共同體視角下職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系的闡釋及重構(gòu)

劉志文 張曉晴

［摘要］產(chǎn)教關(guān)系作為影響職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的重要環(huán)節(jié)，其協(xié)調(diào)發(fā)展對(duì)促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。共同體理論對(duì)于產(chǎn)教關(guān)系的重構(gòu)具有較強(qiáng)的適切性，可以描繪產(chǎn)教融合共同體理想運(yùn)行模式的關(guān)鍵條件?；诠餐w理論，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系發(fā)展作出回答：以公共精神為支撐，凝聚共同體的價(jià)值共識(shí)；以共同利益為牽引，推動(dòng)維護(hù)共同體發(fā)展的制度創(chuàng)新；以集體責(zé)任為紐帶，打造分工明確的治理格局。

［關(guān)鍵詞］產(chǎn)教融合；共同體；產(chǎn)教關(guān)系；職業(yè)院校

［作者簡(jiǎn)介］劉志文（1972- ），男，江西余干人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師；張曉晴（1998- ），女，廣東廣州人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士。（廣東? 廣州? 510631）

［基金項(xiàng)目］本文系2020年度廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃專項(xiàng)項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)產(chǎn)教融合體系創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GD20SQ17，項(xiàng)目主持人：劉志文）和2020年粵港澳大灣區(qū)國(guó)際教育示范區(qū)建設(shè)專項(xiàng)項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育1+X證書制度研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ZMK-A-35-20-6301，項(xiàng)目主持人：陳婧）的階段性研究成果。

［中圖分類號(hào)］G710? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）01-0014-08

一、研究緣起

2022年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出“打造行業(yè)產(chǎn)教融合共同體。支持龍頭企業(yè)和高水平高等學(xué)校、職業(yè)學(xué)校牽頭，組建學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)、上下游企業(yè)等共同參與的跨區(qū)域產(chǎn)教融合共同體”，為當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新和實(shí)踐改革提供了政策依據(jù)。從職業(yè)教育發(fā)展歷程來(lái)看，產(chǎn)教融合在不同的歷史時(shí)期呈現(xiàn)出明顯的階段特征。從“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”到“產(chǎn)教結(jié)合”然后到“產(chǎn)教融合”，產(chǎn)教融合的進(jìn)階性話語(yǔ)表達(dá)也進(jìn)一步印證了其在職業(yè)教育實(shí)踐中核心理念的定位。

與此同時(shí)，研究領(lǐng)域一直對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合保持著較高的關(guān)注度。尤其是自2017年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》以來(lái)，已有研究深入地剖析了產(chǎn)教融合政策演進(jìn)歷程、話語(yǔ)范式流變階段、有效實(shí)施路徑及國(guó)外產(chǎn)教制度建設(shè)經(jīng)驗(yàn)等，為我國(guó)全面深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合提供了一定的理論支撐。例如，楊院等學(xué)者梳理我國(guó)成立70年來(lái)的產(chǎn)教融合政策，指出政策演變可劃分為“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”“產(chǎn)教結(jié)合”“產(chǎn)教融合”三個(gè)時(shí)期［1］；林曉雯、劉志文挖掘產(chǎn)教關(guān)系中話語(yǔ)范式的演變，將其歸納為主流意識(shí)形態(tài)化、“市場(chǎng)化”與“西方化”的自我批判與借鑒學(xué)習(xí)、政策依賴性、校企多元立場(chǎng)、以產(chǎn)教融合為核心五個(gè)學(xué)術(shù)話語(yǔ)流變階段［2］；陳志杰提出專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)行業(yè)人才需求、課程建設(shè)與職業(yè)崗位能力需求、師資隊(duì)伍與行業(yè)企業(yè)專家能手、實(shí)踐平臺(tái)與行業(yè)企業(yè)產(chǎn)研需求“四個(gè)對(duì)接”［3］；和震等學(xué)者以技能形成理論為出發(fā)點(diǎn)，并結(jié)合典型案例成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建起包括個(gè)人、組織、區(qū)域、國(guó)家四層次在內(nèi)的產(chǎn)教融合制度模型［4］。

2019年4月，中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)（群）建設(shè)計(jì)劃明確提出“形成‘校企命運(yùn)共同體’”。由此，“共同體”一詞正式出現(xiàn)在產(chǎn)教融合政策中，“校企命運(yùn)共同體”“職教共同體”“產(chǎn)教融合共同體”等相關(guān)表述陸續(xù)呈現(xiàn)在學(xué)界視野。學(xué)者們從產(chǎn)教融合共同體概念、價(jià)值及其建構(gòu)路徑等維度入手，為展望產(chǎn)教融合的創(chuàng)新發(fā)展提供新的思路。從橫向上看，賀書霞等學(xué)者以共享發(fā)展理念為切入點(diǎn)，指出產(chǎn)教融合共同體摒棄單一主體，建立起超越各主體屬性和利益的資源共享的聯(lián)結(jié)網(wǎng)，從時(shí)代意蘊(yùn)的層面分析打造產(chǎn)教融合共同體的價(jià)值［5］。從縱向上看，詹華山等以時(shí)間為線索梳理了新時(shí)代產(chǎn)教融合共同體在政策層面上的邏輯脈絡(luò)，并根據(jù)構(gòu)建過(guò)程中所遇到的生態(tài)環(huán)境、人才培養(yǎng)、資源對(duì)接、育人框架等問(wèn)題，提出相應(yīng)紓解措施［6］。

