職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)表征與提升路徑

馬君 郭小麗

［摘要］教學(xué)學(xué)術(shù)能力有利于強(qiáng)化職業(yè)院校教師教學(xué)地位的“合法性”、提升職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力、適應(yīng)職業(yè)院校育人方式的需要、激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)院校辦學(xué)的動(dòng)力。職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力當(dāng)前在合法性層面、實(shí)踐性層面、關(guān)聯(lián)性層面、保障性層面面臨著一些問題。為提升職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力，應(yīng)該深化觀念、強(qiáng)化能力、暢通交流、優(yōu)化制度，從而給予教學(xué)學(xué)術(shù)地位的合法性、增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的動(dòng)力性、加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)分享的關(guān)聯(lián)性、提高教學(xué)學(xué)術(shù)提升的保障性。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)院校；教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力；科教融匯

［作者簡介］馬君（1979- ），男，寧夏同心人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士；郭小麗（1999- ），女，甘肅天水人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。（陜西? 西安? 710062）

［基金項(xiàng)目］本文系2023年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“首批國家產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)追蹤調(diào)查與成效評(píng)價(jià)研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：BJA230028）

［中圖分類號(hào)］G715? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）01-0086-08

教學(xué)也是學(xué)術(shù)，學(xué)術(shù)性是教師職業(yè)的基本特征［1］。 職業(yè)教育教學(xué)與科研、生產(chǎn)融合問題不是新問題 ［2］。職業(yè)院校雖然以教學(xué)為主要活動(dòng)，但教學(xué)與科研之間仍然存在著持久的緊張關(guān)系，科教分離似乎成為職業(yè)院校的群體無意識(shí)。教學(xué)學(xué)術(shù)理念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，為解決高校教師在教學(xué)與科研之間的選擇矛盾，扭轉(zhuǎn)教師在教學(xué)與科研之間的選擇失衡，提高教師的教學(xué)水平與畢業(yè)生質(zhì)量提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)。面對(duì)美國高等教育出現(xiàn)的教學(xué)與科研相分離的現(xiàn)狀，時(shí)任卡內(nèi)基基金會(huì)主席的厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）提出“學(xué)術(shù)”是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)概念，包括四個(gè)相互聯(lián)系而又相互獨(dú)立的類型，分別為發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。所謂教學(xué)的學(xué)術(shù)，即教師在深入理解教學(xué)內(nèi)容后，在自身的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)程序，刺激學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展［3］。在教學(xué)學(xué)術(shù)理論的引導(dǎo)下，教學(xué)不再是純粹的知識(shí)傳播過程，而是具有學(xué)術(shù)屬性的創(chuàng)造性過程，教學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)的范疇，進(jìn)而也催生出教學(xué)學(xué)術(shù)能力的概念。教學(xué)學(xué)術(shù)能力由學(xué)術(shù)能力與教學(xué)能力構(gòu)成，以課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)能力為核心［4］，是實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一種寓教于研、教研相融、教研相長的創(chuàng)造性能力［5］。由此，教學(xué)學(xué)術(shù)能力成為教師的核心競爭力，其理應(yīng)成為職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)的中心議題。然而，通過整理分析相關(guān)研究資料發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的深入研究較為匱乏，大多聚焦于普通大學(xué)。因此，本文試圖厘清職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的價(jià)值意蘊(yùn)，審視職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的現(xiàn)實(shí)表征，提出職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升路徑，以期推進(jìn)我國職業(yè)教育邁向更高臺(tái)階。

一、職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的價(jià)值意蘊(yùn)

教學(xué)學(xué)術(shù)理念引領(lǐng)職業(yè)院校教師以一種全新的視角去認(rèn)識(shí)教學(xué)、實(shí)施教學(xué)、研究教學(xué)以及完善教學(xué)。教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展是職業(yè)院校培養(yǎng)高水平技術(shù)技能型人才的關(guān)鍵支撐，是職業(yè)院校在激烈的競爭中獲得競爭優(yōu)勢的基礎(chǔ)和保障，也是判斷教師專業(yè)發(fā)展階段的重要標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，教學(xué)學(xué)術(shù)能力對(duì)職業(yè)院校教師的價(jià)值體現(xiàn)為底線價(jià)值、基礎(chǔ)價(jià)值、核心價(jià)值以及提升價(jià)值四個(gè)方面。

（一）底線價(jià)值：強(qiáng)化職業(yè)院校教師教學(xué)地位的“合法性”

合法性是在特定的信念、規(guī)范和價(jià)值觀等社會(huì)化建構(gòu)或系統(tǒng)內(nèi)部，對(duì)行動(dòng)是否合乎期望的一般認(rèn)識(shí)和假定［6］。合法性地位的取得，給予特定行為以正當(dāng)性與合理性。

