教師教育學科的建構：一種知識生產的視角

謝彥紅

[摘 要] 知識生產模式在應用語境、跨學科、社會問責和質量控制等方面發(fā)生變化，從而影響到大學學科培育模式的變革。知識生產模式的轉變是教師教育學科建設的重要理論基礎之一。這種新的知識生產模式，從價值取向、系統(tǒng)建制、學科文化和質量評價等方面推動著教師教育學科的建設

[關鍵詞] 教師教育學科；知識生產；知識生產模式Ⅱ；學科培育

[中圖分類號]G644 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 01-0024-03

師范生培養(yǎng)一直是中國高等師范教育領域的一個熱門話題，特別最近幾年，對師范生教育質量的質疑從未間斷過，公眾對當下各級各類教師培養(yǎng)質量頗有微詞。高校重視師范生教育是提高高等師范教育質量的根本保證。教師培養(yǎng)與教師教育學科制度的完善密不可分，教師教育學科建設的現(xiàn)狀直接影響甚至決定著師范生培養(yǎng)水平。教師教育學科建構不僅是我國師范類高校面臨的問題，也是綜合類高校不能回避的現(xiàn)實。學科既是大學的基本構成單元，也是為了知識生產的組織機構。知識生產模式的不斷改變要求教師教育學科建設逐步完善自身知識生產方式，打造高凝聚力的學科文化生態(tài)圈。

一 知識生產模式的變化

學者們把知識生產的方式分為兩種：模式Ⅰ和模式Ⅱ。模式Ⅰ是單一學科內進行的知識生產。在此背景下的學科知識生產盡管促進了該學科朝向專業(yè)化發(fā)展，但也拉開了理論研究與社會群體利益的距離。學者們認為，“探究知識是不用考慮在實踐中的應用，甚至是社會反饋。學科發(fā)展應成為教學和研究的主題，因為學術旨趣不是解決實際問題或滿足社會發(fā)展需求?！盵1]由于“伴隨著社會化程度的不斷加深，學科知識生產模式已經難以適應當今社會經濟發(fā)展的需要，必然會出現(xiàn)一種新的生產模式引領知識生產方向?！盵2]生產方式引發(fā)教育內部發(fā)生了根本性的變革，吉本斯等人對此研究后斷定，強調學科知識核心的生產方式將逐漸被一種新生產方式所取代，與傳統(tǒng)模式比較，新模式有以下特點：

第一，純學術環(huán)境生產知識的“專利”將讓位于應用情境?！皯们榫场迸c“學術環(huán)境”交叉授粉，生產出富有社會活力的知識。知識生產是受供需因素影響，兼顧參與者利益的結果。因為供應源分化，多種專家知識才能滿足其需求，同時還存在可能的純粹的基礎研究。

第二，知識生產具有跨學科性。因為在一個應用的復雜環(huán)境中工作，知識探究受相關的認知實踐所指導。參與問題解決的團隊必須在理論上達成共識，這一觀念達成后，就難以將其歸并到具體學科中。社會現(xiàn)實中新問題的不斷涌現(xiàn)，解決問題的方案生產出跨學科性知識，它們發(fā)展出自己獨特的理論結構和實踐模式，并不斷累積，成果的傳播在知識網(wǎng)絡中進行，使得知識產生的方式、結果都帶有跨學科的性質。

第三，異質性與社會彌散性。背景各異的知識生產者是彼此之間有明顯的異質性，但卻不影響他們?yōu)橐粋€共同目標而努力。為生產社會和自身需要的知識，各種社會組織通過聯(lián)姻或結盟，積極主動地投入到連續(xù)的知識生產過程中。研究團隊結盟形式靈活，因問題解決需求而經常重新組合。在這個過程中，集聚的經驗和培養(yǎng)的能力被轉移到新的社會情境中。

第四，整個知識生產過程強調權責對等。不管是研究的先后次序，還是傳播研究結果，都需要考慮研究帶來的社會后果。不斷參與進來的利益者要求在決策程序中擁有一席之地。他們對相關行動必須不斷反思，思考什么是值得做的研究，問責機制的健全影響研究者的價值選擇。

第五，知識質量控制系統(tǒng)內涵擴大。因為研究團隊的成員學術興趣不同，加上研究面臨著日新月異的應用情境，導致質量控制過程有了更寬廣的基礎，新模式對研究質量關注已經超出了知識本身，同時要兼顧社會諸因素的合力與不斷變化的主力因素，質量已經成為一個綜合的和多維的概念，隨之質量控制有了更廣泛的空間。[3]