總體來(lái)看，已有研究大多側(cè)重于討論產(chǎn)教融合共同體政策價(jià)值、建設(shè)路徑等，比較關(guān)注產(chǎn)教雙主體關(guān)系描述，而較少關(guān)注其產(chǎn)教相互作用的理論實(shí)質(zhì)，使得產(chǎn)教融合的研究大多停留于實(shí)踐描述或政策話語(yǔ)闡釋層面?；诖?，本研究擬從共同體理論入手，探究其演變的底層邏輯，挖掘產(chǎn)教融合共同體的理論支撐，從實(shí)然的層面拆解產(chǎn)教融合共同體搭建的理論要素，以期對(duì)當(dāng)下及未來(lái)進(jìn)一步打造產(chǎn)教融合共同體，構(gòu)建新型產(chǎn)教關(guān)系提出思想指導(dǎo)與方法論借鑒。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合的理論分析框架

（一）共同體的提出及建立

“共同體”（community）一詞最早來(lái)源于斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）的社會(huì)學(xué)著作《共同體與社會(huì)：純粹社會(huì)學(xué)的基本概念》。滕尼斯認(rèn)為，不同于非自然的、機(jī)械結(jié)合起來(lái)的“社會(huì)”，“共同體”是與之相對(duì)立的概念，其本質(zhì)是通過(guò)自然的、積極正面的關(guān)系結(jié)合，形成統(tǒng)一對(duì)外發(fā)揮一致作用的群體。共同體是通過(guò)強(qiáng)烈的情感紐帶所搭建起來(lái)的，其形態(tài)表現(xiàn)為血緣共同體、地緣共同體和宗教共同體［7］。共同體成員相互理解包容，個(gè)人利益服從于共同利益，與共同體休戚與共、表里相依，是一種持續(xù)的、非表面化的共同生活。滕尼斯的思想觀點(diǎn)引發(fā)了社會(huì)學(xué)界的關(guān)注，“共同體”的概念內(nèi)涵及形成條件在時(shí)代的洪流中不斷演變，成為學(xué)界的研究重點(diǎn)之一。然而，無(wú)論時(shí)代和社會(huì)如何發(fā)展演變，共同體的建立都存在基本共性條件。

1.建立共同體需要具有“共同利益”。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，人唯有在人群中才能得以存在和發(fā)展。這種由人群形成的共同體是人類基于血緣、地域及文化等因素的結(jié)合。有研究學(xué)者指出，“馬克思理解的‘共同體’是現(xiàn)實(shí)的個(gè)人基于某種共同性或關(guān)系所形成的一個(gè)結(jié)合體”［8］。他從共同利益中人的關(guān)系和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程兩個(gè)角度闡述共同體理論。一方面，馬克思認(rèn)為群體采取“共同體”的形式是基于共同體利益的考慮，共同關(guān)系是在共同利益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。另一方面，馬克思認(rèn)為真正意義上的共同體應(yīng)該是一個(gè)人人都能自由全面發(fā)展的“自由人聯(lián)合體”。由此可見(jiàn)，在馬克思的詮釋角度下，共同利益構(gòu)成了共同體生存的根基，共同體意識(shí)構(gòu)成了維持其生存的關(guān)鍵性因素，所以共同體是人的基本生存方式，共同利益是建立共同體的核心內(nèi)容之一。

2.建立共同體需要承擔(dān)“集體責(zé)任”。戴維·米勒（Daved Miller）在民族責(zé)任理論中指出，集體責(zé)任包括志趣相投群體模式和合作實(shí)踐模式兩種理想范式［9］。前者適用于擁有共同目標(biāo)和相同理念的群體，當(dāng)群體中的某位成員展開(kāi)行動(dòng)時(shí)，群體內(nèi)其他成員會(huì)對(duì)其提供行動(dòng)上的支持。而后者不對(duì)群體內(nèi)成員的價(jià)值觀、目標(biāo)及觀點(diǎn)有一致性的要求，僅僅在利益層面協(xié)同一致也足以使其內(nèi)部形成責(zé)任共同體。實(shí)際上，在絕大多數(shù)實(shí)際運(yùn)作的共同體內(nèi)，難以將目標(biāo)觀點(diǎn)與利益獨(dú)立開(kāi)來(lái)，更多的是不同程度上的兩者的重疊。齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）認(rèn)為，責(zé)任是共同體內(nèi)活動(dòng)的原則，其功能是用集體的力量擺脫個(gè)人的生存困境，這種責(zé)任將人與人連接起來(lái)，并成為集體為個(gè)人解決問(wèn)題的重要機(jī)制［10］。鑒于此，群體成員承擔(dān)“集體責(zé)任”的意識(shí)是共同體治理的重要內(nèi)驅(qū)力。

