兩種英語(yǔ)聽力教學(xué)法效果對(duì)比的實(shí)驗(yàn)研究

胡惜春，吳 越

（揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225012）

聽力輸入是學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，決定著二語(yǔ)習(xí)得的成敗，正如嬰兒在開口說(shuō)話之前需要接受長(zhǎng)達(dá)近二十個(gè)月的語(yǔ)言聽力輸入。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的各項(xiàng)舉措都強(qiáng)調(diào)了英語(yǔ)聽力教學(xué)的決定性地位，例如POA 理論把輸入放在首要位置、聽力教材不斷迭代更新、聽力課堂教學(xué)改革實(shí)踐不斷推陳出新、中國(guó)英語(yǔ)能力量表對(duì)EFL聽力能力的評(píng)價(jià)作出了詳細(xì)的表述、全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四六級(jí)考試也提高了聽力分值的占比（目前聽力占比35%），因此，尋求有效的聽力教學(xué)方法是提升我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。

1 兩種聽力教學(xué)法簡(jiǎn)介及操作步驟

本文中即時(shí)口頭復(fù)述法（repeat-after-listen）的具體操作方法如下：學(xué)生對(duì)每一項(xiàng)聽力任務(wù)都聽兩遍，復(fù)述一遍。聽第一遍之后，教師立即向?qū)W生展示錄音原文文本，要求學(xué)生讀懂文本大意，待學(xué)生快速朗讀完錄音文本之后，教師再播放第二遍錄音，并要求學(xué)生齊聲復(fù)述暫停錄音前聽到的一句話，有時(shí)請(qǐng)學(xué)生單獨(dú)復(fù)述，最好復(fù)述原文；學(xué)生也可以用自己重構(gòu)的語(yǔ)句復(fù)述大意。教師可以設(shè)計(jì)全文拉網(wǎng)式復(fù)述，也可以選擇性復(fù)述語(yǔ)篇中幾個(gè)重要的句子。如果句子太長(zhǎng)，就按小句或意群復(fù)述。復(fù)述環(huán)節(jié)之后，不再重聽。多遍教學(xué)法指讓學(xué)習(xí)者連續(xù)聽三遍同一個(gè)聽力任務(wù)，教師可以暫停講解，但是沒有口頭復(fù)述環(huán)節(jié)。兩種教學(xué)法完成之后，學(xué)習(xí)者都會(huì)做同樣的后續(xù)聽力練習(xí)題。

本文中的即時(shí)口頭復(fù)述法有別于傳統(tǒng)意義上的句型操練，不同于20 世紀(jì)早期行為主義心理學(xué)派推崇的脫離語(yǔ)境的被動(dòng)的重復(fù)朗讀某個(gè)孤立的單詞或反復(fù)口頭操練某些句型或機(jī)械的模仿（drilling）。首先，即時(shí)口頭復(fù)述法的任務(wù)是復(fù)述情景化的語(yǔ)篇，比如情景對(duì)話或主題文本。其次，復(fù)述者可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地使用代替性的語(yǔ)言形式或者迂回表達(dá)技巧表征被復(fù)述的語(yǔ)義。再次，在復(fù)述之前，聽者有時(shí)間對(duì)意義和形式進(jìn)行解碼（朗讀文本）。解碼即解讀文本語(yǔ)義或接收語(yǔ)音,是輸入認(rèn)知活動(dòng)[1]。最后，復(fù)述的目的在于形式和語(yǔ)義的二維重構(gòu)，以便提高學(xué)習(xí)者自下而上和自上而下雙向信息加工的自動(dòng)化程度。