由此判斷，知識生產模式Ⅱ是一種以問題為聚合點、以跨學科和更具異質性和更靈活的社會彌散體系。知識生產過程在應用語境、跨學科、彌散性和質量評價方面的多重變化，推動了大學學科建設的一系列發(fā)展。

二 知識生產模式變化下教師教育學科面臨的挑戰(zhàn)

知識生產模式的演進給學科培育過程帶來一系列的挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在價值導向、知識類型、組織設計、質量評價等方面。

（一）價值導向上的“應用”抑或“理論”

社會發(fā)展越來越依賴知識的更新，導致人們對教師教育學科建設的態(tài)度發(fā)生變化。知識生產模式Ⅰ背景下，學科在專業(yè)學術“黑箱”里進行理論生產，較少關注知識的其他價值。學者在某個特定專業(yè)框架中工作，并且主要在相應的學科結構中進行教學，傳播對應的專業(yè)知識。傳統(tǒng)知識生產理念下，學科建構過程被認為是專業(yè)共同體內部的事務。這種價值取向強化了培養(yǎng)目標的刻板和教學目標的僵化，使得知識成果偏離了利益相關者的需求，阻礙了大學與社會其他機構的合作共贏。知識生產模式Ⅱ強調在應用情境下生產知識，由于知識具有彌散性，逐漸模糊了學科界限，教師教育學科體系建設需要考慮這些顯著變化以及更多的因素。因而，教師教育學科如何顧及到利益相關者的需求，通過培養(yǎng)社會需要的人才推動經濟社會發(fā)展，將是必須面對的一大挑戰(zhàn)。

（二）學科知識類型是“綜合”抑或“統(tǒng)一”

從學科發(fā)展的趨勢來看，學科知識體系必須具有交叉性。然而，學科初建時，“統(tǒng)一的科學”標準作用力強烈，使得知識不斷專業(yè)化并朝向更窄的領域。一方面，知識在“自己的田地”里生產，跨專業(yè)交流的可能性降低，甚至在同一學科的次級領域之間，交流也變得異常困難，相互之間的交叉研究也并不多見。另一方面，專業(yè)期刊發(fā)展出越來越專業(yè)化的知識利己市場，它們?yōu)闅w屬學科服務，為本學科建制效力，門戶偏見難以應對知識分類系統(tǒng)復雜性，這種“無聲的沖突”抑制了學科發(fā)展的創(chuàng)新性。那么，如何依據(jù)學科自治，建立跨學科共同體，是教師教育學科培育無法回避的另一個挑戰(zhàn)。

（三）學科組織形式的“隱性”抑或“顯性”endprint

我國大學里各級各類人才培養(yǎng)一直是囿于特定院系組織。固定的教學管理組織形式、固定的教師隊伍，組成了“自家人”的生存空間。這種特定組織形式滿足了學科建制要求，卻阻礙了空間里成員的多元化發(fā)展。因為，這里秉承的教育理念是為特定學科建設培養(yǎng)“學術接班人”，在舒適的學術氛圍里“游戲”?！霸诋斀裆鐣咝⒉辉偈侵R相關活動的壟斷者。未來，高校將與各種知識機構整合成為知識社會，成為知識生產的參與者和競爭對手。高校抗衡競爭的必由之路只能是基于自身自主創(chuàng)新。”[4]可見，學科組織不再是特定權力分配的反映，專業(yè)主流階層文化霸權的體現(xiàn)。因此，如何才能建立與其他學科合作共贏的組織形式，新的學術團體中人員應有怎樣的身份？知識體系的載體如何設置？等等。顯然，只有以恰當?shù)慕M織形式協(xié)調好資源配置，才能發(fā)揮它們最大化的效應。

（四）學科評價主體是“同行”還是“多行”

在某種程度上，學科知識的生產必須遵循一定的普遍方法，學科專家自身也必須在適當?shù)某绦蚝图夹g下接受訓練。這樣生產出來的知識具有合法性，才能被學科認可。為了學科的發(fā)展，研究問題只要爭得同行的認可，至于其他利益相關者，無須顧忌他們的感受。評價標準注重的是研究成果的數(shù)量、高被引率等指標，至于指標與社會需求的適切性大小則不容易測量。人們逐漸認識到，學科卓越本身的內部標準是必要的，但對于確立科研優(yōu)先權還需要對外部標準的考量。新模式具有一種充分開放的結構，知識生產的復雜性增強，評價過程往往是持續(xù)性的，不同的行動者參與其中。在培育學科過程中，學科成員如何協(xié)調利益相關者之間與自身主動面向社會的關系，是值得思考的問題。