目前，職業(yè)院校教學(xué)面臨著“文化—認(rèn)知合法性”的挑戰(zhàn)?！拔幕J(rèn)知合法性”源于人們既有的知識(shí)、共同信仰系統(tǒng)和公共行為邏輯［7］。當(dāng)一個(gè)觀念或行為被大眾普遍接受時(shí)，“文化—認(rèn)知合法性”也就自然而然地形成了。一般而言，這一過程歷時(shí)較久、影響較深。受學(xué)術(shù)資源分配制度、評(píng)價(jià)制度、激勵(lì)制度等“硬性”條件的引導(dǎo)以及思想認(rèn)知上對(duì)于“學(xué)術(shù)（學(xué)術(shù)就等于研究）”片面解讀的“軟性”熏陶，職業(yè)院校及教師對(duì)教學(xué)與科研的認(rèn)知存在一定的局限性，對(duì)教學(xué)與科研之間的良性互動(dòng)、雙向轉(zhuǎn)化及創(chuàng)造功能的價(jià)值要義了解不足，致使教學(xué)人員的地位被逐漸邊緣化，科研人員逐漸成為院?；顒?dòng)的中心，教學(xué)的“合法性”地位不斷被侵蝕。教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提出超越了教學(xué)與科研孰輕孰重的二元爭執(zhí)。教學(xué)學(xué)術(shù)能力強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研同等重要，并將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇，破除了教學(xué)與科研之間持久的緊張關(guān)系，還給了教學(xué)該有的尊嚴(yán)與價(jià)值。教學(xué)學(xué)術(shù)能力為職業(yè)院校教師教學(xué)地位的“合法性”撐起“保護(hù)傘”，是對(duì)現(xiàn)代職業(yè)院校教學(xué)與科研關(guān)系的新探索。

（二）基礎(chǔ)價(jià)值：提升職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力

職業(yè)院校教師專業(yè)創(chuàng)新能力的提升與教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升具有內(nèi)在的邏輯一致性。專業(yè)創(chuàng)新能力是教師職業(yè)生涯發(fā)展的核心與關(guān)鍵。要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)生，首先應(yīng)建立一支極具創(chuàng)新能力的師資隊(duì)伍。

職業(yè)院校教師的專業(yè)創(chuàng)新能力體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)工作的創(chuàng)新，即人才培養(yǎng)的創(chuàng)新；二是科研工作的創(chuàng)新，如管理創(chuàng)新、產(chǎn)品更新、工藝流程創(chuàng)新。教學(xué)創(chuàng)新與科研創(chuàng)新的發(fā)展具有整體性與協(xié)同性，并不是各自為戰(zhàn)、單軍獨(dú)進(jìn)的過程，而是存在著相互作用、相互制約的復(fù)雜聯(lián)系。一方面，教學(xué)是科研的動(dòng)力之源。教學(xué)過程加強(qiáng)了師生間的交流互動(dòng)，師生在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。在師生交互中形成新的科研啟發(fā)與靈感激活，滿足了“教學(xué)相長”的雙贏期待。另一方面，科研是教學(xué)的靈魂支撐。教師通過將行業(yè)企業(yè)最新的理念、技術(shù)、工藝用于具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以及對(duì)企業(yè)最新的產(chǎn)業(yè)技術(shù)進(jìn)行教育轉(zhuǎn)化，充實(shí)和豐富了課程內(nèi)容與教學(xué)素材，深化了產(chǎn)教融合。

教學(xué)學(xué)術(shù)能力鮮明地體現(xiàn)了科教融匯的價(jià)值理念，強(qiáng)調(diào)科研的育人性與教育性，重視科研對(duì)人才培養(yǎng)的貢獻(xiàn)率與支撐度。通過科教融匯，可以促進(jìn)教師課程開發(fā)能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力的提升，而這恰是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心組成部分，更是科研支撐教學(xué)的重要支點(diǎn)。教學(xué)與科研是教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的支柱，兩者相互促進(jìn)、相互融合、相互作用、缺一不可。一言以概之，提升職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力也間接促進(jìn)了其專業(yè)創(chuàng)新能力的提升。

（三）核心價(jià)值：適應(yīng)職業(yè)院校育人方式的需要

職業(yè)院校的育人方式與教學(xué)學(xué)術(shù)能力強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”的特征一脈相承。教學(xué)學(xué)術(shù)能力蘊(yùn)含“以學(xué)生為中心”的教學(xué)取向，注重從傳統(tǒng)的“傳授范式”向現(xiàn)代的“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)圍繞“學(xué)生所需、學(xué)生所求、學(xué)生所要”開展具體的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)能力還要求教師立足學(xué)生視角對(duì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程進(jìn)行反思，不做課堂教學(xué)的“朗讀者”，督促教師教學(xué)實(shí)現(xiàn)“厚積薄發(fā)→深入淺出→因材施教”的高階轉(zhuǎn)化。教學(xué)學(xué)術(shù)能力更強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合與有效互動(dòng)，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思、提升與抽象，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的學(xué)術(shù)化，并生成最終的教學(xué)理論用于公開交流與分享。職業(yè)院校的育人方式同樣強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)范式，強(qiáng)調(diào)對(duì)教與學(xué)的過程進(jìn)行深度反思，強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的有效互動(dòng)，要求教師堅(jiān)持“產(chǎn)教融合、工學(xué)一體、理實(shí)結(jié)合”的教學(xué)原則，追求“邊教、邊做、邊學(xué)”的雙贏目標(biāo)，選擇符合學(xué)生“喜動(dòng)手、善動(dòng)手”學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)方法，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、有效性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)走向高階化、高效化。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升是教師實(shí)施“適合職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)”教育活動(dòng)的重要條件與基本要求。