2 國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究

多年來(lái)，研究者一方面對(duì)行為主義主張的形式操練積怨頗深，但同時(shí)也承認(rèn)形式操練的機(jī)械重復(fù)和模仿也并非一無(wú)是處。事實(shí)上，在經(jīng)歷了二語(yǔ)聽力復(fù)述法研究的低谷期后，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究者又再次開始探索改進(jìn)重復(fù)和模仿策略的新范式和新方法，尤其倡導(dǎo)把復(fù)述研究與心智加工相結(jié)合。張露露[2]于2015年從認(rèn)知的角度討論了無(wú)筆記復(fù)述（即時(shí)口頭復(fù)述）對(duì)口譯初學(xué)者聽力訓(xùn)練的作用，發(fā)現(xiàn)其有助于提高英語(yǔ)口譯者的語(yǔ)音聽辨能力。李聳[3]于2000 年主要采用調(diào)查問(wèn)卷的方法論述了逐句復(fù)述對(duì)大學(xué)英語(yǔ)聽力教學(xué)的積極意義，指出聽力理解過(guò)程是語(yǔ)言信息的接收、反應(yīng)、解碼、意義再構(gòu)思、腦中留存以及記憶的系統(tǒng)過(guò)程，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生練習(xí)聽力的積極性和保持學(xué)生的注意力,從而提高學(xué)生對(duì)聽力材料的記憶能力和口語(yǔ)表達(dá)能力。Zara &Vsevolod[4]于2021 年通過(guò)腦電圖實(shí)驗(yàn)證明，在交際語(yǔ)境中，言者會(huì)使用即時(shí)重復(fù)一個(gè)或幾個(gè)已經(jīng)說(shuō)過(guò)的詞語(yǔ)的技巧來(lái)激活即將表達(dá)的語(yǔ)義，或者通過(guò)復(fù)述來(lái)糾錯(cuò)。

國(guó)內(nèi)外對(duì)多遍聽力教學(xué)法或無(wú)復(fù)述聽力教學(xué)法的研究不多。王夢(mèng)潔[5]分析了文本重復(fù)對(duì)不同水平的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽力理解的影響。她把文本重復(fù)分為三種形式:無(wú)重復(fù),即時(shí)重復(fù)和延遲重復(fù)。研究表明,兩種文本重復(fù)對(duì)接受性（解碼）和產(chǎn)出性（編碼）技能都有促進(jìn)作用，延遲重復(fù)的效果好于即時(shí)重復(fù)和無(wú)重復(fù)。Ellis and Chang Le[6]于2016 年對(duì)多遍法和二語(yǔ)聽力理解進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。三組受試者聽相同的材料，沒有文本輔助。第一組聽一遍，第二組聽兩遍，第三組聽三遍，并且接受了推理策略訓(xùn)練。結(jié)果發(fā)現(xiàn)多遍法對(duì)二語(yǔ)聽力理解和詞匯附帶習(xí)得都有幫助，但是推理策略沒有起到顯著的作用。

由此可見，迄今為止，國(guó)內(nèi)外有限的相關(guān)研究涉及了多種不同的復(fù)述范式對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式、心理因素等多個(gè)層面的積極作用。這些研究要么是單獨(dú)研究復(fù)述法，要么是單獨(dú)研究多遍法（無(wú)復(fù)述）；或者復(fù)述法和多遍法的操作步驟與本文運(yùn)用的即時(shí)復(fù)述法和多遍法均有差異，且鮮有人把二者作對(duì)比研究，因此為本研究提供了探討的空間。

Bill VanPatten[7]于2007年給二語(yǔ)聽力輸入的定義為：學(xué)習(xí)者聽到的具有某種交際意圖的或者能引起聽者自身注意的信息。筆者認(rèn)為這些信息至少包括詞匯、會(huì)話情境及語(yǔ)篇語(yǔ)義，因此，本文比較了兩種不同的聽力教學(xué)方式在促進(jìn)EFL 學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得能力、言語(yǔ)情景預(yù)測(cè)能力以及綜合聽力理解能力的優(yōu)劣，以期為聽力教學(xué)探尋更有效的途徑。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

即時(shí)口頭復(fù)述法是否比多遍法在幫助學(xué)生詞匯附帶習(xí)得方面更有效及其原因是什么？即時(shí)口頭復(fù)述法是否比多遍法在幫助學(xué)生預(yù)測(cè)會(huì)話情境方面更有效及其原因是什么？即時(shí)口頭復(fù)述法是否比多遍法在幫助學(xué)生理解整體語(yǔ)篇語(yǔ)義方面更有效及其原因是什么？