三 知識生產模式轉型下教師教育學科建設的路徑

盡管學科的形成都是在傳統(tǒng)知識生產模式下經歷過長期積累形成的，但是當下需要面對知識生產模式演進的挑戰(zhàn)。因此，要促進教師教育學科建設，應立足于學科范式轉變的新內涵，使之適應社會科學技術飛速發(fā)展不斷帶來的壓力。

知識在一個復雜的應用情境中被創(chuàng)造出來。新概念、新方法和新設備的不斷更新，導致了新的能力和技術的發(fā)展，新的專門研究領域的發(fā)展，以及日益增加的勞動分工。盡管人們對知識生產模式Ⅱ心存異議，不過新模式表現(xiàn)出幾個變化令人們興奮：第一，打破了知識生產來源的控制，終結了三個多世紀以來國家獨控新知識的局面；第二，當代社會越來越依賴知識，知識與技術的互動創(chuàng)造了一種新的知識生產生態(tài)；第三，教育普及、社會抗議、新社會運動和新技術的出現(xiàn)和應用改變了知識生產方式，知識傳播比以往任何時候都廣泛。[5]顯而易見，知識生產的轉型改變了教師教育學科設計的預設條件，如學科知識范式的式微、對知識的認知領域限定空間進一步釋放，學科建設正圍繞著知識的民主化發(fā)掘它的新身份和新作用。

（一）教師教育學科建設需要滿足教育戰(zhàn)略需求

知識生產方式的現(xiàn)代轉型導致了大學知識生產的外溢，更直接地影響到公共利益，知識生產應承擔社會責任。學科建設也更加強化應用研究，突顯問題導向，關注社會需要。自2012年起，教育部會同中央組織部、中央宣傳部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財政部、等相關部門分別印發(fā)了《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》、《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》、《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》、《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》、《關于深化教師教育改革的意見》和《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》等6個文件。這些文件強調，根據(jù)各級各類教育的階段性特征以及對教師隊伍建設的要求，直面關鍵問題和長期困擾教師隊伍建設的難點問題，提出解決問題的方向、路徑和措施，增強政策的針對性、實效性。因此，教師教育學科建設的戰(zhàn)略定位應以滿足國家戰(zhàn)略和教育發(fā)展的重大需求為目標，抓住國家發(fā)展教育的重大戰(zhàn)略契機，以此為依據(jù)制定本學科發(fā)展戰(zhàn)略。此外，在教育部、財政部《關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》（教師[2015]10號）的工作重點第六條“優(yōu)化項目管理，建立農村教師培訓常態(tài)化機制，再次提出“鼓勵和支持高等學校辦學條件，開展教師專業(yè)發(fā)展課程建設是必要的?！笨梢?，教師教育學科的建設符合國家發(fā)展的需求，這些文件的出臺實際上就是迎合知識生產模式Ⅱ的一種反應。正如H.Etzkowitz所描述：“有兩種動力在這一活動中在起作用：一是大學研究向經濟社會發(fā)展領域的擴展，一是工業(yè)研究目標、工作實踐和發(fā)展模式在大學研究領域的引入。這些活動開始是獨立發(fā)生的，過了一段時間，它們開始以螺旋的方式匯合，最終形成一個整體。[6]

（二）教師教育學科建設要突出跨學科合作

在知識生產模式Ⅱ背景下，搞“主流”研究的學者認識到在“邊緣”地帶有很多有前途的問題。作為一個整體，學科被那些研究事業(yè)跨越了傳統(tǒng)專業(yè)邊界的學者們縫合起來。一方面，學科建設要通過整合內外部知識資源提升核心競爭力。教師教育學科自身完善的同時，需要教育學、理學、文學、歷史學、語言學等一級學科相結合?？鐚W科的“匯聚技術”為教師教育學科構建將會帶來豐富的資源，學科研究與文化生產相得益彰，促進學科創(chuàng)新性的形成。為此，在教師教育學科建設中，可以充分結合高校學科發(fā)展實際，以共建項目為牽引，促進教師教育學科與相關學科的聯(lián)姻。在培養(yǎng)師范生的同時，形成以項目為紐帶的學科群，從而提升教師教育學科的建設水平。另一方面，專業(yè)局內人與專業(yè)局外人之間在知識生產方面上的學術差異逐漸弱化，多元范式、學派間的爭論與對話是學科發(fā)展、繁榮的動力與表現(xiàn)。教師教育學科建設需要發(fā)揚“百家爭鳴”的學術精神，對外學科保持敏感的興趣，爭取發(fā)表見解的權利，積極培養(yǎng)多元范式思想的學科帶頭人，推進學科隊伍在專業(yè)、學術背景、學術經歷等方面的多元化。

