通識(shí)教育的知識(shí)類型、生產(chǎn)和傳授機(jī)制

摘要：通識(shí)教育的知識(shí)論問題不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問題，更關(guān)系到具體的制度設(shè)計(jì)乃至通識(shí)教育在高教領(lǐng)域的合法性。借用亞里士多德的知識(shí)類型概念，梳理了通識(shí)教育領(lǐng)域兩種不同的知識(shí)類型、知識(shí)生產(chǎn)和傳授機(jī)制，并特別關(guān)注了實(shí)踐智慧對(duì)于通識(shí)教育的特殊意義。結(jié)論認(rèn)為，通識(shí)教育的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制并不能完全獨(dú)立于專業(yè)共同體，要樹立通識(shí)教育主體性，有賴于對(duì)其知識(shí)生產(chǎn)功能尤其是實(shí)踐智慧意蘊(yùn)的進(jìn)一步發(fā)掘。

關(guān)鍵詞：通識(shí)教育；知識(shí)類型；知識(shí)生產(chǎn)；知識(shí)傳授；實(shí)踐智慧；人格養(yǎng)成

一、研究背景

盡管通識(shí)教育近年來在高校蓬勃發(fā)展，并在2016年被寫入國(guó)家十三五戰(zhàn)略規(guī)劃[1]，但長(zhǎng)期以來，學(xué)界對(duì)通識(shí)教育的知識(shí)論問題卻并未有足夠深入的討論。陳洪捷教授曾對(duì)通識(shí)教育的知識(shí)形態(tài)進(jìn)行了研究，并提出古典的通識(shí)性知識(shí)在近代已經(jīng)隨著專業(yè)化的沖擊而逐步融入到現(xiàn)代性的知識(shí)分工體系中[2]。在古典通識(shí)性知識(shí)已成為歷史的當(dāng)下，現(xiàn)代性話語體系中的“通識(shí)知識(shí)”究竟是一種什么樣的知識(shí)，與專業(yè)共同體的知識(shí)具有何種差別，其生產(chǎn)和傳授機(jī)制具有何種特征，其答案并非不證自明，而需要更有力的學(xué)理性論證。不少研究者倡導(dǎo)的通識(shí)教育應(yīng)超越“知識(shí)中心”[3]，關(guān)注能力發(fā)展和人格養(yǎng)成，乃至養(yǎng)成文化品性[4]等論斷，固然揭示了通識(shí)教育的多面性，但并不能取代通識(shí)教育的知識(shí)論分析。

開展通識(shí)教育知識(shí)論研究的另一重意義在于它能為提升或奠定通識(shí)教育知識(shí)生產(chǎn)方面的主體性地位提供某種理論性的根基。眾所周知，當(dāng)代大學(xué)已經(jīng)成為包納多個(gè)專業(yè)共同體的復(fù)雜組織[5]。對(duì)各個(gè)專業(yè)共同體而言，知識(shí)生產(chǎn)和傳授已成為其基本職能。在各專業(yè)共同體內(nèi)部，都有對(duì)某一類知識(shí)的基本共識(shí)并且形成了各具特色的知識(shí)生產(chǎn)和傳授體系。獨(dú)立而系統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制，已經(jīng)成為學(xué)術(shù)共同體自立的重要標(biāo)志。要樹立通識(shí)教育在知識(shí)生產(chǎn)方面的主體性，就必須對(duì)通識(shí)知識(shí)的知識(shí)形態(tài)、生產(chǎn)和傳授機(jī)制進(jìn)行深入分析。此外，通識(shí)教育知識(shí)論的研究亦并非是一個(gè)純粹的認(rèn)識(shí)論問題，而是牽連到具體的制度設(shè)計(jì)①、通識(shí)教育參與者特別是教師們的參與熱情和認(rèn)可度，乃至通識(shí)教育自身的合法性和它在大學(xué)中的地位。