3.2 受試對(duì)象

實(shí)驗(yàn)受試對(duì)象來(lái)自揚(yáng)州市職業(yè)大學(xué)剛剛?cè)胄５膬蓚€(gè)A 層班級(jí)，共52人，每班26人（為了對(duì)比數(shù)據(jù)，每班特選取相同的受試數(shù)據(jù)）。其中，男生20人，女生32人，年齡跨度為18～21歲。大學(xué)新生報(bào)到后，學(xué)校立即組織大規(guī)模的英語(yǔ)入學(xué)分層考試，試卷難度和題型為江蘇省英語(yǔ)應(yīng)用能力考試難度，總分100 分。75 分以上的學(xué)生被編入A 班。英語(yǔ)分層考試初步保證兩組實(shí)驗(yàn)對(duì)象的英語(yǔ)綜合能力大致相當(dāng)。

為了進(jìn)一步弄清這兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)聽力水平是否相當(dāng)，實(shí)驗(yàn)前再次進(jìn)行了一次聽力測(cè)試。兩組同時(shí)進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試環(huán)境也相同。試題采用全國(guó)商務(wù)英語(yǔ)（CNBEC）一級(jí)考試真題中的聽力試題，其題型和分值見表1。

表1 前測(cè)的題型和分值（CNBEC）

CNBEC 一級(jí)考試要求學(xué)生能夠聽懂語(yǔ)速為130 詞/分鐘左右的商務(wù)會(huì)話或陳述，能掌握其要點(diǎn)和相關(guān)細(xì)節(jié)，并領(lǐng)會(huì)說(shuō)話人的態(tài)度、情感和真實(shí)意圖。內(nèi)容涉及日常問(wèn)候、接聽電話、約會(huì)安排、招聘面試、會(huì)議組織、產(chǎn)品描述、價(jià)格談判等商務(wù)活動(dòng)。本考試要求詞匯量達(dá)到4 500詞，其中商務(wù)專業(yè)詞匯1 500詞左右。表2為測(cè)試結(jié)果。

表2 兩組前測(cè)得分情況

從表2 可以看出，經(jīng)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，兩組聽力成績(jī)?cè)诓煌}型和總分之間的分值沒有顯著性差異，兩組學(xué)生的聽力理解水平也大致相當(dāng)。實(shí)驗(yàn)組采用即時(shí)口頭復(fù)述法練習(xí)聽力理解（以下簡(jiǎn)稱復(fù)述法組），控制組采用多遍法（無(wú)復(fù)述，以下簡(jiǎn)稱多遍法組）。

3.3 研究工具

真實(shí)的考試分?jǐn)?shù)客觀性強(qiáng)，因此本研究采用教學(xué)實(shí)踐與聽力測(cè)試作為研究工具。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段：訓(xùn)練階段和測(cè)試階段。在訓(xùn)練階段，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組都由同一位教師教授。兩個(gè)班級(jí)每周都各安排兩個(gè)英語(yǔ)聽力課時(shí)，上課的時(shí)間段都是上午第一二節(jié)課，上課地點(diǎn)都在語(yǔ)音室，且訓(xùn)練內(nèi)容和題型都相同。實(shí)驗(yàn)周期為十周，共20 課時(shí)。十周之后，同時(shí)進(jìn)行后測(cè)。后測(cè)采用不同于訓(xùn)練時(shí)使用的聽力任務(wù)。不同的是，實(shí)驗(yàn)組采用復(fù)述法訓(xùn)練聽力，控制組采用多遍法。在后測(cè)階段，測(cè)試開始之前預(yù)先通知了學(xué)生不得缺席考試。為了促使學(xué)生認(rèn)真對(duì)待實(shí)驗(yàn)測(cè)試，把后測(cè)成績(jī)作為英語(yǔ)課程形成性評(píng)價(jià)的一部分。為了排除學(xué)生記住前測(cè)試題中相關(guān)信息的可能性，后測(cè)試題的內(nèi)容有別于前測(cè)試題，但是同樣采用CNBEC 一級(jí)考試的真題聽力題，保證了前后測(cè)試卷難度、題量、題型和分值等方面的一致性。兩個(gè)班級(jí)同時(shí)同地測(cè)試，閱卷人和閱卷標(biāo)準(zhǔn)也一樣。

3.4 數(shù)據(jù)收集與處理

教學(xué)實(shí)驗(yàn)中的兩組受試學(xué)生同時(shí)進(jìn)行考試，無(wú)缺考學(xué)生?？荚嚱Y(jié)束后，由同一位教師完成主觀題部分的閱卷，其他兩種客觀題由機(jī)器完成閱卷。之后，把兩組的分?jǐn)?shù)整理成excel 表格，再使用SPSS25對(duì)得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行描述性和推斷性統(tǒng)計(jì)分析。