（四）提升價(jià)值：激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)院校辦學(xué)的動(dòng)力

產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育發(fā)展的根本要求與必由之路，企業(yè)是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展不可或缺的重要辦學(xué)主體。但是，在具體的實(shí)踐中，校企合作的深度和廣度都還有較大的提升空間。企業(yè)是以獲取利益為價(jià)值旨?xì)w的，尋求利益最大化、成本最小化是內(nèi)在的基因驅(qū)使。在教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力處于低水平狀態(tài)時(shí)，職業(yè)院校為企業(yè)創(chuàng)造更多利益的能力有限，企業(yè)更多的處于“失利”狀態(tài)，企業(yè)作為理性的“經(jīng)濟(jì)人”組織，參與職業(yè)院校辦學(xué)的動(dòng)力自然不足。

提升職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力，無疑激發(fā)了企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的動(dòng)力與活力，也為深化產(chǎn)教融合、校企合作做出了重要貢獻(xiàn)。教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，一是有利于培育出高水平、質(zhì)量優(yōu)的畢業(yè)生，為企業(yè)發(fā)展提供充足的人力資源支撐；二是有利于發(fā)揮教師的智力資本與創(chuàng)新能力，為企業(yè)提供必要的員工培訓(xùn)和一定的技術(shù)研發(fā)，從而降低企業(yè)的人力培訓(xùn)成本和技術(shù)研發(fā)成本；三是積極參與職業(yè)院校辦學(xué)為企業(yè)帶來了無形的社會(huì)效益，在一定程度上提升了企業(yè)聲譽(yù)，有助于企業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升可以為企業(yè)帶來經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，經(jīng)濟(jì)的顯性收益和聲譽(yù)的隱性回報(bào)促使企業(yè)積極參與職業(yè)院校辦學(xué)。

二、職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的現(xiàn)實(shí)表征

教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升能夠更好地促進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)活動(dòng)的開展。然而，職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力在合法性層面、實(shí)踐性層面、關(guān)聯(lián)性層面、保障性層面面臨著一些問題。

（一）合法性層面：教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念要素有待深化

職業(yè)院校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的認(rèn)識(shí)尚不到位，教學(xué)學(xué)術(shù)在職業(yè)院校依然面臨著“冷遇”。一方面，教師在價(jià)值選擇上對(duì)教學(xué)不夠重視，表現(xiàn)為“做得多，思得少”。教師雖然在教學(xué)上投入了很多的時(shí)間與精力，但由于對(duì)教學(xué)存在著思維固化與視界定式，導(dǎo)致教學(xué)的程度更多地止于淺層的“知識(shí)與技能傳授”。教師將教學(xué)視作日復(fù)一日無新意的循環(huán)勞動(dòng)，沒有將教學(xué)上升到學(xué)術(shù)研究的層次，也未將自己置身于研究者的角色，教師即研究者成為最美好卻又遙不可及的夢想。另一方面，教學(xué)與科研之間存在著“兩張皮”現(xiàn)象。職業(yè)院校教師對(duì)科教融匯的認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致教學(xué)與科研難以形成良性互動(dòng)。教師認(rèn)為教學(xué)與科研之間是“你—我”的二元區(qū)隔關(guān)系，而不是“我們”的一元相融關(guān)系；教學(xué)與科研之間存在著“持久的緊張”關(guān)系；教學(xué)與科研之間呈現(xiàn)為無效的零和競爭。在實(shí)踐中，職業(yè)院校教師的教學(xué)量大、教學(xué)任務(wù)重，但與教學(xué)任務(wù)和教學(xué)質(zhì)量相比，教師更重視科研工作［8］。相關(guān)研究成果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校教師花費(fèi)在教學(xué)研究上的時(shí)間遠(yuǎn)低于用于專業(yè)研究的時(shí)間，在研究成果方面也是專業(yè)研究成果遠(yuǎn)高于教學(xué)研究成果［9］。專業(yè)學(xué)術(shù)能力強(qiáng)的教師“名利雙收”成為常態(tài)，而專業(yè)學(xué)術(shù)能力較弱的教師則處于名利地位不高的不利之境。總的來看，教學(xué)學(xué)術(shù)在職業(yè)院校仍處于“合法性”危機(jī)之中。