3.建立共同體需要具備“公共精神”。托克維爾（Tocqueviue）主張公共精神表現(xiàn)為民眾參與公共生活，并通過(guò)組織社團(tuán)、參與公共事務(wù)等方式來(lái)達(dá)到自由的個(gè)體生活與有序的公共生活之間的均衡，繼而形成共同體自治［11］。保羅·霍普（Paul Hope）對(duì)公共精神的認(rèn)識(shí)涵蓋了思想與行為，它是“待人接物的根本看法與態(tài)度”與“他人”的廣泛范疇，除了家庭與朋友，還包括鄰里甚至陌生人，這一看法與態(tài)度具體體現(xiàn)在不計(jì)個(gè)人得與失，把別人的利益納入共同體活動(dòng)之中。因此，霍普認(rèn)為激發(fā)公眾的“公共精神”是構(gòu)建共同體所必需的［12］。帕特南（Robert D Putnam）在《使民主運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)》提出“公共精神就是在公共社會(huì)中滋生出來(lái)的，處于最深層基本道德與政治層面上的一種價(jià)值取向，這種價(jià)值取向把公民與社會(huì)作為一種歸依”，強(qiáng)調(diào)精神共鳴是公共生活所必備的基本因素［13］。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于公共精神的研究同樣集中在公共交往領(lǐng)域。例如，周建國(guó)在其著作《共同體精神與和諧社區(qū)》中指出，“共同體精神是成員之間形成的一種與社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的文化特征”［14］。戚萬(wàn)學(xué)深化了這一概念，認(rèn)為公共精神是公民公共生活中所展現(xiàn)出來(lái)的公共態(tài)度與行為方式［15］。

（二）產(chǎn)教融合共同體理論框架的構(gòu)建

以斐迪南·滕尼斯為代表的研究者們對(duì)“共同體”及其構(gòu)成要素做出了不同的解釋，但基本圍繞群體的共同特征展開(kāi)，將“共同利益”“集體責(zé)任”“公共精神”界定為共同體建立的必要條件。共同體的三重面向?qū)M(jìn)一步認(rèn)識(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合共同體提供了重要的理論參考。基于此，可以構(gòu)建產(chǎn)教融合共同體的理論框架。

1.共同利益是催生產(chǎn)教合作的有力牽引。共同體內(nèi)各主體的利益重疊是推動(dòng)共同體形成和發(fā)展的關(guān)鍵因素與根本力量。共同體合作的完成度往往取決于各方主體利益的滿足程度，利益滿足程度較高的共同體也更能提高未來(lái)長(zhǎng)期合作的穩(wěn)定程度。在產(chǎn)教關(guān)系中，具體表現(xiàn)為政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等共同的經(jīng)濟(jì)利益、技術(shù)利益、教育利益、社會(huì)利益，需要通過(guò)良性利益關(guān)系推進(jìn)深度合作。

2.集體責(zé)任是維系產(chǎn)教關(guān)系的重要紐帶。集體責(zé)任是維持產(chǎn)教合作生態(tài)的重要治理工具，是有效保障共同體組織高效運(yùn)行的“共同的規(guī)則或共有儀式”。表現(xiàn)在建構(gòu)產(chǎn)教融合共同體的過(guò)程中，即政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)四方主體以共同建設(shè)、共同管理、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)等責(zé)任編織起共同體的聯(lián)結(jié)機(jī)制，從而將教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈四者有機(jī)銜接。

3.公共精神是達(dá)成產(chǎn)教共識(shí)的有效保障。公共精神是建立在育人目標(biāo)、價(jià)值共識(shí)、使命感三者協(xié)調(diào)一致基礎(chǔ)上的育人共識(shí)。表現(xiàn)在產(chǎn)教關(guān)系上，即政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)等產(chǎn)教融合共同體主體以價(jià)值共識(shí)為基礎(chǔ)，以共同的育人目標(biāo)為牽引，以各方使命擔(dān)當(dāng)為紐帶，增強(qiáng)共同體內(nèi)部的凝聚力和向心力，使成員緊密結(jié)合在一起。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系的政策變遷

（一）產(chǎn)教一體：教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、半工半讀（1949—1977年）

