì)復(fù)雜的道德抉擇透視現(xiàn)實(shí)、做好抉擇。此時(shí)，問題的關(guān)鍵就變成教師能否意識(shí)到這兩個(gè)知識(shí)生產(chǎn)方法范式與大學(xué)生“面對(duì)復(fù)雜社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)能力”的契合性，以及是否能夠在教學(xué)中將相關(guān)的知識(shí)生產(chǎn)過程有效展示給大學(xué)生，指導(dǎo)大學(xué)生做關(guān)于復(fù)雜社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)驗(yàn)，而這就要求教師對(duì)現(xiàn)有課堂教學(xué)思維進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

（二）教學(xué)思維轉(zhuǎn)換：從知識(shí)灌輸?shù)街R(shí)生產(chǎn)練習(xí)

面對(duì)大學(xué)生的知識(shí)焦慮，教師應(yīng)把課堂轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練大學(xué)生面對(duì)復(fù)雜社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)能力的平臺(tái)。教師應(yīng)在專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)傳播過程中向大學(xué)生展示自己的科研能力，并引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行同類型知識(shí)的訓(xùn)練，提升大學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)變遷的自我知識(shí)生產(chǎn)能力。

1.控制選項(xiàng)，設(shè)置議題，把教學(xué)知識(shí)點(diǎn)與大學(xué)生個(gè)體焦慮關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。人文社科專業(yè)本就是面向社會(huì)與人的知識(shí)生產(chǎn)的積累，因此，教師可以把專業(yè)理論與時(shí)事熱點(diǎn)及大學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)歷的契合點(diǎn)作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的案例，實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論知識(shí)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與大學(xué)生個(gè)體焦慮的結(jié)合，展示人文社科專業(yè)知識(shí)體系對(duì)社會(huì)與人的關(guān)照屬性。

2.控制議程，建構(gòu)平臺(tái)，按照研究過程引導(dǎo)大學(xué)生學(xué)會(huì)在面對(duì)困惑時(shí)進(jìn)行有效提問和科學(xué)論證。教師應(yīng)充分利用自身既有的學(xué)術(shù)知識(shí)，在討論中引導(dǎo)大學(xué)生甄別和學(xué)習(xí)如何針對(duì)事實(shí)問題、規(guī)范問題進(jìn)行發(fā)問，如何尋求具有經(jīng)驗(yàn)可證偽或者道德可證偽的證據(jù)，如何進(jìn)行符合邏輯的論證，以及如何對(duì)另一種觀點(diǎn)進(jìn)行有效的甄別和回應(yīng)，引導(dǎo)大學(xué)生參與相關(guān)議題思考，訓(xùn)練大學(xué)生發(fā)問與論證能力。讓大學(xué)生參與討論，激發(fā)學(xué)生主體性，并不是放棄教師對(duì)課堂的控制，而是要求教師能夠控制課堂進(jìn)程，讓大學(xué)生參與討論，進(jìn)行辯論，訓(xùn)練邏輯思維。

3.控制結(jié)果，激勵(lì)論證，激勵(lì)大學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我訓(xùn)練。教師可以通過評(píng)價(jià)考核來激勵(lì)大學(xué)生積極參與，并按照規(guī)則進(jìn)行有效的討論和學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師可以把平時(shí)分的標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)生思辨能力學(xué)習(xí)情況的標(biāo)準(zhǔn)量化，既要鼓勵(lì)大學(xué)生參與，更要鼓勵(lì)大學(xué)生理解、運(yùn)用和批判相應(yīng)理論，鼓勵(lì)大學(xué)生按照發(fā)問、論證的邏輯進(jìn)行相關(guān)議題的討論。因此，教師可以給高質(zhì)量的參與賦予更高的分?jǐn)?shù)權(quán)重，并對(duì)高質(zhì)量的參與及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，進(jìn)而激發(fā)大學(xué)生的成就感，促使其做好示范。

七、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，文章通過田野研究發(fā)現(xiàn)，面對(duì)當(dāng)下大學(xué)人文社科專業(yè)教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)懸浮與知識(shí)付費(fèi)的悖論，存在于學(xué)術(shù)界和教學(xué)實(shí)踐中的文化批判視角和技術(shù)主義視角，因忽略了對(duì)大學(xué)生知識(shí)焦慮發(fā)生機(jī)制的社會(huì)結(jié)構(gòu)根源的分析，而無法有效識(shí)別和厘清當(dāng)下人文社科專業(yè)大學(xué)生面對(duì)復(fù)雜社會(huì)的知識(shí)生產(chǎn)能力匱乏的焦慮?；诖?，大學(xué)人文社科專業(yè)教師應(yīng)主動(dòng)建設(shè)研究型課堂，發(fā)揮其本身所具備的復(fù)雜社會(huì)的研究能力，通過教學(xué)思維轉(zhuǎn)換，把大學(xué)課堂轉(zhuǎn)化為知識(shí)生產(chǎn)能力的訓(xùn)練平臺(tái)。

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■ 編輯∕王力