（二）實(shí)踐性層面：教學(xué)學(xué)術(shù)的能力要素有待強(qiáng)化

教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一種綜合的知識(shí)與能力結(jié)合體，具有鮮明的融合性與復(fù)雜性，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升需要多種知識(shí)與能力的共同支撐。然而，不少職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)的能力要素不足，有待強(qiáng)化。首先，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的能力偏弱，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容與工作實(shí)踐脫節(jié)，課程內(nèi)容陳舊，未能及時(shí)跟進(jìn)工作領(lǐng)域的新技術(shù)、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生所獲知識(shí)與技能不能滿足工作場所的需要［10］。其次，教師的教學(xué)能力有待進(jìn)一步提升，這主要是由于職業(yè)教育教師資格證的獲取“偏重理論、強(qiáng)調(diào)記憶、重視形式”，在一定程度上弱化了職業(yè)教育師資的實(shí)踐性、職業(yè)性特點(diǎn)。同時(shí)，職業(yè)院校青年教師的教學(xué)創(chuàng)新能力有待進(jìn)一步提高。這部分教師一般畢業(yè)于普通高等院校，雖然接受過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，但沒有經(jīng)歷專門的師范教育教學(xué)訓(xùn)練和充足的企業(yè)實(shí)訓(xùn)，對(duì)職業(yè)院校的課程特點(diǎn)和教學(xué)特點(diǎn)缺乏了解，實(shí)踐教學(xué)能力不足，導(dǎo)致在教學(xué)過程中重視知識(shí)傳授，輕視技能掌握。同時(shí)，職業(yè)院校教師的教學(xué)研究與專業(yè)研究之間存在著溝壑，專業(yè)研究對(duì)教學(xué)研究的促進(jìn)作用不明顯，未發(fā)揮出應(yīng)有的育人功能與教學(xué)功能。當(dāng)前，職業(yè)院校的科研更多是職稱評(píng)定、職位晉升的“應(yīng)時(shí)應(yīng)景”之作［11］。

（三）關(guān)聯(lián)性層面：教學(xué)學(xué)術(shù)的交流要素有待暢通

合作開展教學(xué)研究、交流教學(xué)學(xué)術(shù)成果是教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的關(guān)鍵所在，體現(xiàn)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通交流能力，是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)與核心。然而，職業(yè)院校存在著一些讓交流與協(xié)作難以順利進(jìn)行的障礙。首先，缺乏濃厚的教學(xué)學(xué)術(shù)研究氛圍。職業(yè)院校教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)存在不足，尚未形成教學(xué)學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)。例如，學(xué)校的教學(xué)學(xué)術(shù)研究室功能羸弱，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的合作基礎(chǔ)薄弱，團(tuán)隊(duì)成員大多以獨(dú)立完成教學(xué)工作為主，往往出現(xiàn)“一人一課”的“課霸”現(xiàn)象，團(tuán)隊(duì)成員各自承擔(dān)各自的教學(xué)任務(wù)［12］，而在教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面的互動(dòng)與協(xié)作較少。其次，發(fā)表職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)最新研究成果的專門期刊匱乏，導(dǎo)致教師的教學(xué)研究成果公開發(fā)表遭遇“投靠無門”的境地。最后，校企合作共建的科研中心及其他實(shí)驗(yàn)室未發(fā)揮預(yù)期的功能［13］，合作研究與技術(shù)轉(zhuǎn)讓通道不順暢，職業(yè)教育的科研潛能仍處于未開發(fā)或淺開發(fā)層面，不能及時(shí)傳遞到教學(xué)情境中。

（四）保障性層面：教學(xué)學(xué)術(shù)的制度要素有待完善

教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一種極具創(chuàng)新性與創(chuàng)生性的能力，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升需要自由的環(huán)境與氛圍。目前，有效保障職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的制度體系還有待完善。一方面，缺乏寬松、自由的管理制度，體現(xiàn)教育性與學(xué)術(shù)性特點(diǎn)與要求的職業(yè)院校管理范式還沒有完全形成［14］，教師教學(xué)與學(xué)校教務(wù)處、學(xué)校人事處及學(xué)校院系之間是被管理與管理的關(guān)系。職業(yè)院校的教學(xué)管理較為嚴(yán)格刻板，強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一步調(diào)”，束縛了教師的教學(xué)自由與學(xué)術(shù)自由。另一方面，因教師評(píng)價(jià)制度與選拔晉升機(jī)制的不完善，導(dǎo)致在制度上形塑了“科教兩張皮”“重科研、輕教學(xué)”的“合法性”依據(jù)，從而掣肘了科教融匯的實(shí)踐。在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，鑒于教學(xué)成果的內(nèi)隱性、滯后性、長期性等特點(diǎn)，評(píng)價(jià)會(huì)有意無意地偏向顯性的、可量化的、短期的科研成果?？傮w來講，職業(yè)院校教學(xué)學(xué)術(shù)的制度尚不健全，教學(xué)學(xué)術(shù)的文化氛圍還未營造起來。

三、職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升路徑

明確職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的困境及實(shí)現(xiàn)路徑，對(duì)于職業(yè)院校開展高水平教學(xué)具有重要意義。職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過程，需要多主體、全方位的支撐與保障，需要不斷發(fā)揮教師個(gè)體主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)輔助、職業(yè)院校支撐的協(xié)同力量，聚焦觀念要素、能力要素、交流要素和制度要素等維度，全面提升職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力（如圖1所示）。