新中國(guó)成立之初，國(guó)民經(jīng)濟(jì)落后、教育基礎(chǔ)薄弱。1949年，《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》出臺(tái)，其中“理論與實(shí)際一致”的表述蘊(yùn)含了“教勞結(jié)合，勞教結(jié)合”思想，為后續(xù)闡明教育與生產(chǎn)勞動(dòng)間關(guān)系奠定了思想基礎(chǔ)。以“社會(huì)主義工業(yè)化和社會(huì)主義改造并舉”過(guò)渡時(shí)期總路線為指導(dǎo)，國(guó)家確立“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”教育方針，促進(jìn)舊教育體制機(jī)制變革。20世紀(jì)50年代，馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中從物質(zhì)生產(chǎn)力的角度闡釋有關(guān)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系的理論受到國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注。在此影響下，1958年，《我國(guó)應(yīng)有兩種教育制度、兩種勞動(dòng)制度》《關(guān)于教育工作的指示》相繼出臺(tái)。前者明確提出兩種勞動(dòng)制度與兩種學(xué)校制度相互結(jié)合的辦學(xué)思路；后者基于前者的政策思路，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的方針，提出“全日制學(xué)校與半工半讀并舉”，并計(jì)劃將生產(chǎn)勞動(dòng)列為正式課程，為今后學(xué)校辦工廠等多樣化的辦學(xué)形式奠定基礎(chǔ)。與此同時(shí)，國(guó)家效仿蘇聯(lián)模式，通過(guò)組建工科院校、實(shí)行行業(yè)辦學(xué)，發(fā)展能直接推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工程和科技教育，用高度集中的統(tǒng)一管理模式建立起與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)體制同構(gòu)的教育體系。此后至60年代，職業(yè)教育繼續(xù)在實(shí)踐中摸索并取得了一定成效：一是普及工農(nóng)教育，快速培養(yǎng)了大量技術(shù)工人，基本實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模緊跟工業(yè)發(fā)展規(guī)模；二是深入實(shí)施了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育政策，快速建立了門類齊全的專業(yè)（特別是工科類專業(yè)）體系，促進(jìn)職業(yè)教育專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)相匹配。

此時(shí)，無(wú)論是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”還是“半工半讀”，產(chǎn)業(yè)和教育之間的界限并不是十分明晰。無(wú)論是廠辦學(xué)校，還是校辦工廠，都是一種產(chǎn)教一體化的表現(xiàn)形式，職業(yè)教育的附屬屬性明顯，產(chǎn)教關(guān)系并非深層的、平等的、互惠的關(guān)系。產(chǎn)教的結(jié)合關(guān)系圍繞著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和工業(yè)化展開(kāi)，人才培養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)價(jià)值等共同利益暫未成為產(chǎn)業(yè)和教育之間的合作契合點(diǎn)。

（二）產(chǎn)教合作：產(chǎn)業(yè)與教育聯(lián)合辦學(xué)、依托行業(yè)企業(yè)辦學(xué)（1978—1990年）

“文革”后青壯年文化程度較低，鮮有機(jī)會(huì)接受系統(tǒng)的文化課培訓(xùn)及職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，無(wú)法滿足國(guó)家改革開(kāi)放對(duì)技術(shù)技能人才的大量需求。80年代，政策明確指出“職業(yè)技術(shù)教育是整個(gè)教育事業(yè)最薄弱的環(huán)節(jié)”，國(guó)家迫切需要利用政策手段重新整頓職業(yè)教育事業(yè)。伴隨著“實(shí)行國(guó)家辦學(xué)與業(yè)務(wù)部門、廠礦企業(yè)、人民公社辦學(xué)并舉的方針”等有關(guān)政策，職業(yè)教育逐步恢復(fù)發(fā)展，職業(yè)中學(xué)、職業(yè)學(xué)校等多種辦學(xué)形式也相繼恢復(fù)。在相關(guān)政策的助推下，產(chǎn)業(yè)部門與教育部門搭建起聯(lián)合辦學(xué)的橋梁，由產(chǎn)教一體化階段邁步到合作階段。1986年，《關(guān)于經(jīng)濟(jì)部門和教育部門加強(qiáng)合作促進(jìn)就業(yè)前職工技術(shù)教育發(fā)展的意見(jiàn)》要求職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生不僅需要熟悉生產(chǎn)過(guò)程，還必須具備較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力。但這一時(shí)期，相較于職業(yè)教育，國(guó)家更多將重心放在普通教育上，尤其是能快速培養(yǎng)緊缺人才的高等教育。因此，國(guó)家確立了與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的高等教育體制，實(shí)現(xiàn)從中央到地方、從政府到社會(huì)的管理體制改革。在高?！叭バ袠I(yè)化”的背景下，企業(yè)向高校輸送資金、技術(shù)人員，高校向企業(yè)輸送知識(shí)和人才。

這一階段，職業(yè)學(xué)校基本依附行業(yè)，依托專業(yè)辦產(chǎn)業(yè)、辦好產(chǎn)業(yè)促專業(yè)，發(fā)展校辦產(chǎn)業(yè)、以廠養(yǎng)校，產(chǎn)教關(guān)系依然有較為明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的痕跡，但隨著“合作”一詞逐漸呈現(xiàn)在國(guó)家政策中，產(chǎn)教關(guān)系逐漸向較為簡(jiǎn)單的合作方向邁進(jìn)，教育領(lǐng)域與產(chǎn)業(yè)界的合作呈現(xiàn)出“非耦合”“松散”的狀態(tài)。相較于前一階段，此時(shí)校企雙方在資金、知識(shí)、人才等方面的雙向互動(dòng)中逐漸觸及彼此核心利益，開(kāi)始在各自的利益矩陣中尋找重疊部分，以共同經(jīng)濟(jì)、技術(shù)利益為基礎(chǔ)的合作關(guān)系基本形成。