4 研究結(jié)果與分析

4.1 即時(shí)口頭復(fù)述在促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得方面效果更好

運(yùn)用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)的方法檢測(cè)了兩組受試在各個(gè)單項(xiàng)題型上的分?jǐn)?shù)差異。表3 顯示了兩組在詞匯附帶習(xí)得（獨(dú)白填空題）方面的得分情況，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組采用的即時(shí)口頭復(fù)述訓(xùn)練法對(duì)聽力過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得的效果更佳。

表3 兩組獨(dú)白填空題的后測(cè)得分情況（詞匯附帶習(xí)得能力）

復(fù)述增強(qiáng)了聽者對(duì)單詞或語(yǔ)塊的音位識(shí)別和感知能力，也讓聽者有時(shí)間識(shí)記單詞的拼寫形式和單詞語(yǔ)義。聽力活動(dòng)的一個(gè)主要任務(wù)是正確分割言語(yǔ)的語(yǔ)音流[8]。我們所聽到或說(shuō)出的言語(yǔ)都是由音素（phone）構(gòu)成的，但音位（phoneme）才能區(qū)別單詞語(yǔ)義[9]。復(fù)述可以強(qiáng)化音位特征。我們可以借助音位的語(yǔ)音同化規(guī)則來(lái)識(shí)別單詞語(yǔ)音，借助音位的序列規(guī)則或者省略規(guī)則來(lái)拼寫單詞。例如，在單詞sign、design和paradigm 中，字母g都不發(fā)音，但是拼寫形式中卻有。當(dāng)然這需要大量的練習(xí)才能做到。

在復(fù)述模仿的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也強(qiáng)化了單詞的超音段音位特征習(xí)得，例如模仿單詞的時(shí)位長(zhǎng)短（元音的長(zhǎng)音和短音）和重位特征（包括單詞重音和句子重音），還可以模仿錄音語(yǔ)音流中的停頓節(jié)奏，從而領(lǐng)會(huì)分割言語(yǔ)語(yǔ)音流的技巧，并據(jù)此解碼和編碼語(yǔ)義，使信息加工過(guò)程有序進(jìn)行，有助于語(yǔ)碼的儲(chǔ)存、交換和提取，加速語(yǔ)義編碼過(guò)程，并為下一句的語(yǔ)義解碼和編碼做好準(zhǔn)備。

此外，復(fù)述使單詞記憶由內(nèi)隱記憶轉(zhuǎn)化為外顯記憶。言語(yǔ)聽力活動(dòng)比語(yǔ)言閱讀涉及更快速的記憶過(guò)程。有聲復(fù)述可以看作是一種外顯記憶手段，語(yǔ)言閱讀過(guò)程中總會(huì)出現(xiàn)內(nèi)隱記憶現(xiàn)象，而我們大多數(shù)人并沒有意識(shí)到這一點(diǎn)[10]。也就是說(shuō)，在朗讀聽力文本的同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生都有意無(wú)意地識(shí)記了文本中的單詞，不同的是，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生把最近視覺和聽覺刺激序列中的單詞通過(guò)復(fù)述這一外顯記憶手段進(jìn)一步加以強(qiáng)化，同時(shí)為自己再創(chuàng)造一次語(yǔ)音刺激，增強(qiáng)了記憶在鞏固階段的完整性，心理語(yǔ)言學(xué)家們把這種手段叫作元記憶（metamemory）策略[11]，隸屬于元認(rèn)知策略。

4.2 即時(shí)口頭復(fù)述在預(yù)測(cè)語(yǔ)篇情景語(yǔ)境方面優(yōu)于多遍法

表4 顯示了兩組在預(yù)測(cè)情景語(yǔ)境方面的差異達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，表明即時(shí)口頭復(fù)述更有助于聽者預(yù)測(cè)語(yǔ)篇情景語(yǔ)境。