（一）深化觀念：給予教學(xué)學(xué)術(shù)地位的合法性

首先，職業(yè)院校應(yīng)該營造教學(xué)學(xué)術(shù)的環(huán)境氛圍，通過外在環(huán)境的引導(dǎo)來加強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的重視。一是學(xué)校層面要樹立正確的科研觀與教學(xué)觀。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要正確認(rèn)識(shí)教學(xué)與科研之間的關(guān)系，認(rèn)清科研在教學(xué)創(chuàng)新中的位置，明確教學(xué)在科研創(chuàng)新中的作用，提高對(duì)科教融匯的重視程度，加強(qiáng)科教融匯的力度，引導(dǎo)教師樹立“教研相長”的教育教學(xué)理念，從而發(fā)揮科研的育人功效，激發(fā)科研的助教活力。二是院級(jí)層面要合理安排教師的工作任務(wù)。統(tǒng)籌安排教師的教學(xué)任務(wù)、科研任務(wù)以及其他各項(xiàng)任務(wù)，精簡各項(xiàng)教學(xué)檢查、驗(yàn)收評(píng)比、會(huì)議文件，為教師“減負(fù)”，使教師有充足的時(shí)間與精力來提升自身的教學(xué)學(xué)術(shù)能力。

其次，教師個(gè)體要對(duì)教學(xué)與科研的關(guān)系進(jìn)行觀念上的價(jià)值重構(gòu)，糾正教學(xué)與科研非此即彼的感性認(rèn)識(shí)，形成“教學(xué)也是學(xué)術(shù)，教師即研究者”的理性價(jià)值立場，明確教學(xué)的學(xué)術(shù)性，保持教學(xué)與科研之間合理的張力，就如錢偉長校長所說的“你不上課，你就不是老師，你不搞科研，你就不是好老師”。教學(xué)與科研是不同類型的育人手段，具有同等重要的地位。教學(xué)與科研同屬于學(xué)術(shù)的范疇體系，科研是對(duì)教學(xué)的有力支撐，教學(xué)是對(duì)科研的深化傳承。教學(xué)與科研之間存在內(nèi)容的遷移性、思維的遷移性、眼界的遷移性，兩者雙向建構(gòu)、雙向滋養(yǎng)。此外，教師更要重視教學(xué)，遵循職業(yè)教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，樹立職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的理念，以促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)為目標(biāo)，采取產(chǎn)教融合育人模式，圍繞國家需要、市場需求、學(xué)生祈盼來認(rèn)識(shí)、理解和實(shí)施教學(xué)，對(duì)教學(xué)持以敬畏之心——“敬畏課堂、敬畏講臺(tái)、敬畏師者身份”。職業(yè)院校教師的教學(xué)不是簡單的重復(fù)勞動(dòng)，而是時(shí)時(shí)刻刻都在變化的創(chuàng)新活動(dòng)。隨著技術(shù)的迭代升級(jí)、產(chǎn)業(yè)的革新加速以及學(xué)生的不斷流動(dòng)，每節(jié)課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)、每個(gè)技能的講授與演練過程都不是重復(fù)的。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)和專業(yè)學(xué)術(shù)一樣，都具有鮮明的創(chuàng)新性、創(chuàng)生性。

需要注意的是，教師在重視教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的同時(shí)，還要避免教學(xué)學(xué)術(shù)的另一種偏向，即以發(fā)表教學(xué)類論文、承擔(dān)教學(xué)類科研項(xiàng)目為教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的標(biāo)準(zhǔn)主旨。教學(xué)學(xué)術(shù)主要是為了實(shí)踐，通過對(duì)教學(xué)過程的研究改進(jìn)教學(xué)，教學(xué)類論文發(fā)表與教學(xué)類科研項(xiàng)目申報(bào)只是教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐功能的外在溢出成果［15］。

（二）強(qiáng)化能力：增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的動(dòng)力性

首先，以教師資格證為抓手，從源頭上提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力。一是確保教師資格證考試內(nèi)容常變常新，做好資格證書考試內(nèi)容的更新與調(diào)整，破除證書獲取一勞永逸且與市場“脫節(jié)”的弊端，督促教師不斷更新自己的知識(shí)庫、能力庫，形成隨時(shí)、隨地、隨處拓展知識(shí)面、更新知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，養(yǎng)成自覺、自愿、自發(fā)關(guān)注行業(yè)企業(yè)發(fā)展態(tài)勢的思維模式與行為習(xí)慣。二是加強(qiáng)教師資格證考試內(nèi)容的實(shí)踐性，增加測試的實(shí)踐問題與實(shí)踐環(huán)節(jié)，突出對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)能力的考察?？山柚鶤R/VR/MR實(shí)訓(xùn)、人工智能等數(shù)字技術(shù)，通過虛擬教學(xué)演示、虛擬仿真操作等具有交互性、沉浸性、實(shí)踐性的測試來實(shí)現(xiàn)對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)能力的檢驗(yàn)。三是建立靈活多元的教師資格證獲取途徑。證書獲取可探索按照學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分開的教育模式展開，如對(duì)理工類大學(xué)、綜合類大學(xué)將來有意到職業(yè)院校工作的畢業(yè)生，采用注冊入學(xué)的方式到師范院校專門學(xué)習(xí)一學(xué)期或一學(xué)年的教育理論課［16］，以便切實(shí)提高青年教師“如何教”以及“如何教得更好”的理論知識(shí)與實(shí)踐能力。這段時(shí)間產(chǎn)生的費(fèi)用可由國家和職業(yè)院校共同承擔(dān)。