要回應(yīng)這一現(xiàn)實(shí)，必然需要回到幾個(gè)最基本的問題：通識(shí)教育領(lǐng)域究竟存在哪些知識(shí)？它屬于什么類型？它與專業(yè)共同體的知識(shí)有何種區(qū)分？它們各自具有何種生產(chǎn)和傳授機(jī)制？如果不能很好地回答這些問題，即使通識(shí)教育能在實(shí)踐中蓬勃發(fā)展，但它也可能因?yàn)槿狈χR(shí)論方面的支撐而后繼乏力。本研究并不意圖在提供一個(gè)應(yīng)然的理念或者是一個(gè)規(guī)范性的框架，而更多是從一個(gè)描述性角度入手，深入分析當(dāng)下通識(shí)教育實(shí)踐中存在哪些知識(shí)類型以及生產(chǎn)和傳授機(jī)制究竟為何。

二、理論基礎(chǔ)：亞里士多德的知識(shí)類型

亞里士多德曾經(jīng)在《尼各馬可倫理學(xué)》中提到三種不同的知識(shí)類型：純粹科學(xué)知識(shí)（episteme，有時(shí)也被譯為科學(xué)），恒常不變的知識(shí)，關(guān)注必然性、確定性的領(lǐng)域。[6]技藝性知識(shí)（techne）是一種“制作的智慧”，它考慮的是可變的事物，其目的在于活動(dòng)之外的產(chǎn)品。由于不涉及主體性的改造，所以可以經(jīng)由概括化（generalization）而成為純粹科學(xué)知識(shí)。在當(dāng)代認(rèn)識(shí)論中，能夠概括化甚至成為技藝性知識(shí)品質(zhì)的重要標(biāo)志，“好的技藝性知識(shí)具有不隨情境變化的可復(fù)制性，能產(chǎn)生可預(yù)期的結(jié)果”[7]。在追求確定性的過程中，這兩種知識(shí)找到了統(tǒng)一性。

實(shí)踐智慧（phronesis，有時(shí)也譯為明智）是與善惡相關(guān)的、合乎邏各斯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)[8]。與純粹科學(xué)知識(shí)不同，它考慮的是可變的、與實(shí)踐相關(guān)的事物。但它并不能等同于制作，因?yàn)槎叩倪壐魉蛊焚|(zhì)是不同的[9]。實(shí)踐智慧是一種德性，并且與德性不可分離[10]。它反映主體對(duì)特定情境的感知以及行動(dòng)的可能性，涉及到主體的道德和倫理判斷，因此具有實(shí)踐智慧的人也必然是具有倫理美德的人。其特征是：（1）由于實(shí)踐是具體的，因而實(shí)踐智慧總是和具體的事物相關(guān)[11]。誠(chéng)如伽達(dá)默爾指出的“它只在具體的情境中證實(shí)自己，并總是置身于一個(gè)由信念、習(xí)慣和價(jià)值所構(gòu)成的活生生的關(guān)系之中”[12]。它追求的不是具體、部分的善，而是普遍、整體的善；同時(shí)這種善的實(shí)現(xiàn)又必須同具體性和特殊性結(jié)合起來。（2）盡管實(shí)踐智慧涉及倫理和道德判斷，但它并不完全等同于被形式化的倫理和道德知識(shí)。被形式化的知識(shí)是以其普適性為基礎(chǔ)的，與此相反，由于實(shí)踐智慧的推理事先假定了一種存在價(jià)值沖突或規(guī)范不完善的情境，或是新的尚不知道應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)用規(guī)則的情境，因而實(shí)踐智慧具有可變性，不能被輕易化約為形式化的理論性知識(shí)。正如海德格爾所稱： “我能夠經(jīng)驗(yàn)、觀察、學(xué)習(xí)那已經(jīng)經(jīng)驗(yàn)過、觀察過、學(xué)習(xí)過的東西，但Phronesis 每次卻是新的。”[13]實(shí)踐智慧一旦被轉(zhuǎn)化為形式化的純粹科學(xué)知識(shí)（episteme），就失去了生機(jī)和活力。[14]因此，要這一類知識(shí)的被規(guī)則化或指令化[15]。（3）實(shí)踐智慧與主體發(fā)展的同一。實(shí)踐智慧與主體是共生的關(guān)系，體現(xiàn)在主體的人格轉(zhuǎn)化中。它離不開主體的參與，有賴于主體對(duì)客觀情境的感知、觀察和判斷。實(shí)踐智慧的獲得意味著主體性的轉(zhuǎn)化（transformation of subjectivity），一旦獲得實(shí)踐智慧，意味著人向“行動(dòng)的善”又邁進(jìn)了一步。