（三）產(chǎn)教協(xié)同：產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合（1991—2010年）

20世紀(jì)90年代，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系受市場(chǎng)影響越來(lái)越大，基本建立在市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)、結(jié)合法治與經(jīng)濟(jì)手段的基礎(chǔ)上。1991年，《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》提倡“產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”，為兩者結(jié)合奠定了基礎(chǔ)。與此同時(shí)，地方政策也在積極配合國(guó)家的政策節(jié)奏。1993年，《國(guó)家教委辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)全國(guó)政協(xié)教育文化委員會(huì)〈關(guān)于北京市、遼寧省、四川省職業(yè)技術(shù)教育的調(diào)查報(bào)告〉的通知》要求“貫徹‘大家來(lái)辦’的方針，積極發(fā)展聯(lián)合辦學(xué)，校企合作，多渠道、多形式發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”。1996年，《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》作為我國(guó)第一部職業(yè)教育法正式頒布實(shí)施，從法律層面規(guī)范“產(chǎn)教結(jié)合”。2002年，《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出“形成政府主導(dǎo)、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會(huì)力量積極參與的多元辦學(xué)格局”，揭示了“政、校、行、企”四方推進(jìn)產(chǎn)教關(guān)系的思想。黨的十六大報(bào)告明確指出，“走產(chǎn)學(xué)結(jié)合的道路”。2004年，“推動(dòng)產(chǎn)教結(jié)合，加強(qiáng)校企合作”等落實(shí)雙主體辦學(xué)的做法在政策中再次得到重申。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“實(shí)行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式”，再次強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)涉及的不同主體。在一系列政策推動(dòng)下，該時(shí)期校企深入合作推進(jìn)人才培養(yǎng)模式和辦學(xué)體制改革創(chuàng)新，共建專業(yè)、課程、師資等。

經(jīng)過(guò)十余年的改革開(kāi)放，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在我國(guó)得到進(jìn)一步的發(fā)展與建設(shè)，產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平隨之提升，“產(chǎn)教結(jié)合”“工學(xué)結(jié)合”“校企合作”“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”等陸續(xù)呈現(xiàn)在學(xué)界視野，產(chǎn)教關(guān)系已逐步由貌合神離的離散式合作走向多主體合作，并逐漸展現(xiàn)出融合趨向。這一時(shí)期，產(chǎn)教雙方的共同利益不再局限于共同產(chǎn)值、科研成果轉(zhuǎn)化等經(jīng)濟(jì)和技術(shù)價(jià)值，重疊的利益圈逐步向社會(huì)、教育領(lǐng)域擴(kuò)散。同時(shí)，基于共同建設(shè)、共同管理、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的集體治理新秩序正在塑造。然而，此時(shí)“教育產(chǎn)業(yè)化”的特征使該階段的產(chǎn)教結(jié)合實(shí)踐偏離職業(yè)教育的社會(huì)屬性——育人本質(zhì)，產(chǎn)教雙方仍未在育人目標(biāo)及使命上達(dá)成共識(shí)。

（四）產(chǎn)教融合：探索建設(shè)校企命運(yùn)共同體（2011年至今）

經(jīng)過(guò)六十多年的發(fā)展，職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系漸趨融合并轉(zhuǎn)向構(gòu)建共同體階段。產(chǎn)教融合作為新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的標(biāo)志，充分體現(xiàn)在國(guó)家政策中。2013年，《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問(wèn)題的決定》提出“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”。2014年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出“深化產(chǎn)教融合和校企合作”。2017年，《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教融合是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要舉措，要形成政府企業(yè)學(xué)校行業(yè)社會(huì)協(xié)同推進(jìn)的工作格局。2019年，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出應(yīng)推動(dòng)校企全面加強(qiáng)深度合作，培育企業(yè)擔(dān)當(dāng)職業(yè)教育重任的社會(huì)大環(huán)境，促進(jìn)職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體。同年，“雙高計(jì)劃”正式提出“形成校企命運(yùn)共同體”。2022年，在《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見(jiàn)》中，“產(chǎn)教融合共同體”正式進(jìn)入大眾視野，將共同體視角的研究思路從國(guó)家政策層面引入學(xué)者視野。

這一時(shí)期，在國(guó)家系列政策密集推出的背景下，各省、自治區(qū)、直轄市紛紛推動(dòng)政、校、企、行不斷探索構(gòu)建深度交融、共同辦學(xué)、協(xié)同育人的共同體。在形成共同利益關(guān)系體、打造集體責(zé)任治理格局的基礎(chǔ)上，凝聚人才培養(yǎng)、知識(shí)再生產(chǎn)的價(jià)值共識(shí)，凝練具有共同體歸屬感和使命感的公共精神，職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系由此推進(jìn)到新的歷史階段。