其次，構(gòu)建以教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升為核心的在職培訓(xùn)模式。當(dāng)教學(xué)成為學(xué)術(shù)，教師培訓(xùn)就要扎根課堂教學(xué)與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)的具體要求來展開，構(gòu)建符合職業(yè)教育特點(diǎn)的培訓(xùn)模式。一是培訓(xùn)場域上應(yīng)借助企業(yè)真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境、生產(chǎn)流程。教師與企業(yè)師傅或產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師在真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境中進(jìn)行交流對(duì)話，通過實(shí)踐參與提高教師的專業(yè)能力，以及獲取新知識(shí)、新理念、新技術(shù)的敏感性與敏捷性。二是培訓(xùn)方式上應(yīng)制訂分層分類的培訓(xùn)計(jì)劃，從而提高培訓(xùn)效果。教師培訓(xùn)要嚴(yán)格遵循“師德為先、學(xué)生為本、能力為要、實(shí)踐導(dǎo)向”的理念，在橫向上可劃分為“新師職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)、青年教師能力提升培養(yǎng)、骨干教師能力拔尖培養(yǎng)、兼職教師學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)、帶頭人教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)強(qiáng)化培養(yǎng)、老年教師教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng)”等不同的模塊內(nèi)容，在縱向上可劃分為“教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力固基計(jì)劃、教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升計(jì)劃、教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力精通計(jì)劃”等不同的層次內(nèi)容。三是培訓(xùn)內(nèi)容上應(yīng)以提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力為目標(biāo)，協(xié)調(diào)教育教學(xué)培訓(xùn)、科研培訓(xùn)和學(xué)歷教育的占比關(guān)系。培養(yǎng)教師以專業(yè)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的研究邏輯，加強(qiáng)特定專業(yè)研究方法的訓(xùn)練，這是聯(lián)結(jié)教學(xué)研究與專業(yè)研究的技術(shù)基礎(chǔ)，也是教學(xué)學(xué)術(shù)能力得以提升的技術(shù)基礎(chǔ)。加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)技能教學(xué)法的訓(xùn)練，如“行動(dòng)導(dǎo)向”教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)、情景式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)等教學(xué)方法［17］，重點(diǎn)提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力以及教學(xué)改進(jìn)能力。

最后，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)院校的科研管理，通過提升教師的專業(yè)研究能力來助推其教學(xué)研究能力的提高。教學(xué)研究與專業(yè)研究是很難區(qū)分的，職業(yè)院校教師從事的既是應(yīng)用研究性的教學(xué)活動(dòng)，又是教學(xué)性的應(yīng)用研究活動(dòng)，是教學(xué)研究與專業(yè)研究的共融統(tǒng)一［18］。因此，職業(yè)院校的專業(yè)研究應(yīng)該聚焦生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線，以應(yīng)用、實(shí)用為原則，成為將實(shí)驗(yàn)室搬到工廠的“中轉(zhuǎn)車間”，并做到兩個(gè)“立足”：一要立足教師教學(xué)，堅(jiān)持科研助力教學(xué)；二要立足服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，開展“立地式”科研。

（三）暢通交流：加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)分享的關(guān)聯(lián)性

首先，建設(shè)教學(xué)學(xué)術(shù)研究共同體。共同體的建設(shè)不僅可以擴(kuò)大教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果，還可以促進(jìn)教師同行間形成一致的教學(xué)理念。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，單純依靠個(gè)體的教學(xué)學(xué)術(shù)研究往往會(huì)由于研究能力有限、理論基礎(chǔ)薄弱、研究方法單一、研究視域局限等因素而走向低效［19］。以專業(yè)群建設(shè)、精品課程開發(fā)的方式組建教學(xué)學(xué)術(shù)研究共同體是促進(jìn)職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新路徑。教學(xué)學(xué)術(shù)研究共同體的組建可以實(shí)現(xiàn)教師跨專業(yè)、跨學(xué)科的交流，在教學(xué)學(xué)術(shù)研究的理論、視角、方法上形成新的突破。同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)研究共同體內(nèi)部還可以及時(shí)進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)成果的交流與探討，減輕教師個(gè)體在從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究時(shí)的孤獨(dú)感與失落感，形成教學(xué)學(xué)術(shù)研究的集體氛圍與學(xué)術(shù)環(huán)境，從而增強(qiáng)教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究的動(dòng)力。在已建立教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的職業(yè)院校，要加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的合作基礎(chǔ)，使團(tuán)隊(duì)達(dá)成高質(zhì)量的合作，從而增強(qiáng)教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力。為推動(dòng)團(tuán)隊(duì)個(gè)體從“個(gè)體我”向“團(tuán)隊(duì)我”轉(zhuǎn)變，需要以“團(tuán)隊(duì)我”去定義團(tuán)隊(duì)身份，從而建立集體心理契約、產(chǎn)生群體偏好，將參與團(tuán)隊(duì)建設(shè)作為個(gè)體的責(zé)任與義務(wù)［20］，最終促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)滿足感的生成并形成教學(xué)學(xué)術(shù)研究共同體。