上述三種知識(shí)類型各自具有不同的知識(shí)生產(chǎn)和傳授特征。亞里士多德指出，純粹科學(xué)知識(shí)可以傳授，可以學(xué)得，并且都是從已知的東西開始。[16]這意味著這一類知識(shí)生產(chǎn)和傳授的角色是可以分離的。在現(xiàn)代大學(xué)體制下，這一類知識(shí)的生產(chǎn)和傳授過程常常是分離的（并非必然分離）：知識(shí)生產(chǎn)由專業(yè)人士完成，學(xué)習(xí)者只需參與知識(shí)傳授過程，無需進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)。對(duì)技藝性知識(shí)而言，在現(xiàn)代教育體制下它也經(jīng)常被化約為純粹科學(xué)知識(shí)，進(jìn)而出現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)和傳授的分離。很多技藝性知識(shí)的教學(xué)中，學(xué)生也會(huì)動(dòng)手體驗(yàn)，但目的并非是生產(chǎn)新知識(shí)，而是驗(yàn)證已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)的可靠性，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象。實(shí)踐智慧則有所不同，作為一種德性，它并不像普通知識(shí)那樣是先獲得后應(yīng)用，而是“只有先應(yīng)用才能獲得它們”[17]。這不僅意味著實(shí)踐智慧的知識(shí)和應(yīng)用是一體的[18]，更說明其生產(chǎn)和傳授過程是不可分離的：其授受只有通過具體的應(yīng)用才有可能實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐智慧的授受也不同于純粹科學(xué)知識(shí)那樣是已知的靜態(tài)的普適性知識(shí)，授受過程本身就意味著新知識(shí)的產(chǎn)生。

三、通識(shí)教育的知識(shí)類型及其生產(chǎn)和傳授機(jī)制

從知識(shí)形態(tài)上看，當(dāng)下通識(shí)教育實(shí)踐中存在著兩種不同的知識(shí)類型，兩者都是通識(shí)知識(shí)的有機(jī)組成部分，可分別對(duì)應(yīng)于亞里士多德的“純粹科學(xué)知識(shí)”和“實(shí)踐智慧”部分，如表1所示。

（一）理智導(dǎo)向的通識(shí)知識(shí)

通識(shí)教育目標(biāo)之一是關(guān)照學(xué)生的理智發(fā)展。紐曼曾在《大學(xué)的理念》中提出大學(xué)教育的目的是理智的而非道德的[19]。理智方面的目標(biāo)，無論是認(rèn)知層面擴(kuò)展學(xué)生視野、了解其它學(xué)科的視角和思維方法，了解文化和文明多樣化，還是能力層面的培養(yǎng)表達(dá)能力、批判性思維能力等，乃至文化品性的塑造[20]，在最根本的知識(shí)基礎(chǔ)上都必須依賴各專業(yè)共同體。在實(shí)踐中，通識(shí)教育最常見的制度安排就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)來自各個(gè)專業(yè)共同體的知識(shí)②。無論是最為淺顯的概論課，還是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)強(qiáng)度的核心課，還是經(jīng)典閱讀類課程，乃至跨學(xué)科課程，其“知識(shí)”都并非是在通識(shí)教育領(lǐng)域生產(chǎn)的，而是多來自于各專業(yè)共同體中已經(jīng)定型和理論化的知識(shí)，其知識(shí)類型頗似于純粹科學(xué)知識(shí)。其生產(chǎn)和傳授過程是分離的：知識(shí)生產(chǎn)在專業(yè)共同體內(nèi)部進(jìn)行，經(jīng)過篩選后進(jìn)入通識(shí)教育領(lǐng)域，經(jīng)由通識(shí)課程傳授給學(xué)生，學(xué)生不承擔(dān)知識(shí)生產(chǎn)責(zé)任。這也是日常通識(shí)教育實(shí)踐最為普遍的知識(shí)形態(tài)。