表4 兩組會(huì)話選擇題的后測(cè)得分情況（語(yǔ)篇情景預(yù)測(cè)能力）

即時(shí)口頭復(fù)述虛擬構(gòu)建了習(xí)得二語(yǔ)的社會(huì)環(huán)境，能夠發(fā)展二語(yǔ)學(xué)習(xí)者識(shí)別語(yǔ)篇情景語(yǔ)境和言語(yǔ)情態(tài)的能力。語(yǔ)篇情景語(yǔ)境包括言語(yǔ)場(chǎng)合（正式或非正式）、語(yǔ)篇主題、會(huì)話參與者及彼此間的社會(huì)關(guān)系、語(yǔ)篇目的（描述的/說(shuō)明的/規(guī)勸的/說(shuō)教的/詢問(wèn)的等目的）、語(yǔ)體（書面還是口頭）、直接還是間接表達(dá)等物理和社會(huì)關(guān)系方面的信息。在英語(yǔ)聽力考試中考生需要經(jīng)常判斷語(yǔ)篇發(fā)生的情景語(yǔ)境。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)來(lái)源于主客體之間的互動(dòng)[12]。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者基本不具備檢驗(yàn)自己所學(xué)英語(yǔ)知識(shí)的外部社會(huì)環(huán)境，因此，復(fù)述環(huán)節(jié)相當(dāng)于學(xué)習(xí)者為自己創(chuàng)設(shè)的言語(yǔ)環(huán)境，而且，這樣的環(huán)境好似兒童模仿成人語(yǔ)言習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程。復(fù)述學(xué)得的音調(diào)高低、正確的情態(tài)語(yǔ)氣以及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等都使學(xué)習(xí)者似乎身臨其境地處于真實(shí)的交際語(yǔ)境中。隨著這種模仿輸入刺激不斷增加，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者也能使自身的語(yǔ)境知識(shí)直覺地在不斷修正和驗(yàn)證的過(guò)程中持續(xù)提高。通過(guò)復(fù)述環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者可以更加快速地通過(guò)聲調(diào)高低長(zhǎng)短或者語(yǔ)調(diào)的升降區(qū)分語(yǔ)義。例如[9]：（1）That’s not the book he wants.（降調(diào)）；（2）That’s not the book he wants.（升調(diào)）；（3）That’s not the book he wants.（降-升調(diào)）。句（1）的降調(diào)落在句尾的wants 上，表示這是在陳述一個(gè)事實(shí)：這不是他想要的那本書。句（2）末尾的wants 是升調(diào)，表示言者的疑問(wèn)語(yǔ)氣：這是否是他要的書？第（3）句句首的That是降調(diào)，末尾的wants 是升調(diào)，表示這句話具有言外之意：他還想要?jiǎng)e的書。

4.3 即時(shí)口頭復(fù)述法更有助于提高學(xué)生綜合聽力理解能力

表5 顯示了兩組在綜合聽力理解能力（語(yǔ)篇綜合選擇題）上的后測(cè)得分情況，p＜0.05,說(shuō)明即時(shí)口頭復(fù)述更有助于提高學(xué)習(xí)者的綜合聽力理解能力。

表5 兩組后測(cè)得分情況（綜合聽力理解能力）

筆者認(rèn)為，即時(shí)口頭復(fù)述能夠提高EFL 學(xué)習(xí)者綜合聽力理解能力的原因在于即時(shí)口頭復(fù)述使語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言知識(shí)得以保存在相對(duì)持久的長(zhǎng)時(shí)記憶中，為學(xué)習(xí)者內(nèi)化和提取這些知識(shí)創(chuàng)造了條件。

一方面，從短時(shí)記憶理論來(lái)看，復(fù)述在記憶過(guò)程中扮演了接應(yīng)的角色。從二十世紀(jì)六七十年代以來(lái)，一批認(rèn)知心理學(xué)家指出，人腦的記憶是一種動(dòng)態(tài)機(jī)制，包含三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的模塊：感覺存儲(chǔ)/瞬時(shí)記憶（sensory store）、短時(shí)記憶（short-term store）和長(zhǎng)時(shí)記憶（long-term store）。根據(jù)Atkinson&Shiffrin[13]提出的三重存儲(chǔ)記憶模型，復(fù)述充分調(diào)動(dòng)了聽者的注意力資源，把聽知覺捕捉到的言語(yǔ)信息快速傳遞到容量有限的短時(shí)記憶，與此同時(shí)，復(fù)述又充當(dāng)一種接應(yīng)角色，把短時(shí)記憶信息即時(shí)傳遞到長(zhǎng)時(shí)記憶并與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的知識(shí)相融合，使接收到的新信息有機(jī)會(huì)繼續(xù)進(jìn)行有意義的深度加工，同時(shí)使聽者把注意力和短時(shí)記憶空間解放出來(lái)用以接收后來(lái)的新信息。如此循環(huán)往復(fù)，也就實(shí)現(xiàn)了可理解的輸入，新信息不斷與大腦中已有的圖式建立聯(lián)系，加深對(duì)新信息的理解和鞏固，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化。Craik&Lockhart[14]也用實(shí)驗(yàn)證明了復(fù)述是短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的橋梁之一，這一過(guò)程如圖1所示。