其次，加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)建設(shè)，將教學(xué)學(xué)術(shù)成果納入公共視野。一是推進(jìn)專門針對(duì)“職業(yè)教育教師教學(xué)”研究刊物的建設(shè)，使教學(xué)學(xué)術(shù)成果進(jìn)入公共視野，借助物質(zhì)載體與公共批評(píng)加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的學(xué)術(shù)性與交流性。二是建設(shè)高效的資源整合平臺(tái)與資源共享機(jī)制，以“能學(xué)、輔教”作為其建設(shè)的核心定位，吸引更多社會(huì)力量參與，推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的交流與共享，將教師個(gè)人的學(xué)術(shù)財(cái)富轉(zhuǎn)化為公共的學(xué)術(shù)財(cái)富，提高教學(xué)學(xué)術(shù)成果的聚集性。同時(shí)，職業(yè)院校還要盡可能創(chuàng)造更多教學(xué)學(xué)術(shù)交流的機(jī)會(huì)，旨在豐富同行交流的模式與渠道，營造有利于教學(xué)學(xué)術(shù)交流的外在環(huán)境。

最后，建立以教學(xué)學(xué)術(shù)為支點(diǎn)的校企合作、產(chǎn)業(yè)協(xié)作、技術(shù)共享的專門機(jī)構(gòu)或渠道，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，提高校企合作的匹配率，降低校企合作的風(fēng)險(xiǎn)度，從而提高教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果的可轉(zhuǎn)化性。在職業(yè)院校建設(shè)科研成果轉(zhuǎn)化平臺(tái)，鼓勵(lì)引導(dǎo)教師將具有應(yīng)用價(jià)值的研究成果進(jìn)行市場轉(zhuǎn)化，完善科研成果轉(zhuǎn)化的新機(jī)制、新模式，健全相應(yīng)的科研成果轉(zhuǎn)化獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)科研成果的應(yīng)用和推廣。企業(yè)應(yīng)積極配合職業(yè)院校建設(shè)科研項(xiàng)目庫，選派相關(guān)人員參與學(xué)校的科研工作，促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研一體化發(fā)展。

（四）優(yōu)化制度：提高教學(xué)學(xué)術(shù)提升的保障性

首先，學(xué)校要適當(dāng)簡政放權(quán)。教育工作者與一般從業(yè)者的工作性質(zhì)有所不同，特別強(qiáng)調(diào)自己的教育理念和職業(yè)自主，對(duì)于外在的行政干預(yù)有種天然的拒斥［21］。學(xué)校行政部門要轉(zhuǎn)化思想，對(duì)教師教學(xué)實(shí)行民主管理，確保教學(xué)的自由與開放，從線性的“管理”思維向網(wǎng)狀的“服務(wù)”思維和“監(jiān)督”思維轉(zhuǎn)變，給予教師教學(xué)自由權(quán)。

其次，優(yōu)化評(píng)價(jià)機(jī)制。一是職業(yè)院校要根據(jù)學(xué)校整體的發(fā)展要求與發(fā)展特點(diǎn)建立科學(xué)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系，做好學(xué)術(shù)資源的合理分配、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的全面評(píng)價(jià)，引導(dǎo)教師全面發(fā)展學(xué)術(shù)能力。在評(píng)價(jià)時(shí)不能僅以論文數(shù)量、期刊級(jí)別、科研項(xiàng)目作為衡量教師學(xué)術(shù)能力的指標(biāo)，要將教師的教學(xué)成果納入評(píng)價(jià)指標(biāo)。二是重建教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。把教學(xué)學(xué)術(shù)能力的要求作為教師評(píng)價(jià)的重點(diǎn)，可從教師學(xué)術(shù)研究的知識(shí)儲(chǔ)備、教師教學(xué)研究全部過程、學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)獲得、教師學(xué)術(shù)研究的成果發(fā)表、教師學(xué)術(shù)研究成果的影響大小以及教師對(duì)整個(gè)教學(xué)研究的反思能力六個(gè)維度來制定教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)［22］。三是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)周期長期化。職業(yè)學(xué)校的評(píng)價(jià)要從短期評(píng)價(jià)向中長期評(píng)價(jià)過渡，以一個(gè)育人周期（一般2～3年為一個(gè)育人周期）為最短的評(píng)價(jià)周期，給予那些專心教學(xué)、用心教學(xué)的教師平等競爭的機(jī)會(huì)，給予教學(xué)應(yīng)有的尊嚴(yán)與體面。四是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體多元化。教師教學(xué)價(jià)值的判斷不應(yīng)該只來自教育部門和學(xué)校內(nèi)部，更應(yīng)該將行業(yè)企業(yè)的用人反饋?zhàn)鳛榻虒W(xué)評(píng)價(jià)的重要參考。行業(yè)企業(yè)參與教師教學(xué)評(píng)價(jià)可以提高學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求的耦合度，是增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵路徑。通過優(yōu)化職業(yè)學(xué)校的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制，可以客觀、真實(shí)地衡量教師“全面”的學(xué)術(shù)能力，進(jìn)而推動(dòng)職業(yè)學(xué)校教學(xué)學(xué)術(shù)文化的建立。