四、職業(yè)教育產(chǎn)教融合共同體建設(shè)進(jìn)程中產(chǎn)教關(guān)系的闡釋

（一）產(chǎn)教融合：從依附關(guān)系走向伙伴關(guān)系

產(chǎn)教關(guān)系作為社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展中的一種客觀現(xiàn)象，其演變軌跡受到國(guó)家經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑等因素的影響。進(jìn)入融合階段前的產(chǎn)教關(guān)系在總體上呈現(xiàn)出明顯的不平等特征。

從空間布局上看，產(chǎn)教一體化時(shí)期的產(chǎn)教關(guān)系以“產(chǎn)業(yè)辦?！薄靶＾k企業(yè)”的話語(yǔ)形式和“校中廠”“廠中校”的空間形態(tài)呈現(xiàn)，工廠被賦予了教育的功能，學(xué)校也被賦予了生產(chǎn)勞動(dòng)的功能。產(chǎn)業(yè)與教育的界限并未劃清，呈現(xiàn)出“一元性”的特征。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，產(chǎn)教關(guān)系進(jìn)入合作協(xié)同階段，為建立現(xiàn)代企業(yè)制度和滿足發(fā)展的人才需求，企業(yè)將發(fā)揮教育職能轉(zhuǎn)向加強(qiáng)與教育部門的合作。隨著“校企合作”和“產(chǎn)教結(jié)合”政策話語(yǔ)的涌現(xiàn)，產(chǎn)教關(guān)系已逐步走向“二元”關(guān)系，二者從教育對(duì)產(chǎn)業(yè)的單向依附關(guān)系過(guò)渡到相互合作的伙伴關(guān)系。

從目標(biāo)定位來(lái)看，產(chǎn)教一體化時(shí)期的育人目標(biāo)是服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。國(guó)家在改革開(kāi)放初期對(duì)技術(shù)技能人才有大量需求，因此向國(guó)家輸送技術(shù)技能人才便成為產(chǎn)業(yè)與教育之間的紐帶，如20世紀(jì)80年代提出“積極為企業(yè)發(fā)展生產(chǎn)培養(yǎng)人才”。進(jìn)入21世紀(jì)，產(chǎn)業(yè)與教育結(jié)合的目標(biāo)定位開(kāi)始逐漸轉(zhuǎn)為服務(wù)經(jīng)濟(jì)與協(xié)同育人相結(jié)合。如2002年《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》強(qiáng)調(diào)要“把職業(yè)能力培養(yǎng)與職業(yè)道德培養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)”，從關(guān)注經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和集體利益轉(zhuǎn)向個(gè)體綜合素質(zhì)的培養(yǎng)以及個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。此后，“要將工匠精神培育融入基礎(chǔ)教育”的提法也出現(xiàn)在政策話語(yǔ)中。由此可見(jiàn)，職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系關(guān)注的焦點(diǎn)由服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求向服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展兼顧服務(wù)人的全面發(fā)展轉(zhuǎn)變，從單方面依附于經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)的發(fā)展到多主體協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。

（二）產(chǎn)教融合共同體：建立超越伙伴關(guān)系的共生關(guān)系

自國(guó)家大力推行產(chǎn)教融合以來(lái)，產(chǎn)教關(guān)系由原有的從屬關(guān)系演變成協(xié)同關(guān)系。這是一種由各個(gè)子系統(tǒng)聯(lián)合作用，融匯各系統(tǒng)共性及發(fā)揮子系統(tǒng)差異性優(yōu)勢(shì)的關(guān)系?！靶Ｆ竺\(yùn)共同體”“產(chǎn)教融合共同體”等話語(yǔ)表征的陸續(xù)出現(xiàn)標(biāo)志著產(chǎn)教關(guān)系由協(xié)同合作轉(zhuǎn)向共生共融。所謂產(chǎn)教共生關(guān)系，是指產(chǎn)業(yè)與教育兩個(gè)領(lǐng)域，政、校、企、行四個(gè)主體所構(gòu)成的系統(tǒng)能形成命運(yùn)緊密相連的共同體，子系統(tǒng)之間達(dá)到同頻共振、互利共生的緊密耦合狀態(tài)。作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)態(tài)勢(shì)下的嶄新概念，產(chǎn)教融合共同體既是政、校、企、行在面臨各自發(fā)展時(shí)的相互依賴的關(guān)系框架，也是一種將利益、價(jià)值和秩序融為一體的交互性融合體，既是一種價(jià)值哲學(xué)，也是一種社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略。產(chǎn)教融合共同體對(duì)產(chǎn)教關(guān)系提出了更高的要求，將再次實(shí)現(xiàn)其更深層次的升級(jí)，完成由合作到共生的轉(zhuǎn)變。打造產(chǎn)教融合共同體就是要實(shí)現(xiàn)政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)四中心通力合作、合理分工、自由發(fā)展的大格局。當(dāng)下我國(guó)產(chǎn)教融合的發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，迫切需要全面注入共同體理念，厘清新時(shí)期背景下產(chǎn)教雙方的應(yīng)然關(guān)系。