圖1 復(fù)述的腳手架效應(yīng)

另一方面，從信息加工過(guò)程來(lái)看，它促成了言語(yǔ)聽說(shuō)過(guò)程的解碼與編碼過(guò)程的有機(jī)融合。編碼是指把語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)換成思想內(nèi)容，解碼是一種相反的過(guò)程。本文的口頭復(fù)述聽力法也可以看作是使用語(yǔ)言的過(guò)程。這一過(guò)程可以具體化為：解碼聽到的語(yǔ)音、語(yǔ)義和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)→儲(chǔ)存已解碼新信息于短暫記憶（working memory）→提取短暫存儲(chǔ)的信息用于編碼輸出?？梢?，解碼和編碼的過(guò)程對(duì)短暫記憶的信息進(jìn)行了雙重刺激，有助于短時(shí)記憶順利轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶。

與之相比，多遍法的學(xué)生則只經(jīng)歷了記憶的兩個(gè)過(guò)程，即編碼和存儲(chǔ)，沒有涉及提取（解碼輸出）片段。心理語(yǔ)言學(xué)家們的多項(xiàng)實(shí)驗(yàn)表明，材料在短時(shí)存儲(chǔ)中保持的時(shí)間大概只有30秒，除非它得到復(fù)述[15]，因此，沒有得到復(fù)述的語(yǔ)音語(yǔ)義編碼信息在短時(shí)記憶中快速衰減，輸入的新信息來(lái)不及與已有信息建立聯(lián)系并二次編碼為已知信息，尤其在錄音連續(xù)播放過(guò)程中，就不能為快速理解后續(xù)輸入的新信息創(chuàng)造條件，也就不能轉(zhuǎn)移到長(zhǎng)時(shí)記憶中加深理解和記憶。

此外，復(fù)述為學(xué)習(xí)者提供了最近發(fā)展區(qū)。前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky[16]指出，母語(yǔ)和二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”，它介于已掌握知識(shí)和未學(xué)得知識(shí)之間。兒童母語(yǔ)者每天面臨認(rèn)知和語(yǔ)言上的雙重挑戰(zhàn)，正是這種挑戰(zhàn)促成了母語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言智能不斷發(fā)展。能聽懂并說(shuō)出的要求比只聽懂不表達(dá)的要求更具有挑戰(zhàn)性。前者不但要求學(xué)生保持高度專注，而且要快速地把聽知覺接收到的語(yǔ)音語(yǔ)義信號(hào)重新復(fù)位為語(yǔ)言符號(hào)形式，而多遍法的受試只是被動(dòng)地多聽一遍，缺乏言語(yǔ)表達(dá)的動(dòng)機(jī)。復(fù)述的要求也體現(xiàn)了產(chǎn)出導(dǎo)向法理論[17]把有效輸出作為語(yǔ)言教學(xué)的首要目標(biāo)理念。

5 結(jié)束語(yǔ)

后測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果表明，不管是在聽力理解總分的均值方面和三種題型的均值方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生（復(fù)述法組）都高于控制組學(xué)生（多遍法組），說(shuō)明在其他條件大致相同的情況下，復(fù)述法比多遍法（無(wú)復(fù)述）在提高EFL 學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)聽力能力方面更加有效。本研究再一次驗(yàn)證了Ellis[17]等的研究發(fā)現(xiàn)，即有準(zhǔn)備的在線信息加工（careful online planning）能夠助推詞匯習(xí)得和口語(yǔ)產(chǎn)出。在今后的聽力教學(xué)中，我們可以適時(shí)地運(yùn)用即時(shí)口頭復(fù)述法，兼顧形式與意義，提高聽力課的教學(xué)效果。