由于專業(yè)共同體的知識(shí)極為龐雜，那么哪些知識(shí)能被選擇并進(jìn)入通識(shí)教育領(lǐng)域，它們應(yīng)當(dāng)怎樣組織和呈現(xiàn)，如何體現(xiàn)統(tǒng)一性（integrity）和一致性（coherence）[21]、知識(shí)難易程度如何確定以及由誰來進(jìn)行選擇和組織，就成為理論和實(shí)踐者極為關(guān)注的問題。通識(shí)教育領(lǐng)域中的理論討論或?qū)嵺`中的制度糾葛大多圍繞這些問題展開。如何選擇知識(shí)、選擇哪些知識(shí)，常常會(huì)牽涉到不同通識(shí)課程模式的爭(zhēng)論；知識(shí)難易程度如何確定，往往又與課程定位、課程質(zhì)量等問題緊密糾纏在一起。是否體現(xiàn)知識(shí)的統(tǒng)一性、由誰來“統(tǒng)合”知識(shí)，則又與不同理論者和實(shí)踐者對(duì)課程理念，對(duì)師生角色的不同理解密切相關(guān)。例如，當(dāng)我們把課程設(shè)計(jì)者視為維護(hù)知識(shí)“統(tǒng)一性”的主體時(shí)，課程結(jié)構(gòu)碎片化就會(huì)成為通識(shí)教育的大敵，制度上也會(huì)相應(yīng)要求教師盡可能提供一種具有“整體性”的知識(shí)形態(tài)。反之亦然。

然而我們需要正視的是，由于純粹科學(xué)知識(shí)意義上的通識(shí)知識(shí)在生產(chǎn)和傳授上的分離性，導(dǎo)致其容易出現(xiàn)如下問題：（1）它使作為一個(gè)整體的通識(shí)教育領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)變得極為零散，缺乏獨(dú)立性和系統(tǒng)性。參與通識(shí)教育的教師散布于各個(gè)專業(yè)院系，多以“原子化”形式開展工作，彼此缺乏互動(dòng)。這種獨(dú)有的組織以及工作形式，導(dǎo)致即使該領(lǐng)域具有知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，也只能以零星而分散的形式進(jìn)行，使其難以形成穩(wěn)定的知識(shí)傳承和積累機(jī)制，導(dǎo)致它始終難以建立如專業(yè)共同體一樣的關(guān)于該領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)、手段、方法等方面的共識(shí)。（2）由于這一類型知識(shí)的生產(chǎn)通常不在通識(shí)教育領(lǐng)域而在專業(yè)共同體內(nèi)部開展，使得通識(shí)教育在知識(shí)內(nèi)容上高度依賴于專業(yè)共同體。通識(shí)知識(shí)因此變成了從各專業(yè)共同體的知識(shí)總體中切割出一部分而形成的囊括各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)大雜燴。它本質(zhì)上是專業(yè)共同體知識(shí)總和的“子集”。也正因?yàn)榇?，通識(shí)教育領(lǐng)域常被當(dāng)作各專業(yè)共同體進(jìn)行知識(shí)輸出的場(chǎng)所，成為一些研究者所批評(píng)的那樣，“教育淪為了其它學(xué)科的領(lǐng)地”[22]。（3）通識(shí)教育領(lǐng)域在多數(shù)高校并無獨(dú)立師資，其教師來自于各專業(yè)共同體，其身份認(rèn)同首要?dú)w屬于專業(yè)共同體而非通識(shí)教育領(lǐng)域。這也使通識(shí)教育師資隊(duì)伍存在某種流動(dòng)性，進(jìn)而使通識(shí)教育體系難以形成較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。這也是通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)碎片化、質(zhì)量始終難以提升的原因。（4）在現(xiàn)代大學(xué)體系中，科研已經(jīng)成為大學(xué)的基本功能之一。缺乏獨(dú)立系統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制以及由此導(dǎo)致的知識(shí)傳授機(jī)制的不穩(wěn)定性和外在依附性是通識(shí)教育在高教領(lǐng)域中地位不高的重要原因。對(duì)教師而言，開展科研、從事知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)是他們?cè)诋?dāng)代大學(xué)安身立命的基礎(chǔ)，如果通識(shí)教育領(lǐng)域在知識(shí)生產(chǎn)方面的主體性遲遲不能確立的話，它對(duì)教師的吸引力必然有限，進(jìn)而影響到他們參與通識(shí)教育的興趣以及通識(shí)教育共同體身份感的建立③。