1.“共同利益”的關(guān)系模式。共同體理論認(rèn)為，共同體能夠基于利益的共識(shí)，對(duì)內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)揮作用。產(chǎn)教融合共同體只有尋求成員間的經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、教育、社會(huì)利益結(jié)合點(diǎn)，才能從根本上實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)成員的利益平衡，建構(gòu)長(zhǎng)久有效的共同體。作為產(chǎn)教融合共同體政策的主導(dǎo)者、制定者和推動(dòng)者，政府將強(qiáng)權(quán)力層層傳導(dǎo)從而落實(shí)政府意志，在收集包括產(chǎn)教融合共同體發(fā)展現(xiàn)狀、資源整合情況等在內(nèi)的信息的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其推動(dòng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的政治目的；為實(shí)現(xiàn)利益訴求而生的企業(yè)，調(diào)用學(xué)校的人才、技術(shù)及科研成果獲取新技術(shù)、新市場(chǎng)，從而促進(jìn)自身經(jīng)濟(jì)、技術(shù)利益的最大化；作為育人的實(shí)踐主體，職業(yè)院校在社會(huì)需求迭變的過(guò)程中充分利用企業(yè)資金、設(shè)備、場(chǎng)地，提升自身辦學(xué)水平和辦學(xué)實(shí)力，從而完成其人才培養(yǎng)的首要任務(wù)；作為介于政府與企業(yè)之間的自律性中介組織，行業(yè)協(xié)會(huì)在維護(hù)企業(yè)整體利益的同時(shí)，通過(guò)厘清各自的職責(zé)權(quán)能和建立以職業(yè)資格和技能等級(jí)為核心的相關(guān)行業(yè)規(guī)范來(lái)監(jiān)督和引導(dǎo)產(chǎn)教融合共同體的實(shí)踐并維護(hù)秩序，最終切實(shí)促進(jìn)共同體的良性運(yùn)轉(zhuǎn)和社會(huì)利益的平衡。

2.“集體責(zé)任”的治理結(jié)構(gòu)。共同體理論認(rèn)為，“集體責(zé)任”是維護(hù)共同體穩(wěn)定發(fā)展的治理工具。打造產(chǎn)教融合共同體意味著各成員共同建設(shè)、共同管理和共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。首先，共同建設(shè)指產(chǎn)教融合共同體應(yīng)在政府引導(dǎo)下共同打造“雙師型”教師隊(duì)伍，共同建設(shè)產(chǎn)教融合型實(shí)訓(xùn)基地，共同制訂教學(xué)計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，成為將各方主體緊密相連的合作實(shí)體；其次，共同管理是指學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)以政府為統(tǒng)籌中心，共同完善教學(xué)計(jì)劃、教材開(kāi)發(fā)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等共同管理制度；最后，共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)意味著共同體內(nèi)各成員在參與創(chuàng)新、合作項(xiàng)目的過(guò)程中共同承擔(dān)由于不確定性產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)。作為一種新型的共生形態(tài)組織，產(chǎn)教融合共同體具有更高的抗風(fēng)險(xiǎn)能力，因此推動(dòng)產(chǎn)教融合共同體也意味著各方主體能更好化解由技術(shù)創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。

3.“公共精神”的價(jià)值共識(shí)。共同體理論認(rèn)為，搭建起共同體的核心是激發(fā)并凝聚共同體成員的“公共精神”，而共同的育人目標(biāo)和強(qiáng)烈的使命擔(dān)當(dāng)是凝聚“公共精神”的重要抓手。培養(yǎng)新時(shí)代背景下高技術(shù)技能人才，是政、校、企、行四方主體接受并認(rèn)同的組織愿景和宏偉藍(lán)圖，應(yīng)成為四方主體共同的育人目標(biāo)。使命擔(dān)當(dāng)是凝聚公共精神的重要靈魂，若四方主體無(wú)法回答“產(chǎn)教融合共同體是什么”“產(chǎn)教融合共同體為誰(shuí)而生”等根本性問(wèn)題，在實(shí)踐過(guò)程中則容易缺乏堅(jiān)定的方向感及清晰的前行路徑，導(dǎo)致違背平等互利的初衷，引發(fā)共同體成員間的信任破裂，破壞長(zhǎng)效合作機(jī)制。當(dāng)育人目標(biāo)與使命擔(dān)當(dāng)相結(jié)合時(shí)，四方主體的公共精神方能得以凝聚，從而在真正意義上形成有效的團(tuán)結(jié)機(jī)制。作為構(gòu)建產(chǎn)教融合共同體的價(jià)值依據(jù)，公共精神的融入也意味著現(xiàn)代契約精神的滲透，產(chǎn)教融合共同體內(nèi)部所凝練的“公共精神”不僅意味著參與主體實(shí)現(xiàn)了更高層次的共生，也意味著共同體內(nèi)部形成了維護(hù)共同體身份及認(rèn)同感的共識(shí)，使得共同體的價(jià)值得以內(nèi)化和深化。

五、共同體視角下產(chǎn)教關(guān)系的重構(gòu)路徑

（一）以公共精神為支撐，凝聚共同體的價(jià)值共識(shí)