（三）教師教育學科需要凝練學科文化

學科文化對學科成員的發(fā)展具有指導性和規(guī)范性作用。格爾茨稱它為“學科成員生存在這個世界里的一種方式”，也是關乎“定義個人生命中大部分事情的文化框架”。[7]學科文化亦是學科成員的身份和責任感的體現(xiàn)，它具有很強的凝聚力，就像高效強力膠一樣，是任何學科建設的內在動力。英國學者托尼·比徹將學科比作學術部落，每個學術部落就是一個學科領地。在學科領地不僅有“學科認識論”所關注的學科知識生產，還有部落文化，即學科成員對其自身學科所持的觀念和理解，以及其學術生活的方式。學科認識論與學科文化之間具有黏合互動關系，共同構成學術群體組織及其學術生活的方式。[8]學術部落文化是學科成員真實生活的場域，學科文化以個人化的體驗、情境化的隱性知識方式存在。隱性知識比較難以捉摸，但是有“一種特色性質的思想風格”和“一種沒有理清如何做事的感覺”。[9]學科組織從結構上是一個松散聯(lián)盟的學術部落，由此形成的獨特學科文化本身就具有發(fā)散性?！耙?guī)范、價值和規(guī)律”直接影響學科成員的實踐和原則，教師教育學科建設需要加強學科文化的價值引領作用，形成共同的價值理念?！叭绻粋€社會系統(tǒng)要成為能夠改善我們對世界的理解的工作，它必須首先為一個穩(wěn)定的、持久的社會系統(tǒng)……必須吸收新成員，獎賞老成員，出版學習的成果?！瓋染坌员仨毐ＷC，以便機構能夠維持夠長以收集和保留一些知識”。[10]跨學科性的教師教育學科建設，一方面，要保證學科組織傳統(tǒng)的現(xiàn)有利益，通過學科文化的生產功能，消除傳統(tǒng)學科文化間的差異和沖突。另一方面，通過對學科文化的整合，不同學科的文化碰撞和滲透，形成了一些“共識”，把“共識”成員從不同的學科集合起來，形成了一個新的跨學科領域，進而提升教師教育學科自身建設水平。endprint

（四）教師教育學科質量需要多維度評價

知識生產模式Ⅱ對政治、經濟、文化與科技等多領域產生影響，更加強調應用。這一新特征，要求研究需要不斷關注其工作的潛在應用。效用規(guī)范被引入到研究文化的每個環(huán)節(jié)。研究成果的質量評議范圍不斷擴大，接受來自不同領域的用戶參與價值評論。對于教師教育學科來講，除了接受同行評價之外，還應通盤考慮利益相關者，尤其是知識使用者的反饋。教師教育接受者的訴求、中小學校的用人評價建議都必須考慮進去，通盤考慮影響學科發(fā)展的主要內外因素。一方面，為適應教師教育學科發(fā)展而制定政策。運用綜合思維方式制定合適政策，不僅關注學科本身的完善，同時關注學科邊緣或學科外正在發(fā)生的事情，尤其是聯(lián)姻學科，如文學、理學的變化。二是多維度的評價方式貫穿于教師教育學科的發(fā)展始終。十年前，學者楊躍（2007）從學科建設的標準判定，“教師教育學科已經趨向成熟，并在教師教育實踐中成長起來了，擁有了自己的話語體系。”[11]現(xiàn)在的教師教育學科在研究生教育階段已經有了對應的專業(yè)，只是學科的冠名被“遮蔽”了，但不會阻擋教師教育學科建設的步伐。學術專業(yè)化的過程正經歷著祛私利性，跨越“保護性的壕溝”，履行著一種新的社會角色。對教師教育學科的評價需用學術發(fā)展的評價標準從學科知識、研究方法、組織形式和學科質量等方面完成。

四 小結

學科作為一種話語體系具有一定的自主性，一旦立住根基，其發(fā)展就具有某種不可控性。教師教育學科盡管沒有完全達成學科標準，但已經顯示出強大的發(fā)展勢頭。它在學科的知識形態(tài)、組織形態(tài)上初具規(guī)模，并形成了自己獨特的東西。但在學科規(guī)劃、實施及評價等問題上尚需努力。為此，教師教育學科建設既要避免大學控制可能導致的知識“游離”，又要警惕知識規(guī)劃主義可能帶來的“枷鎖”。

參考文獻

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[11]楊躍.關于教師教育學科構建的理性思考[J].教師教育

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