（二）作為人格養(yǎng)成的通識(shí)知識(shí)

通識(shí)教育的另一重要價(jià)值是促進(jìn)學(xué)生人格養(yǎng)成，它通常體現(xiàn)在具有價(jià)值引領(lǐng)和行為規(guī)范色彩的教育目標(biāo)表述中。通識(shí)教育不但要有益于個(gè)體人格之完善，更要增進(jìn)社會(huì)福利。它并非要培養(yǎng)理智發(fā)達(dá)但離群索居的個(gè)體，而是把個(gè)人置于一種社會(huì)性的語境之中，使得個(gè)體發(fā)展與社會(huì)能夠統(tǒng)一起來。因此，人格養(yǎng)成具有強(qiáng)烈的倫理性色彩，涉及到主體在倫理和道德上的感知和判斷。在這一重意義上，人格養(yǎng)成的知識(shí)就是亞里士多德提出的實(shí)踐智慧。其知識(shí)特征如下。

1.知識(shí)的實(shí)踐性。無論中西，人格完善都不是單純認(rèn)知的自我完滿，而要付諸于“行”，并具有豐富的倫理含義?！墩f文解字》中釋“育”為“養(yǎng)子使作善也”?！坝钡穆淠_點(diǎn)并非是“致知”，而是“作善”。中國(guó)儒家傳統(tǒng)中，“修身”之后必要“齊家治國(guó)平天下”，這一理想在王陽明那里被具化為“知行合一”的方法論。儒家教育目標(biāo)不僅是求知，更要踐行，二者互為依存，使學(xué)習(xí)者成為倫理道德的實(shí)踐者。在現(xiàn)代，哈佛《紅皮書》中提出通識(shí)教育要培養(yǎng)社會(huì)公民，積極參與社會(huì)生活。[23]金耀基在《大學(xué)之理念》一書中也提出：“大學(xué)除了提供知性功能以外，也應(yīng)該肯定‘實(shí)踐理性的重要性，培養(yǎng)現(xiàn)代公民的能力與價(jià)值觀?！盵24]這表明人格養(yǎng)成的知識(shí)具有較強(qiáng)的行動(dòng)指向，其目的并非是追求技術(shù)上的功用，而是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的善以及社會(huì)整體的善。

2.知識(shí)的個(gè)體性。人格養(yǎng)成的知識(shí)往往與學(xué)習(xí)者個(gè)人的先驗(yàn)知識(shí)、生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)高度相關(guān)，該類知識(shí)不在于形成某種放之四海而皆準(zhǔn)的準(zhǔn)則，更在于形成個(gè)體的獨(dú)特領(lǐng)悟和感知。學(xué)習(xí)者需要不斷把知識(shí)學(xué)習(xí)與個(gè)體的生命歷程以及具體的微觀情境相映證，形成某種個(gè)體性的感知和判斷。這也意味著，這一類型的知識(shí)并非是普適性的純粹科學(xué)知識(shí)，而更具有個(gè)體性，更近乎“個(gè)人知識(shí)”[25]。因此，不同個(gè)體在面對(duì)相同情境時(shí)所能展現(xiàn)的實(shí)踐智慧，也會(huì)有較大差異。