合作共贏、互利互惠、共同發(fā)展是共同體成立的價(jià)值支撐，也是產(chǎn)教融合共同體成員的價(jià)值認(rèn)同。激發(fā)公共精神為共同體的打造賦能增效，推動(dòng)其賦予產(chǎn)教融合共同體新的意義和內(nèi)涵，并使公共精神在共同體內(nèi)部的深入交往中得到不斷強(qiáng)化。

1.強(qiáng)調(diào)合作共贏的價(jià)值共識(shí)。在職業(yè)教育產(chǎn)教融合共同體的決策過(guò)程中，應(yīng)在各方主體求同存異的利益基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)平等互利，以共識(shí)型決策和共同利益最大化為目標(biāo)，彰顯群體成員的共同價(jià)值意蘊(yùn)。

2.促進(jìn)共同體各成員改變觀念。增進(jìn)產(chǎn)業(yè)和教育系統(tǒng)的互相理解，精神共融。讓職業(yè)院校師生接受企業(yè)、行業(yè)的文化熏陶，吸納企業(yè)的精神、道德、價(jià)值等，從而為擇業(yè)就業(yè)及職業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。企業(yè)還要認(rèn)同和支持職業(yè)院校辦學(xué)理念、價(jià)值追求、文化精神等方面，對(duì)組織成員知識(shí)體系與思維方式進(jìn)行優(yōu)化，增進(jìn)群體成員精神自覺(jué)。

3.增進(jìn)校企交流。通過(guò)校企良性互動(dòng)，緩和共同體中不同主體之間的認(rèn)知沖突，增進(jìn)彼此價(jià)值認(rèn)同，較好地凝聚群體成員的價(jià)值共識(shí)。

（二）以共同利益為牽引，推動(dòng)維護(hù)共同體發(fā)展的制度創(chuàng)新

共同利益對(duì)產(chǎn)教融合共同體的存續(xù)至關(guān)重要，深挖共同體內(nèi)部各主體的共同愿望，將組織利益最大化作為牽引動(dòng)力，完善推動(dòng)產(chǎn)教融合共同體構(gòu)建的制度設(shè)計(jì)。

1.完善經(jīng)濟(jì)制度。完備的經(jīng)濟(jì)制度能夠打破教育市場(chǎng)與產(chǎn)業(yè)市場(chǎng)之間的壁壘，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)資源與教育資源之間的互通共享。因此，構(gòu)建與打造產(chǎn)教融合共同體相適應(yīng)的經(jīng)濟(jì)制度，有利于實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教資源的跨界流動(dòng)，在政、校、企、行共同體內(nèi)部流通，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)界與教育界的協(xié)同共贏。

2.完善法律制度。學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)各主體所應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任和義務(wù)需要重新厘定。產(chǎn)教融合共同體建設(shè)目前面臨相關(guān)配套政策環(huán)境缺失的問(wèn)題，執(zhí)行過(guò)程中存在針對(duì)性差、時(shí)效性差、政策體系不夠健全的現(xiàn)實(shí)困境。對(duì)此，需要轉(zhuǎn)變政府職能，明確政府在產(chǎn)教融合共同體中規(guī)劃制定者、環(huán)境營(yíng)造者和保障體系提供者的角色，促使職業(yè)教育辦學(xué)格局從政府主辦向政府統(tǒng)籌管理轉(zhuǎn)變。同時(shí)，通過(guò)構(gòu)建產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證制度，打造校企共建高水平實(shí)訓(xùn)基地及建設(shè)產(chǎn)教融合型大學(xué)，以吸引社會(huì)力量興辦職業(yè)教育，厚植產(chǎn)教融合共同體發(fā)展氛圍。

（三）以集體責(zé)任為紐帶，打造分工明確的治理格局

集體責(zé)任是打造產(chǎn)教融合共同體穩(wěn)定格局的有效治理工具。政、校、企、行四方主體應(yīng)在共同體內(nèi)明確分工，從而充分發(fā)揮自身職能。要融合社會(huì)運(yùn)行、國(guó)家治理、教育治理三個(gè)體系，促使其相互推進(jìn)。職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)可視為政府、院校、企業(yè)、行業(yè)等主體就職業(yè)教育辦學(xué)而形成的權(quán)力結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育治理制度的核心問(wèn)題在于如何實(shí)現(xiàn)由政府主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多主體協(xié)作治理。一是由傳統(tǒng)“一元”治理向“多元”治理轉(zhuǎn)變，政府、企業(yè)、公司、行業(yè)組織多方主體參與治理，建構(gòu)“多主體”參與治理的“三維網(wǎng)狀”職業(yè)教育治理模式。二是轉(zhuǎn)變職業(yè)教育治理中的“政府中心”趨向。推動(dòng)政府在產(chǎn)教融合共同體中的治理放權(quán)，構(gòu)建多主體的協(xié)同共治機(jī)制，重新構(gòu)建政府—職業(yè)院?！袌?chǎng)主體—行業(yè)協(xié)會(huì)的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步盤活成員內(nèi)部的治理活力。

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