最后，完善激勵(lì)制度。在教師晉升、教學(xué)管理的環(huán)節(jié)融入教學(xué)學(xué)術(shù)的基因。一是創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制，使教學(xué)成效與科研成果等效、等價(jià)。這有利于幫助教師“揚(yáng)長避短”，使教師在適合自己的空間更好地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“有尊嚴(yán)的多樣化發(fā)展”。二是改革學(xué)術(shù)激勵(lì)的風(fēng)向標(biāo)，即學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)不僅包括專業(yè)學(xué)術(shù)、綜合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)，還包括教學(xué)學(xué)術(shù)。職業(yè)院校要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的獎(jiǎng)勵(lì)，加強(qiáng)教學(xué)類成果與教師選聘、晉升、職稱評(píng)定的關(guān)系強(qiáng)度，增大教學(xué)類成果在職稱評(píng)審、職位晉升中所占的權(quán)重，使教師激勵(lì)機(jī)制是建立在教學(xué)、科研以及社會(huì)服務(wù)的多重目標(biāo)基礎(chǔ)之上。在教師激勵(lì)制度短期難以改變的情況下，改革學(xué)校薪酬管理辦法也不失為一個(gè)好的措施。通過加大對(duì)教師教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)，給予教師教學(xué)足夠的物質(zhì)動(dòng)力與情感動(dòng)力，讓教師以“教”為榮，進(jìn)而使教學(xué)學(xué)術(shù)文化在職業(yè)院校生根落地。

總之，職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要協(xié)同教師個(gè)體、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)系統(tǒng)作業(yè)，需要全面統(tǒng)籌觀念要素、能力要素、交流要素和制度要素。只有從系統(tǒng)性、整體性原則出發(fā)，才能使職業(yè)院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力得到全面的提升。

［參考文獻(xiàn)］

［1］［4］周光禮，馬海泉.教學(xué)學(xué)術(shù)能力：大學(xué)教師發(fā)展與評(píng)價(jià)的新框架［J］.教育研究，2013（8）：37-47.

［2］邢婷.職業(yè)教育教學(xué)科研“兩張皮”現(xiàn)狀待破解［N］.中國青年報(bào)，2023-05-29（7）.

［3］Michael Theall，John A Centra.Assessing the Scholarship of Teaching：Valid Decisions from Valid Evidence［J］.New Directions for Teaching and Learning，2001（86）：31-43.

［5］谷木榮.高校青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)現(xiàn)路徑［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2018（11）：65-68.

［6］SUCHMAN M C.Managing legitimacy：strategic and institutional approaches［J］.Academy of Management Review，1995，20（3）：571-610.

［7］馬君.建構(gòu)職業(yè)技術(shù)大學(xué)的“合法性”［N］.中國社會(huì)科學(xué)報(bào)，2022-04-22（4）.

［8］許海峰，石偉平.高職教師專業(yè)實(shí)踐能力提升的困境及對(duì)策［J］.職教論壇，2017（20）：16-20.

［9］［13］易森林.教學(xué)學(xué)術(shù)視域下的高職教師專業(yè)發(fā)展的路徑［J］.中國成人教育，2015（22）：105-108.

［10］馬君，郭小麗.職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新能力提升研究——基于同群效應(yīng)理論的視域［J］.職教論壇，2023（5）：58-66.

［11］郝天聰.科教融匯背景下高職院校科研范式的革新研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（6）：11-16.

［12］曾照香，李良明.“雙高計(jì)劃”背景下職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2021（2）：53-56.

［14］周波，劉世民.教學(xué)學(xué)術(shù)視域下大學(xué)教學(xué)的品性及其意蘊(yùn)［J］.高等教育研究，2018（6）：67-73.

［15］周川.教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐屬性及其可能的誤區(qū)［J］.江蘇高教，2023（3）：14-20.

［16］賈國鋒，倪斯雯.從教師職業(yè)準(zhǔn)入制看中美職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)［J］.教育與職業(yè)，2014（23）：85-86.

［17］王淑明，閆衛(wèi)平.高職院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)的實(shí)踐邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（11）：30-35.

［18］李元卿.莫把教學(xué)當(dāng)“副業(yè)”［N］.中國教育報(bào)，2007-03-12（7）.

［19］［22］陳飛，李廣，徐汀瀟.國外高校教學(xué)學(xué)術(shù)研究的進(jìn)展與啟示［J］.黑龍江高教研究，2017（6）：70-75.

［20］馬君，張玉鳳.高職院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)整合研究［J］.高等工程教育研究，2022（1）：134-139.

［21］林小英.理解教育政策：現(xiàn)象、問題和價(jià)值［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2007（4）：42-52+184-185.