3.不可化約性。由于人格養(yǎng)成的通識(shí)知識(shí)與主體、實(shí)踐、行動(dòng)、情境有著共生關(guān)系，因此其形成和獲得需要避免兩種傾向：一是把它轉(zhuǎn)化為理論性學(xué)習(xí)乃至于純知識(shí)的記憶。人格養(yǎng)成不是體現(xiàn)在認(rèn)知層面，而是要展現(xiàn)在實(shí)際行動(dòng)中。作為實(shí)踐智慧的人格養(yǎng)成性知識(shí)，它只有在行動(dòng)中才能得以呈現(xiàn)和獲得。如果僅僅把它當(dāng)做純理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，必然會(huì)形成研究者所稱的“知識(shí)中心傾向”[26]，并導(dǎo)致“知識(shí)化”“外在化”“邊緣化”的窘?jīng)r[27]。這是導(dǎo)致通識(shí)教育遠(yuǎn)離人格養(yǎng)成之意旨的重要緣由。二是，它并不能化約為純理智的訓(xùn)練。以當(dāng)代美國(guó)道德類課程為例，其顯著特征是不再講授美德，而是幫助學(xué)生根據(jù)理性主義法更周密地對(duì)倫理道德問題進(jìn)行推理[28]。這種方法引發(fā)了不少爭(zhēng)議，其中一種普遍的批評(píng)意見認(rèn)為，基于理性計(jì)算的道理推理事實(shí)上是把道德外在化或形式化，“道德不再是人的內(nèi)在品格與親身實(shí)踐，而成了外化的利益抑或是一條條規(guī)則”[29]。在這種教育模式下，培養(yǎng)必將是亞里士多德所稱的“聰明”——即很快地實(shí)現(xiàn)一個(gè)預(yù)先確定的目的的事情的能力——卻并非德性。[30]

4.知識(shí)的跨學(xué)科性。隨著社會(huì)發(fā)展，傳統(tǒng)以學(xué)科為主的知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生了極大變化，跨學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)模式得到了越來越多的關(guān)注。吉本斯等人提出了知識(shí)生產(chǎn)的第2種模式，極為強(qiáng)調(diào)知識(shí)的跨學(xué)科合作[31]。在通識(shí)教育領(lǐng)域中，也經(jīng)常把“跨學(xué)科性”（interdisciplinarity）作為重要的育人價(jià)值。然而不同知識(shí)形態(tài)的“跨學(xué)科”卻具有不同含義?！凹兇饪茖W(xué)知識(shí)”意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是把學(xué)習(xí)對(duì)象客觀化，實(shí)現(xiàn)“了解不同學(xué)科思維方法，培養(yǎng)跨學(xué)科視野”或“不同學(xué)科合作、解決實(shí)際問題”的目標(biāo)。這里的“跨學(xué)科”是以學(xué)科之間的合作為基礎(chǔ)的，并未徹底打破學(xué)科的邊界；同時(shí)它具有很強(qiáng)的工程思維特征，它并未意識(shí)到通識(shí)教育知識(shí)生產(chǎn)的特殊性，而是把它作為輔助性地解決專業(yè)化知識(shí)弊端的手段。[32]所謂學(xué)科乃是一種基于現(xiàn)代性話語的知識(shí)組織方式，而并非實(shí)踐領(lǐng)域的本質(zhì)。人格養(yǎng)成意義上的跨學(xué)科性意旨并不在此，它并非是遍歷不同領(lǐng)域的“客體化”知識(shí)，而是關(guān)照實(shí)踐領(lǐng)域和具體問題，“跨學(xué)科”乃至“去學(xué)科化”，勾連生命體驗(yàn)與不同的知識(shí)領(lǐng)域，打破人的主體性與客觀世界之間的藩籬，實(shí)現(xiàn)主體與客體的統(tǒng)一。

5.知識(shí)增進(jìn)與人格發(fā)展相統(tǒng)一。在現(xiàn)代高等教育體系中，探求真理和人格養(yǎng)成往往有著各自不同的路徑：前者遵循經(jīng)驗(yàn)主義或理性主義法則，研究“客體化”的世界，而后者需要主體拓展對(duì)自我的認(rèn)知和反思。實(shí)踐智慧體現(xiàn)在人的人格中[33]，其增進(jìn)與人格養(yǎng)成往往是統(tǒng)一的關(guān)系。實(shí)踐智慧的獲得即意味著人格的轉(zhuǎn)化。這暗合中國(guó)儒家知識(shí)論中“致知”和“成人”合二為一的傳統(tǒng)。中國(guó)傳統(tǒng)思想中，對(duì)知識(shí)的探索與人性的修養(yǎng)、倫理道德實(shí)踐方面的改進(jìn)在根本上是一致的，“致知”必與“正心”“誠(chéng)意”聯(lián)系在一起。

6.知識(shí)生產(chǎn)和傳授過程的合一性。純粹科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和傳授過程是可以分離的，而人格養(yǎng)成知識(shí)由于其實(shí)踐性、個(gè)體性和不可化約性，決定其生產(chǎn)和傳授是同時(shí)進(jìn)行的：學(xué)生并非知識(shí)傳授的被動(dòng)接受者，同時(shí)也在進(jìn)行著知識(shí)的生產(chǎn)。人格養(yǎng)成的知識(shí)并非是教師傳授的純粹科學(xué)知識(shí)，乃是學(xué)生依據(jù)自身的先驗(yàn)知識(shí)、客觀情境，主動(dòng)建構(gòu)而成的屬于自身的實(shí)踐智慧。在以人格養(yǎng)成為目標(biāo)的微觀教學(xué)環(huán)境中，不存在單向的知識(shí)傳授，教師和學(xué)生都是知識(shí)的生產(chǎn)者。其中，學(xué)生在知識(shí)生產(chǎn)中的角色尤為重要。要真正促進(jìn)學(xué)生人格的養(yǎng)成，就需要在教育設(shè)計(jì)中體現(xiàn)實(shí)踐性、特殊性、個(gè)體性等這些實(shí)踐智慧的基本要素。實(shí)踐中，根據(jù)這些原則發(fā)展而來的案例研究[34]、問題式學(xué)習(xí)[35]、對(duì)話式教學(xué)[36]等形式已在教育實(shí)踐中逐漸推展開來，并被證實(shí)在提升學(xué)生知識(shí)生產(chǎn)尤其是實(shí)踐智慧生產(chǎn)方面具有重要價(jià)值。

四、結(jié)語

通識(shí)教育主旨在于育人，但這不意味著它要忽略生產(chǎn)知識(shí)的價(jià)值。只有樹立通識(shí)教育在知識(shí)生產(chǎn)方面的主體性，它在專業(yè)化知識(shí)生產(chǎn)主導(dǎo)的現(xiàn)代大學(xué)體系中才會(huì)有更為強(qiáng)大的合法性基礎(chǔ)。再者，退一步說，即使只考慮“育人”，通識(shí)教育也不能忽視開展知識(shí)生產(chǎn)的責(zé)任。其原因在于：首先，開展知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)本身便具有育人效應(yīng)，正如洪堡指出的，“科學(xué)本身具有涵養(yǎng)品質(zhì)和促進(jìn)修養(yǎng)的作用”[37]。通識(shí)教育領(lǐng)域如果僅定位于知識(shí)傳授而放棄知識(shí)生產(chǎn)，就意味著失去了一大育人方面的資源。再者，源源不斷的新知識(shí)能夠融合到知識(shí)傳授鏈條中，使育人效果更好實(shí)現(xiàn)。

為理解通識(shí)教育領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制，本文深入分析了通識(shí)教育領(lǐng)域內(nèi)兩種不同的知識(shí)類型及其知識(shí)生產(chǎn)和傳授機(jī)制：以理智為導(dǎo)向的通識(shí)知識(shí)多源自于各專業(yè)共同體，近乎“純粹科學(xué)知識(shí)”，其生產(chǎn)和傳授過程是可以分離的：生產(chǎn)過程在各個(gè)專業(yè)共同體，而傳授則在通識(shí)課程的課堂上。而以人格養(yǎng)成為核心的知識(shí)偏向于實(shí)踐智慧，具有實(shí)踐性、個(gè)體性、不可化約性、跨學(xué)科性、與人格發(fā)展相統(tǒng)一等特征，并且其知識(shí)生產(chǎn)與傳授過程不可分離。需要注意的是：通識(shí)知識(shí)的理智維度得到了學(xué)者以及制度設(shè)計(jì)者的較多關(guān)注，多數(shù)討論也主要圍繞這一話題展開；而實(shí)踐智慧意義上的、關(guān)照學(xué)習(xí)者人格養(yǎng)成的通識(shí)知識(shí)，盡管也在形式上得到了課程設(shè)計(jì)者們的重視，但其在制度上卻尚未落到實(shí)處。

盡管有學(xué)者認(rèn)為，樹立通識(shí)教育在知識(shí)生產(chǎn)上的主體性地位就應(yīng)使通識(shí)教育領(lǐng)域能建立具有自主性、系統(tǒng)性并且不依賴其它知識(shí)的譜系[38]，但筆者認(rèn)為，在知識(shí)專業(yè)化分工已成為學(xué)術(shù)共同體基本特征的現(xiàn)代性話語體系中，以培養(yǎng)理智為目標(biāo)的通識(shí)教育在知識(shí)內(nèi)容和生產(chǎn)過程上必然離不開專業(yè)共同體的支撐，因而樹立通識(shí)教育領(lǐng)域的知識(shí)主體性并非是以隔斷它與專業(yè)共同體的聯(lián)系為代價(jià)的。相反，通識(shí)教育要想實(shí)現(xiàn)更好的育人效果，就必然離不開來自各專業(yè)共同體的強(qiáng)有力的支撐。另一方面，我們同樣需要正視通識(shí)教育存在的種種不足，以及由此引發(fā)的矮化通識(shí)教育知識(shí)生產(chǎn)主體性的風(fēng)險(xiǎn)。但通識(shí)教育領(lǐng)域的知識(shí)如何在二者之間取舍和平衡，以及如何發(fā)揮通識(shí)教育在知識(shí)生產(chǎn)和傳授機(jī)制方面的主體性，就有賴于學(xué)界以及實(shí)踐者對(duì)通識(shí)教育知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制的深入研究，尤其是對(duì)通識(shí)教育在實(shí)踐智慧層面意蘊(yùn)的進(jìn)一步發(fā)掘。

注釋：

①例如：大學(xué)教養(yǎng)教育部在日本的廢立，在臺(tái)灣地區(qū)出現(xiàn)的關(guān)于應(yīng)否設(shè)立通識(shí)教育專職教師的爭(zhēng)論，本質(zhì)上是通識(shí)教育知識(shí)論問題延伸至制度設(shè)計(jì)上的結(jié)果。

②各高校多以分布必修式的形式對(duì)學(xué)生加以要求。相關(guān)案例參見：李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999；李曼麗，楊莉，孫海濤.我國(guó)高校通識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查分析：以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究， 2001（2）：124-133；徐輝，季誠(chéng)鈞.中國(guó)大陸、香港、臺(tái)灣地區(qū)高校通識(shí)教育之比較[J].比較教育研究，2004， 25（8）：61-65；李會(huì)春.中國(guó)高校通識(shí)課程設(shè)置現(xiàn)狀研究[J].復(fù)旦教育論壇，2007（4）：21-27；北航高研院通識(shí)教育研究課題組.轉(zhuǎn)型中國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育：比較、評(píng)估與展望[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013。

③另一個(gè)由知識(shí)生產(chǎn)引發(fā)身份危機(jī)和合法性憂慮的實(shí)例則是比較教育領(lǐng)域。參見：趙蒙成.論比較教育的知識(shí)生產(chǎn)[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014（1）：25-33。

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